مجلة العلوم التربوية و النفسية

الصعوبات التي تواجه معلم العلوم قبل الخدمة في الجمهورية اليمنية أثناء فترة التربية العملية

الصعوبات التي تواجه معلم العلوم قبل الخدمة في الجمهورية اليمنية أثناء فترة التربية العملية

عبدالسلام سليمان داود الحدابي
قسم المناهج – كلية التربية – جامعة عمران  – اليمن

الملخص: هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أهم الصعوبات التي تواجه الطلبة معلمي العلوم قبل الخدمة أثناء ممارساتهم للتدريس الفعلي فيما يعرف بالتربية العملية، كما سعت للكشف عن الفروق ودلالتها الإحصائية بين تقديرات أفراد عينة الدراسة لهذه الصعوبات وفقاً لمتغير التخصص. ولتحقيق أهداف الدراسة، قام الباحث ببناء استبيان (64 فقرة) الصعوبات التي تواجه الطلبة معلمي العلوم قبل الخدمة أثناء التربية العملية. للتأكد من صلاحية الاستبيان للغرض الذي أعد من أجله؛ تم التأكد من صدق محتواه، وحساب معامل ثباته باستخدام البرنامج الإحصائي SPSS؛ حيث بلغ معامل ألفا كرونباخ 0.78. تم تطبيق الاستبيان على عينة بلغ قوامها (150) مشاركا، تم اختيارهم عشوائيا من الطلبة (417) معلمي العلوم المسجلين ببرنامج التربية العملية بكلية التربية بجامعة عمران أثناء فترة التطبيق الميداني في الفصل الدراسي الثاني من العام الجامعي (2015/2016). تم استخراج التكرارات والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية عن طريق استخدام حزمة SPSS لكل فقرة من فقرات الاستبيان. ومن أهم ما توصلت إليه هذه الدراسة أنَ (61%) من بنود الاستبيان مثلت صعوبات بدرجة كبرة أو كبيرة جداً أمام أفراد عينة الدراسة، و(11%)- كانت درجة صعوبتها متوسطة، بينما (28%) منها مثلت صعوبة بدرجة ضئيلة. كما كشفت نتائج الدراسة عن فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات تقديرات أفراد العينة عند مستوى الثقة (0.05) في كل المقارنات ما عدا ثلاث منها. وفي ضوء نتائج الدراسة، قدم الباحث جملة من التوصيات والمقترحات ذات العلاقة.

الكلمات المفتاحية: التربية العملية، معلم العلوم قبل الخدمة، جامعة عمران.

Abstract: The purpose of this study was to find out the difficulties encountered by pre-service science teachers (PSTs) enrolled in practicum program at faculty of education-Amran University in Yemen. In addition, the study has aimed to find out the statistical signification differences of the main scores of PSTs’ estimating of difficulties faced PSTs. To this end, a questionnaire which consists of 64 items all about the practicum difficulties encountered by PSTs was developed by the researcher. Content validity as well as reliabilit of the questionnaire was calculated. Cronbach alpha coefficient of the instrument was found to be (0.78). The questionnaire was conducted during the 2ndsemester of the academic year 2015/2016 to 150 PSTs who randomly selected from a population consists of 417 PSTs. Data of this study was analyzed by different statistical procedures through using SPSS program. Results of the study revealed that 39 (61%) of the questionnaire items ranked as the highest difficulties faced the participants during the practicum program; 7 items (11%) ranked as a medium difficulties; and 18 items (28%) as the lowest difficulties faced PSTs. In addition, it was founded that there are statistical significant differences at α=0.05 in the mean scores of PSTs’ estimating of difficulties faced PSTs in all groups ‘comparisons for all subscales except for three comparisons. Based on the results of these studies, some recommendations and similar studies were stated to be studied.

Keywords Practicum, Science Pre-service Teacher, Amran University

 

 

  1. مقدمة:

تشغل قضية إعداد المعلم حيزًا كبيرًا من تفكير الكثير من علماء التربية والمربين وراسمي السياسات التعليمية، فقد أصبحت محورًا لكثيرٍ من الدراسات والندوات والمؤتمرات على مختلف المستويات العالمية والإقليمية والمحلية. وينبع الاهتمام بقضية إعداد المعلم من الدور الذي يلعبه في تغيير الشعوب ونهضتها، إذْ يمثل المعلم حجرَ الأساس لنهضة المجتمعات الانسانية وتقدمها (عليان وآخرون، 2009؛ المنتصر، 2011: 407؛ الحدابي، 2014). فالمجتمع الجيد ما هو إلّا ثمرة من ثمار المعلم الجيد، وما يبديه الناس – أفرادا وجماعات – من سلوك حسن مع أنفسهم وبيئاتهم في مجتمع كهذا، ما هو إلّا انعكاس واضح لبصمات معلمين أتقِنَتْ صياغتُهم في مؤسسات إعدادٍ ذات جودةٍ عاليةٍ (الحدابي، 2014). ولدور المعلم هذا، اصطفى الله الرسل معلمين الخير لِأُمَمِهم، واصطفى منهم محمدا صلى الله عليه وسلم معلما للناس كافة، والّذي كان ولا يزال لتعاليمه بالغ الأثر على النهضة العلمية وتقدمها حتى يومنا هذا (كوسة و باسروان، 2003؛ السرجاني، 2010 ؛ الحدابي، 2014).

تقع مهمة إعداد المعلم في الجمهورية اليمنية على عاتق كليات التربية في الجامعات اليمنية. وتقوم فلسفة الإعداد هذه على توفير خبرة تدريبية عملية للطالب المعلم سواءً في قاعات المحاضرات من خلال ما يعرف بالتدريس المصغر، أو على أرض الواقع من خلال تنفيذه لدروس حقيقية في مدارس تعرف بالمدارس المتعاونة؛ وبهذا يتم وضع ما يتناوله الطالب المعلم من أمور نظرية تربوية وأكاديمية موضع التنفيذ العملي (Cochran, 2004). كما يمكن لمؤسسات إعداد الطالب المعلم من خلال برامج التربية العملية أن تتأكد من مدى ما تحقق لديه أثناء فترة الإعداد النظري(الشيباني و جامل، 1997؛ كوسة و باسروان، 2003؛ Cochran, 2004). ومن هنا تكمن أهمية التربية العملية في إعداد المعلم قبل الخدمة؛ إذْ أنَّها تمثل جسراً يربط بين الجوانب المختلفة لإعداده.

كما تمثل التربية العملية العمود الفقري لبرامج إعداد المعلم قبل الخدمة؛ لِأنها المحك العملي لما اكتسبه الطالب المعلم من خبرات ناتجة عن تعرضه للمساقات الدراسية المختلفة تربويةً كانت أو أكاديميةً(العجمي، 2002؛ نصر، 2005؛ أبو الحسن، 2013). لذلك فإنّ الاعتناء بجودة برنامج التربية العملية لا يقل أهمية عن جودة بقية برامج إعداد المعلم قبل الخدمة في الجمهورية اليمنية –إن لم يكن أهمها- وذلك من عدة وجوهٍ، منها عدم وجود فلسفة تعليمية واضحة، ضعف إعداد المعلمين، قصور في أداء المعلمين، ووجود فجوة بين الجوانب النظرية والتطبيقية في برامج إعداد المعلم سواء قبل، أو أثناء الخدمة، وذلك ما أكدته كثير من الدراسات والبحوث (نصر، 2005؛ المذحجي، 2011؛ أبو الحسن، 2013).

وقد أورد المنتصر (2011: 419-420) جملة من جوانب النقص التي تقتضي إعادة النظر في برامج إعداد المعلم في كليات التربية في الجمهورية اليمنية، يمكن إجمالها على النحو التالي: عدم وضوح فلسفة ورؤية تكوين المعلم اليمني (1)، عدم توفير المتطلبات الأساسية للإعداد والتي توافق معايير الجودة المتعارف عليها (2)، هيمنة معايير الوضع السياسي والمتنفذين على أنظمة القبول في مؤسسات إعداد وتأهيل المعلم اليمني بدلاً من سيادة معايير الإمكانات المتاحة، والاحتياجات، وسوق العمل وغيرها من معايير القبول والتسجيل (3)، عدم تحديث برامج ومناهج إعداد وتأهيل المعلمين وعدم مواكبتها للتطورات في مجال إعداد المعلم (4)، طرق تدريس تقليدية (5)، تدني فاعلية الممارسات الميدانية نتيجة لغياب التخطيط والتنفيذ والمتابعة (6)، انقطاع صلة الخريجين عن مؤسسات الإعداد بعد تخرجهم (7)، قصور في إدارة مشروعات التطوير التربوي والمهني وضعف عوائدها (8).

مشكلة الدراسة:

لقد نالت برامج إعداد المعلم- لاسيَّما معلم العلوم- حضا وافرا من العناية والاهتمام عالميا وإقليميا ومحليا. كما شهدت هذه البرامج تطورات فرضتها مقتضيات عدة، من أهمها الحاجة لتلبية معايير الجودة والاعتماد الأكاديمي لمؤسسات إعداد المعلم. ويعد برنامج التربية العملية أهم برامج إعداد معلم العلوم قبل الخدمة؛ لاتصاله بمكونه المهني، وأيّ مشكلة تكتنف تنفيذه تؤثر سلبا في جودة الأداء المستقبلي لهذا المعلم. وعليه فإنّ التعرف على المشكلات والصعوبات التي تحول دون تحقيق الأهداف المرجوة من وراء برنامج التربية العملية يعد أولى خطوات التعرف على جودته ومن ثم جودة برامج إعداد معلم العلوم قبل الخدمة بشكل عام.

وبحسب علم الباحث لم يتعرض برنامج التربية العملية بكلية التربية بجامعة عمران منذُ تأسيسها لِأيِّ عملية تقويم تهدف إلى التعرف على واقع تنفيذ هذا البرنامج، أو التعرف على المشكلات والصعوبات التي تحول دون تحقيق أهدافه. ومن خلال خبرة الباحث في مجال تدريس التربية العملية والإشراف عليها في كلية التربية بجامعة عمران، فقد لاحظ تذمرا من بعض الطلبة المعلمين قبل الخدمة أثناء ممارستهم للتدريس في فترة التربية العملية. وعليه فإنَّ التعرف على الصعوبات التي تواجه الطالب معلم العلوم أثناء تطبيقه الميداني يساهم في الوقوف على مكامن القوة والضعف في برامج التربية العملية في كلية التربية بعمران، ومن ثم العمل على تطويرها وتحسينها.

وانطلاقاً من كون كلية التربية بجامعة عمران تسعى إلى تقويم برامجها وفوقا لمعايير الجودة، فإنّ الباحث يرى ضرورة إجراء هذه الدراسة للتعرف على أهم الصعوبات التي تواجه الطلبة معلمي العلوم أثناء ممارساتهم للتدريس في برنامج التربية العملية، لاسيما أنَّه لم تجر أيَّة دراسة– بحسب علم الباحث- هدفت إلى التعرف على الصعوبات التي تحول دون تحقيق أهداف برنامج التربية العملية في الكلية. وتحديدا فإنَّ هذه الدراسة تسعى للإجابة على التساؤلات التالية:

  1. 1. ما الصعوبات التي تواجه أفراد عينة من معلمي العلوم قبل الخدمة (الملتحقين بكلية التربية –جامعة عمران) أثناء فترة التربية العملية من وجهة نظرهم؟
  2. 2. ما الصعوبات المتعلقة بكل محور من محاور استبيان الصعوبات التي تواجه أفراد العينة أثناء فترة التربية العملية من وجهة نظرهم؟
  3. 3. هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين تقديرات أفراد عينة الدراسة لمجالات المشكلات التي تواجههم أثناء فترة التربية العملية تعزى لمتغير التخصص؟

حدود الدراسة:

تقتصر الدراسة الحالية على حدودها الموضوعية والبشرية التي وضعت من أجلها، والتي تم تطبيق الدراسة على ضوئها؛ فلا يمكن تعميم نتائجها خارج الاستبيان الذي أعده الباحث للتعرف على الصعوبات التي واجهت معلمي العلوم قبل الخدمة أثناء تطبيقهم لبرنامج التربية العملية بكلية التربية بجامعة عمران في الفصل الثاني من العام الجامعي 2015/2016.

تعريف المصطلحات:

ورد في الدراسة الحالية بعض المصطلحات التي يستحسن توضيح المقصود بها، وذلك لعلاقتها بحدود الدراسة. ومن تلك المصطلحات: التربية العملية، الطالب المعلم، المشرف الأكاديمي، المدرسة المتعاونة، وكذلك المعلم المتعاون.

  • التربية العملية: يشير مفهوم التربية العملية إلى البرنامج الذي يتعرض له المعلم قبل الخدمة في مؤسسات إعداد المعلم خلال فترة زمنية محددة في برنامج الإعداد وفق ساعات معينة أو مساقات دراسية تتيح للطالب المعلم أن يتدرب على أنماط مختلفة من الخبرات التدريسية في الواقع الميداني بهدف تمكينه من مهارات و معلومات مهنية وإكسابه المفاهيم الأساسية لأساليب التدريس المتنوعة، يمر فيها المتدرب بثلاث مراحل: المشاهدة، والمشاركة، والممارسة، ويتم التركيز فيها على كل ما يدور في الصف من تفاعل ومواقف سلوكية مختلفة (زامل، 2013). ويقصد بالتربية العملية في هذه الدراسة ذلك البرنامج الذي يُعْطى للطالب معلم العلوم في كلية التربية-جامعة عمران لمدة فصل دراسي واحد، يمارس فيه التدريس الفعلي في ما يعرف بالمدرسة المتعاونة وبإشراف أكاديمي متخصص، يساعده في ذلك ما يعرف بالمعلم المتعاون.
  • معلم العلوم قبل الخدمة: يعرف إجرائيا بأنه الطالب المسجل في مساق التربية العملية بقسم الفيزياء، والأحياء، والكيمياء بكلية التربية-بجامعة عمران.
  • المعلم المتعاون: هو الشخص المعين رسميا كمدرس لمادة العلوم في المدرسة التي يطبق فيها الطالب معلم العلوم، وتوكل إليه مهمة متابعة وإرشاد الطالب المتدرب والسماح له بتدريس بعض حصصه الصفية. كما يساهم المعلم المتعاون في تقويم الطالب المعلم بالتنسيق مع المشرف الأكاديمي ومدير المدرسة المتعاونة.
  • المشرف الأكاديمي: ويعرف إجرائيا بأنه الشخص المؤهل علماً وخبرة، تعيّنه الكلية رسمياً لمتابعة وإرشاد الطالب المعلم والإشراف عليه وتقييمه أثناء ممارسته للتربية العملية بالتعاون مع المعلم المتعاون، ومدير المدرسة المتعاونة.
  • المدرسة المتعاونة: هي مؤسسة تربوية –مدرسة ثانوية من مدارس محافظة عمران- تعنى بتوفير خدمة التعليم لطلاب المرحلة الثانوية من مرحلة التعليم العام، تم اختيارها من قبل كلية التربية لكي يمارس فيها الطالب معلم العلوم التدريس خلال فترة التربية العملية لمدة فصل دراسي واحد.

 

2- الدراسات السابقة:

يزخر الأدب التربوي بالعديد من الدراسات التي استقصت مشكلات الطلبة المعلمين أثناء التربية العملية؛ إلاَّ أنَّها تكاد تنعدم بالنسبة لكلية التربية والألسن بجامعة عمران. و من خلال مسح كثير من هذه الدراسات، يتضح أنَّ المشكلات التي تواجه المعلمين قبل الخدمة لا يمكن التغلب عليها نهائيا، وإنّما يمكن الحد منها؛ وعليه فإنّ الحاجة لمزيد من الدراسات التي تتناول استقصاء هذه المشكلات تظل قائمة للتحسين من جودة هذه البرامج.

ويكاد يكون هناك اتفاقٌ بين معظم الدراسات التي تم مسحها على أنّ أغلب المشكلات التي تواجه المعلمين قبل الخدمة أثناء التربية العملية تتمثل في المشكلات المتعلقة بالمهارات التدريسية التي ينبغي على المعلم أن يتمكن منها، والمشكلات المتعلقة بالإشراف الأكاديمي، أو المتعلقة بالمدرسة المتعاونة، ومشكلات متعلق بإدارة العملية التعليمية داخل الفصل الدراسي، وأخرى تتعلق ببرامج الإعداد الأكاديمي والمهني التي يتعرض لها المعلمين قبل الخدمة (العبادي، 2004؛ المخلافي، 2005؛ علوه، 2009؛ بافقيه، 2012؛Mutlu, 2014؛ Harding & Hbaci, 2015). وكما يذكر Shman et al. (2013) أنّ ربط الجوانب النظرية بالعملية مشكلة تواجه المعلمين قبل الخدمة في كثير من بلدان العالم. وفي هذا السياق تأتي الدراسة الحالية كلبنة إضافية في هذا المسار البحثي؛ غير أنها تنفرد في تضمين بنوداً تتعلق بالموهوبين والتجارب البديلة في تدريس العلوم إلى الاستبيان الحالي.

بالنسبة لليمن، فقد أظهرت نتائج دراسة نافع (1987) التي هدفت إلى التعرف على المشكلات التي تعوق تحقيق أهداف التربية العملية لدى عينة من طلاب وطالبات جامعة صنعاء أنّ أهم هذه المشكلات هي: عدم دقة التقييم، ضعف الإمكانات المادية، وعدم توفر الوسائل التعليمية في المدارس المتعاونة، بالإضافة إلى سوء الإشراف الأكاديمي.

أمّا الفراء و حمران (1994) فقد كان أحد أهداف دراستهما “التعرف على المشكلات التي تواجه طلبة التربية العملية بكلية التربية بجامعة صنعاء أثناء التدريب الميداني”. وقد خلصت دراستهما إلى أنّ أهم المشكلات التي تواجه أفراد العينة أثناء التدريب الميداني هي: عدم توفر الأجهزة والوسائل التعليمية في المدارس المتعاونة وافتقارها لورش إعداد الوسائل التعليمية، وكذلك عدم إمكانات تطبيق ما تم دراسته نظريا في الواقع أثناء التربية العملية، بالإضافة إلى مشكلة عدم كفاية الفترة الزمنية للتدريب.

كما أجرى الشيباني وجامل (1997) دراسة سعت إلى التعرف على واقع برنامج التربية العملية بكليتي التربية بجامعتي صنعاء وعدن، وكذلك تحديد الصعوبات التي تكتنف هذا البرنامج. وتوصلت دراستهما إلى أنّ أهم الصعوبات التي تواجه تنفيذ برنامج التربية العملية هي: قصور في أسلوب الإشراف الأكاديمي، ضعف الإمكانات المالية والإدارية، صعوبات تتصل بالمدارس المتعاونة وإدارتها، إلى جانب كثافة الطلاب في الفصول الدراسية.

وأظهرت نتائج دراسة المعافى (2002) انخفاض المهارات التدريسية لدى عينة من معلمي المواد الاجتماعية في التعليم الأساسي بمحافظة ذمار بالجمهورية اليمنية، ولم تظهر الدراسة أية فروق ذات دلالة إحصائية يمكن أن تعزى لمتغير الخبرة في التدريس، بينما ظهرت تلك الفروق فيما يتعلق بمهارة تنفيذ الدرس تعزى لهذا المتغير.

وقد كان أحد أهداف دراسة المجيدي (2004) التعرف على الصعوبات التي تواجه عينة من طلاب السنة الرابعة بكلية التربية سيئون-جامعة حضرموت. ومن أهم الصعوبات التي كشفت عنها هذه الدراسة: عدم تفرغ الطالب المعلم، والمشرف الأكاديمي سوى يوما واحدا في الأسبوع مما يعني عدم كفاية المدة الزمنية المخصصة للتطبيق الميداني (1)، انعدام عقد ندوات مصاحبة عند تنفيذ البرنامج بين المتدربين والمشرفين من قبل الكليات لتقويم سير البرنامج ومدى الاستفادة منه (2)، قلة المشرفين التربويين (3). كما أشارت نتائج هذه الدراسة إلى جوانب قصور في غاية الأهمية منها أنّه لا توجد لائحة خاصة بالكلية تنظم هذا البرنامج، غياب الوعيب أهمية هذاالبرنامج في أوساط طلاب المدارس بل أحيانافي أوساط القائمين على الإشراف والقيادات الإدارية ذات العلاقة. انعدام وسائل المواصلات للمتدربين والمشرفين، وكذلك غيا بالعمل بأسلوب التدريس المصغر.

وأجرى المخلافي دراسة (2005) هدفت إلى معرفة واقع التربية العملية بجامعة إب، وتقديم برنامج مقترح لتطويرها، حيث شمل البرنامج أهدافًا عامة وخاصة للتربية العملية، وطرائق تدريس ونشاطات تعليمية وأساليب تدريس، وأظهرت النتائج أنّ نظام التربية العملية يعاني من سوء المتابعة والإشراف من جانب الكلية، مع قصر المدة المحددة للتربية العملية، وتجاوز الجانب النظري العملي في إعداد الطلبة المعلمين في المسارين الأكاديمي والتربوي، وأن هناك تعارضًا بين المحتويين الأكاديمي والتربوي الذي يدرس في الكلية والواقع الميداني والتربوي. وأوصى الباحث بإعادة النظر في مقررات كلية التربية وبرامجها بما يلبي متطلبات الواقع الميداني التربوي، وزيادة مدة التربية العملية إلى (14) أسبوعا، وإيجاد توازن بين الجانب النظري والجانب العملي في الإعداد الأكاديمي لبرامج كلية التربية ومقرراتها، وأن يتولى الإشراف على الطلبة المعلمين أساتذة متخصصون في المجالين الأكاديمي والتربوي.

وفي نفس السياق؛ استخدم محمد (2006) الاستبيان للتعرف على أكثر معوقات التربية العملية حدة من وجهة نظر المشرفين والطلبة المعلمين في كليات التربية البدنية في الجمهورية اليمنية. وقد أظهرت نتائج هذه الدراسة أنَّ جميع معوقات التربية العملية المتضمنة في أداة الدراسة هي معوقات حقيقية، وظهر أن محور الإمكانيات المادية هو أكثر المحاور حدة لدى عينة الدراسة حيث حصل على 40% من نسبة المعوقات الأكثر حدة في الدراسة، ويليه محور الإدارة المدرسية والمدرسين وحصل على 28% منها، وحصل محور تلاميذ المدارس على 24% من تلك المعوقات، ويليه محور برنامج الأعداد وحصل على 8% من المعوقات الأكثر حدة ولم يحصل محور الإشراف والتقويم على أي نسبة من تلك المعوقات الأكثر حدة. كما أشارت النتائج إلى وجود فروق معنوية في جميع محاور المعوقات تعزى للمتغير المكاني للمؤسسات التربوية المعنية بالدراسة، باستثناء محور تلاميذ المدارس، كما أظهرت النتائج وجود فروق معنوية في إجابات عينة الدراسة حول معوقات التربية العملية ولصالح المشرفين، وتركزت هذه الفروق في معوقات محور الإشراف والتقويم ومحور برنامج الإعداد.

وقد سعت دراسة غُشَيْم (2009) إلى التعرف على المشكلات التي تواجه معلمي العلوم المبتدئين في مدارس محافظة صنعاء بالجمهورية اليمنية. ولتحقيق هدف الدراسة؛ طُبِّقَ الاستبيان الذي تكون من 64 بندا موزعة بين ثمانية محاور على عينة تألفت من 61 معلما ومعلمة، وكذلك 45 مديرا من مدراء المدارس التي يعمل بها هؤلاء المعلمون. وأظهرت نتائج الدراسة أنَّ أهم المشكلات التي يعاني منها معلم العلوم المبتدئ تتلخص بالمشكلات المتعلقة بأولياء الأمور، النمو المهني للمعلم، الوسائل التعليمية، ضعف استخدام المعلم لتقنيات التعليم، وإدارة الصف الدراسي، واستخدام مختبر العلوم, بالإضافة إلى صعوبات تنفيذ أنشطة الكتاب المدرسي. كما أظهرت عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات تقديرات أفراد العينة يمكن أن تعزى لمتغير التخصص، سواءً بين المعلمين المبتدئين، أو مدراء المدارس.

وسعت دراسة Abdullah et al. (2015) إلى التعرف على المشكلات التي تواجه مدرسي التربية الإسلامية قبل الخدمة بجامعة السلطان زين الدين بولاية ترنجانو الماليزية أثناء تطبيقهم الميداني. وقد أظهرت نتائج الدراسة أنّ اتجاهات أفراد العينة كافة كانت إيجابية نحو برنامج التدريب، وأنَّ جميعهم لم يواجهوا أيّ مشكلة أثناء تدريبهم. بينما أظهرت نتائج دراسة كوسة وباسروان (2003) أنّ أهم الصعوبات التي تواجه طالبات كلية التربية بجامعة أم القرى تكمن في أسلوب تعامل المدرسة المتعاونة وإدارتها مع الطالبات المتدربات.

أمّا الطراونة، والهويمل (2009) فقد قاما بدراسة هدفت إلى التعرف على المشكلات المتعلقة بالمشرف التربوي والمعلم المتعاون ومدير المدرسة المتعاونة ومشكلات إجراءات التدريب التي تواجه الطالب معلم الصف بجامعة مؤتة أثناء فترة التدريب. واستخدم الباحثان سؤالا مفتوحا لجمع البيانات المتعلقة بالدراسة. وقد أظهرت الدراسة وجود مشكلات تتعلق بكل من: المشرف التربوي والمعلم المتعاون ومدير المدرسة المتعاونة وكذلك إجراءات التدريب.

وهدفت دراسة العليمات (2009) إلى التعرف على المشكلات التي يواجهها طلبة مساق التربية العملية في كلية العلوم التربوية بجامعة آل البيت من وجهة نظرهم. واستخدم الباحث أداة الاستبيان لجمع البيانات من أفراد العينة. ومن أبرز نتائج الدراسة أنَّ المشكلات التي يوجهها الطالب المتدرب هي: تركيز برنامج التدريب على الجانب النظري، عدم كفاية الوقت المخصص للتطبيق، عدم تحديد متطلبات سابقة، قصور في الجوانب المادية، عدم تقدير المدرسة لكفاءة الطالب المتدرب، وكذلك بعد المدرسة عن الجامعة وعن سكن المتدرب.

وقد تناول كل من جروان و علوه (2009) المشكلات التي تواجه طلبة التربية المهنية في كلية الحصن الجامعية أثناء فترة التربية العملية من وجهة نظر الطلبة أنفسهم. ولجمع بيانات الدراسة؛ طبق الباحثان الاستبيان على عينة تألفت من 154 طالبا وطالبة من الطلبة المسجلين في الفصل الأول من العام الجامعي 2007/2008. ومن أبرز المشكلات التي تواجه الطلبة المستجوبين هي تلك المشكلات التي تتعلق بمحور تنظيم البرنامج، يليها المشكلات المتعلقة بعملية الإشراف التربوي، فالمشكلات ذات العلاقة بإدارة المدرسة المتعاونة، فالمتعلقة بالمعلم المتعاون.

وتناول ملص والعبد اللات (2009) الصعوبات التي تواجه طلبة برنامج التربية العملية في مدارس مديرية تربية عمَّان الأولى في الأردن. وقد استخدما الاستبيان لجمع بيانات دراستهما من أفراد عينة تألفت من 85مشاركا من الطلبة المتدربين. ومن أبرز الصعوبات التي واجهت أفراد العينة: صعوبات تتعلق بجهلهم بالجوانب الإدارية في المدارس المتعاونة، وضعف إمكانات تحقيق برنامج التربية العملية بنجاح، وصعوبات تتعلق بدور المدرس المتعاون، وعدم تنويع أساليب الإشراف، وكذلك اقتصار التقويم على زيارة صفية واحدة.

أمّا محافظة (2009) فقد تناول المشكلات التي تواجه طلبة التربية العملية في كلية العلوم التربوية في الجامعة الهاشمية. ولتحقيق هذا الغرض؛ استخدم الاستبيانُ؛ حيث طُبقَ على عينة تألفت من 139 طالبا وطالبة من الملتحقين ببرنامج التربية العملية بكلية العلوم التربوية في الجامعة الهاشمية. وقد توصلت الدراسة أنّ من أبرز المشكلات التي تواجه الطلبة المتدربين: مشكلة اعتماد المشرف الأكاديمي في تقويم المتدرب على مدير المدرسة المتعاونة وعلى المعلم المتعاون، تساهل المعلم المتعاون في تقييم الطالب المتدرب، المعاملة غير الحسنة التي يتلقاها الطلبة المتدربين من قبل مدير المدرسة المتعاونة، قلة الوسائل التعليمية في المدرسة المتعاونة، كثرة الطلبة في الفصل الواحد في المدرسة المتعاونة، بالإضافة إلى مشكلة المواصلات من وإلى المدرسة المتعاونة.

وهدفت دراسة أبو لطيفة والعساف (2009) إلى التعرف على مستوى ثقة طلبة التربية العملية في الجامعات الأردنية بأنفسهم بالنسبة لبعض القضايا المتعلقة بمهنة التدريس. كما سعت هذه الدراسة إلى الكشف عن الفروق الإحصائية بين أفراد العينة وفقا لمتغيري التخصص والجامعة. أظهرت هذه الدراسة أنّ ثقة أفراد العينة كان عاليا، وأنّ الفروق كانت ذات دلالة إحصائية ولصالح الجامعة الأردنية، ولم تظهر إيّ دلالة يمكن أن تعزى لمتغير التخصص.

 

  1. منهجية وإجراءات الدراسة:

تتبع هذه الدراسة المنهجية الوصفية التحليلية؛ حيث سعت إلى التعرف على الصعوبات التي تواجه معلمي العلوم قبل الخدمة بكلية التربية في جامعة عمران أثناء تدريسهم الفعلي خلال فترة التربية العملية.

مجتمع وعينة الدراسة:

تم تطبيق الدراسة على عينة بلغ حجمها (150) اخْتِيْرَتْ بطريقة عشوائية من مجتمع قُوامُهُ (417)طالبا وطالبة من الطلبة معلمي العلوم (كيمياء، أحياء، فيزياء) المسجلين في برنامج التربية العملية بكلية التربية في جامعة عمران للفصل الدراسي الثاني من العام الجامعي 2016/2015، كما يوضحه الجدول (1).

جدول(1): حجم مجتمع البحث وعينته :

  كيمياء فيزياء أحياء العدد الكلي للعينة%
المجتمع 181 98 138 417 36
العينة 50 50 50 150

أداة الدراسة:

من خلال الاطلاع على الدراسات السابقة، فقد قام الباحث ببناء الاستبيان الخاص بهذه الدراسة، والذي تكون في صورته الأولية من (86) بندا موزعة على خمسة محاور، أمام كل بند خمسة اختيارات تمثل درجة تقدير المستجيب للصعوبة على مقياس ليكرت الخماسي على النحو التالي:5 درجات وتعني ضئيلة جدًا،4 درجات وتعني ضئيلة،3 درجات وتعني متوسطة, 2 درجتان وتعني كبيرة، 1 درجة واحدة وتعني كبيرة جداً. ولتحديد صدق المحتوى لهذه الأداة؛ تم عرضها في صورتها الأولية على (12) محكما من أعضاء هيئة التدريس بجامعتي صنعاء وعمران؛ حيث طلب منهم إبداء آرائهم حول مدى صحة عبارات بنودها وشموليتها وانتمائها للمجال الذي وضعت لقياسه. اشتمل الاستبيان في صورته النهائية على (64) بنداً (جدول 2)أجمع المحكمون على مناسبتها لقياس الصعوبات التي قد تواجه معلمي العلوم قبل الخدمة أثناء فترة التربية العملية.

جدول (2): استبيان الصعوبات التي تواجه معلم العلوم قبل الخدمة أثناء التربية الميدانية:

م المحاور البنود المجموع
1 صعوبات تتعلق بالطالب المعلم المتدرب 1- 16 16
2 صعوبات تتعلق بمشرف التربية العملية 17- 30 14
3 صعوبات تتعلق بالمدرسة المتعاونة وإدارتها 31- 42 12
4 صعوبات تتعلق بالمعلم المتعاون 43- 54 12
5 صعوبات تتعلق بالبرنامج العام لإعداد المعلم 55- 64 10
6 المجموع   64

صدق وثبات الأداة:

لتأكد من ثبات أداة الدراسة، فقد طبق الاستبيان على عينة من معلمي العلوم قبل الخدمة من خارج عينة الدراسة بلغت (50) معلما ومعلمة. بلغ معامل ثبات الاستبيان ككل باستخدام (Cronbach Alpha) (0.78)، كما بلغ معامل ثبات كل مجال على حدة كما يلي:0.70،0.82، 0.76، 0.70، 0.77، وبعد التأكد من صلاحية الاستبيان للاستخدام؛ تم تطبيقه على عينة الدراسة في الفصل الثاني من العام الجامعي 2015/2016 أثناء فترة أدائهم للتطبيق الميداني في المدارس المتعاونة.

المعالجات الإحصائية:

تم إدخال البيانات وتفريغها حاسوبيا إلى برنامج الرزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية (SPSS.V.23). ولأغراض المعالجة الإحصائية قام الباحث بتكميم البيانات عن طريق تحويل درجة ظهور المشكلة في سلم ليكرت الخماسي إلى أرقام كالتالي:4.21 -5 ضئيلة جدا، 3.41 -4.20 ضئيلة، 2.61-3.40 متوسطة، 1.81-2.60 كبيرة، 1- 1.80 كبيرة جدا. كما تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لكل بند على حدة، واستخدم تحليل التباين الأحادي البسيط (ANOVA-one way) ؛ للكشف عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات أفراد العينة على استبيان الصعوبات تبعا لمتغير المتخصص عند مستوى الدلالة (α= 0.05). واستخدم اختبار توكي (Tukey) للتعرف على حقيقة هذه الفروق واتجاهها.

 

  1. نتائج الدراسة ومناقشتها:

للإجابة عن السؤال الأول والذي نصه: “ما الصعوبات التي تواجه عينة من معلمي العلوم قبل الخدمة (الملتحقين بكلية التربية –جامعة عمران) أثناء فترة التربية العملية من وجهة نظرهم؟”. تم استخراج التكرارات والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية باستخدام برنامجSPSS لكل فقرة من فقرات الاستبيان. وقد جاءت النتائج كما يبينه الجدول (3).

جدول ( 3 )  : المتوسطات والانحرافات المعيارية ودرجات الصعوبة المتعلقة بمعلم العلوم قبل الخدمة

م الصــــــــــــــــــــــــــعــــــــوبـــــــــــات المتوسط الحسابي الانحراف المعياري درجة الصعوبة
1 صعوبة إنتاج الوسيلة التعليمية لأداء درسه بالصورة المطلوبة. 1.36 0.92 كبيرة جداً
2 صعوبة تحضير الدرس. 4.66 0.60 ضئيلة جدا
3 صعوبة صياغة الأهداف على شكل نتاجات تعلمية. 2.56 0.94 كبيرة
4 صعوبة تحقيق أهداف الدرس كما حددها الطالب المعلم لنفسه. 1.80 1.31 كبيرة جداً
5 صعوبة تخصيص الوقت المناسب لكل فعالية تعليمية. 1.79 1.27 كبيرة جداً
6 الجهل بكثير من الأمور الإدارية في المدرسة. 2.50 1.60 كبيرة
7 صعوبة التعامل مع المواقف الصعبة أثناء التدريس لضعف المهارات اللازمة. 2.89 1.63 متوسطة
8 إهمال طلبة المدرسة أداء الواجبات التي يكلفهم بها الطالب المعلم المتدرب. 3.26 1.69 متوسطة
9 عدم تفرغ الطالب المعلم المتدرب للتطبيق في المدرسة المتعاونة. 1.49 0.87 كبيرة جداً
10 صعوبة استخدام طرائق تدريس متنوعة والاعتماد على الإلقاء. 2.64 1.38 متوسطة
11 صعوبة توظيف أدوات وأساليب تقويم مناسبة. 2.09 0.97 كبيرة
12 صعوبة تنويع مصار التعلم. 1.99 .96 كبيرة
13 صعوبة التعامل مع الموهوبين وذوي الاحتياجات الخاصة من الطلاب بالمدرسة. 1.57 0.90 كبيرة جداً
14 صعوبة ضبط الفصل. 1.65 1.01 كبيرة جداً
15 صعوبة تنفيذ التجارب العلمية المتعلقة بدرس العلوم. 2.05 0.72 كبيرة
16 صعوبة إنتاج تجارب بديلة من البيئة لتنفيذ التجارب العلمية المتعلقة بالدرس 1.42 0.56 كبيرة جداً
17 لا يقوم المشرف الأكاديمي بمتابعة التخطيط قبل تنفيذ الحصة. 3.49 0.97 ضئيلة
18 لا يتقبل المشر الأكاديمي وجهة نظر الطالب المعلم. 3.42 0.97 ضئيلة
19 لا يجتمع المشرف الأكاديمي مع الطالب المعلم لتوضيح المطلوب منه. 3.71 0.79 ضئيلة
20 لا يزود المشرف الأكاديمي الطالب المعلم بخطة كاملة عن برنامج التربية العملية موضحا فيها المطلوب منه. 1.74 0.57 كبيرة جداً
21 لا يقدم المشرف الأكاديمي تغذية راجعة بعد كل مرحلة من مراحل التدريب. 3.87 0.67 ضئيلة
22 المشرف الأكاديمي لا يمتلك المهارات اللازمة لتقويم الطالب المتدرب. 3.84 0.71 ضئيلة
23 المشرف الأكاديمي لا يهتم بالمشكلات التي تواجه الطالب المعلم أثناء تواجده في المدرسة المتعاونة. 2.34 0.68 ضئيلة
24 وجود تعارض بين ملاحظات المشرف الأكاديمي والمعلم المتعاون. 2.74 0.66 ضئيلة
25 المشرف الأكاديمي لا يشجع الطالب المعلم على الاعتماد على الذات. 3.87 0.67 ضئيلة
26 المشرف الأكاديمي لا يستجيب لأسئلة الطالب المعلم وملاحظاته عند مراجعته. 1.63 0.60 كبيرة جداً
27 كثرة عدد الطلبة المعلمين بالنسبة للمشرف الأكاديمي يقلل من كفاءة إشرافه. 1.62 0.60 كبيرة جداً
28 المشرف الأكاديمي غير متحمس لفكرة استخدام التجارب البديلة من البيئة في دروس العلوم التي أقوم بتدريسها. 1.80 0.81 كبيرة جداً
29 المشرف الأكاديمي غير مؤهل تربويا. 3.10 0.69 متوسطة
30 شحة الإمكانات المالية لا تمكن المشرف من متابعة الطالب بشكل صحيح. 4.01 0.42 ضئيلة
31 لا يهتم مدير المدرسة المتعاونة بدفاتر تحضير الطالب المعلم. 1.25 0.45 كبيرة جداً
32 لا يوجد في المدرسة غرفة مخصصة للطلبة المعلمين المتدربين. 4.00 0.33 ضئيلة
33 ثقة مدير المدرسة المتعاونة بقدرات الطالب المعلم ضعيفة. 4.00 0.45 ضئيلة
34 تواضع إمكانات المدرسة المتعاونة لا يسمح بتطبيق أساليب تدريس فعالة. 1.61 0.64 كبيرة جداً
35 شحة المواد والتجهيزات المعملية في معمل المدرسة المتعاونة يعوق دون تنفيذ التجارب المعملية اللازمة لبعض الدروس العلمية التجريبية. 1.05 0.33 كبيرة جداً
36 كثرة عدد الطلبة في الصف الواحد في المدرسة المتعاونة يعوق دون تنفيذ التدريس بفعالية. 2.12 1.02 متوسطة
37 عدم توفر معمل للحاسوب في المدرسة المتعاونة يعوق دون استخدام الحاسوب في تنفيذ الدروس. 1.65 0.66 كبيرة جداً
38 صعوبة المواصلات من المدرسة وإليها يمثل عائقا أمام الطالب المعلم بالالتزام بالأوقات المناسبة في المدرسة. 1.03 0.29 كبيرة جداً
39 لا توفر المدرسة المتعاونة للطالب المعلم الكتاب المدرسي، أو دليل المعلم. 1.61 0.61 كبيرة جداً
40 بيئة المدرسة المتعاونة لا تشجع على استخدام التجارب البديلة من البيئة في تنفيذ دروس العلوم. 1.94 1.16 كبيرة
41 عدم تخصيص حوافز تشجيعية لمديري المدارس المتعاونة والمعلمين المتعاونين يعوق دون الاستفادة من خبرتهم في مساعدة المتدربين. 1.03 0.29 كبيرة جداً
42 لا يوجد فني معامل متخصص في المدرسة المتعاونة. 1.04 0.28 كبيرة جداً
43 يقوِّم المعلم المتعاون الطالب المعلم بشكل غير موضوعي. 1.63 0.50 كبيرة جداً
44 المعلم المتعاون لا ينوع في طرق تدريسية خلال مشاهداتي له. 1.58 0.50 كبيرة جداً
45 المعلم المتعاون لا يساعد الطالب المعلم على حلّ مشكلات التلاميذ. 4.34 0.49 ضئيلة جدا
46 لم تتح فرصة للطالب المعلم مشاهدة نماذج من تدريس المعلم المتعاون. 4.52 0.53 ضئيلة جدا
47 يتكل المعلم المتعاون على الطالب المعلم في إشغال الحصص المدرسية. 2.93 0.36 متوسط
48 الغرف الصفية في المدرسة المتعاونة غير ملائمة للتدريس. 4.25 1.11 ضئيلة جدا
49 المعلم المتعاون لا يتابع أداء الطالب المعلم. 4.39 0.86 ضئيلة جدا
50 المعلم المتعاون لا يزود الطالب المعلم بالتغذية الراجعة. 1.36 0.52 كبيرة جداً
51 المعلم المتعاون غير متمكن من المادة التي يدرسها. 2.98 0.29 متوسط
52 لم يلتق الطالب المعلم خلال فترة التدريب بالمعلم المتعاون. 3.97 0.34 ضئيلة
53 صعوبة توفيق المعلم المتعاون بين أعبائه التعليمية ومتابعته للطالب المعلم. 1.34 0.59 كبيرة جداً
54 المعلم المتعاون لا يثق في قدرات الطالب المعلم. 1.32 0.54 كبيرة جداً
55 لا يوجد دليل لبرنامج التربية العملية في متناول الطالب المعلم يبين له مهام المشاركين في هذا البرنامج. 1.65 0.54 كبيرة جداً
56 لا يستمع المسؤولون في الكلية لمشكلات الطالب المعلم أثناء التدريب. 1.53 0.59 كبيرة جداً
57 لا يتم توزيع الطلبة المعلمين على المدارس المتعاونة وفقا لظروفهم. 1.60 0.61 كبيرة جداً
58 لا تعمل الكلية على تيسير الموصلات من وإلى المدارس بالنسبة للطالب المعلم. 1.54 0.55 كبيرة جداً
59 لا توفر إدارة الكلية مستلزمات إنجاح التربية العملية. 1.55 0.54 كبيرة جداً
60 لا يكسب برنامج التربية العملية الطالب المعلم المهارات الضرورية للتدريس. 4.72 0.82 ضئيلة جدا
61 أساليب تقويم الطالب المعلم المتبعة غير مجدية. 1.32 0.59 كبيرة جداً
62 لا يساهم برنامج الإعداد في الكلية على تمكن الطالب المعلم من إنتاج واستخدام التجارب البديلة من البيئة في تدريس العلوم. 1.65 0.72 كبيرة جداً
63 الفترة المخصصة للتدريب بالمدارس المتعاونة غير كافية. 1.35 .567 كبيرة جداً
64 لا يوجد تطابق بين الجانب النظري التي تعرض لها الطالب المعلم في الكلية مع الواقع الميداني للممارسات العملية في المدرسة المتعاونة. 1.35 .612 كبيرة جداً

يتبين من الجدول (3)أنَ (39) بندا (61%) من بنود الاستبيان تمثل صعوبات بدرجة كبرة أو كبيرة جداً أمام أفراد عينة الدراسة من معلمي العلوم قبل الخدمة الملتحقين ببرنامج التربية العملية بكلية التربية بجامعة عمران، وأنّ (7) بنود(11%) كانت درجة صعوبتها متوسطة، بينما بلغ عدد البنود التي لا تمثل صعوبة أمامهم (18) بندا (28%) من هذا الاستبيان.

ويتضح من الجدول (3) أنَّ معظم بنود استبيان الصعوبات التي تواجه الطلبة معلمي العلوم قبل الخدمة الملتحقين بكلية التربية بجامعة عمران مثلت صعوبات أمام هؤلاء الطلبة أثناء ممارستهم للتدريس الفعلي في المدارس المتعاونة؛ الأمر الذي يعكس قصورا واضحا في برامج التربية العملية المقدمة للطالبة المعلمين قبل الخدمة، ليس في كلية التربية بجامعة عمران فحسب، وإنَّما في كليات التربية بجامعات يمنية أخرى، كما أنّ هذه المشكلة ليست وليدة اليوم، ولكنها مشكلة مزمنة. تتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة كل من (نافع، 1987؛ الفراء و حمران، 1994؛ الشيباني و جامل، 1997؛ المعافى، 2002؛ المجيدي، 2004؛ المخلافي، 2005؛ محمد، 2006؛ غشيم، 2009).

أمّا فيما يتعلق بالسؤال الثاني والذي ينص على “ما الصعوبات المتعلقة بكل محور من محاور الاستبيان التي تواجه عينة الدراسة أثناء فترة التربية العملية من وجهة نظرهم؟”. فقد تم كذلك استخراج التكرارات والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية عن طريق استخدام SPSS لكل بندفي كل محور من محاور الاستبيان. وقد جاءت النتائج على النحو المبين في الجداول (4،5، 6، 7، 8).

جدول (4): المتوسطات والانحراف المعياري لدرجة الصعوبة للفقرات المتعلقة بمعلم العلوم قبل الخدمة:

م الصـــــــــــــــعـــــــــوبــــــــــــــــات المتوسط الحسابي الانحراف المعياري درجة الصعوبة
1 صعوبة إنتاج الطالب المعلم للوسيلة التعليمية لأداء درسه بالصورة المطلوبة. 1.36 0.92 كبيرة جداً
2 صعوبة تحضير الدرس. 4.66 0.60 ضئيلة جدا
3 صعوبة صياغة الأهداف على شكل نتاجات تعلمية. 2.56 0.94 كبيرة
4 صعوبة تحقيق أهداف الدرس كما حددها الطالب المعلم لنفسه. 1.80 1.31 كبيرة جداً
5 صعوبة تخصيص الوقت المناسب لكل فعالية تعليمية. 1.79 1.27 كبيرة جداً
6 الجهل بكثير من الأمور الإدارية في المدرسة. 2.50 1.60 كبيرة
7 صعوبة التعامل مع المواقف الصعبة أثناء التدريس لضعف المهارات اللازمة. 2.89 1.63 متوسطة
8 إهمال طلبة المدرسة المتعاونة أداء الواجبات التي يكلفهم بها الطالب المعلم المتدرب. 3.26 1.69 متوسطة
9 عدم تفرغ الطالب المعلم المتدرب للتطبيق في المدرسة المتعاونة. 1.49 0.87 كبيرة جداً
10 صعوبة استخدام طرائق تدريس متنوعة والاعتماد على الإلقاء. 2.64 1.38 متوسطة
11 صعوبة توظيف أدوات وأساليب تقويم مناسبة. 2.09 0.97 كبيرة
12 صعوبة تنويع مصار التعلم. 1.99 .96 كبيرة
13 صعوبة التعامل مع الموهوبين وذوي الاحتياجات الخاصة من الطلاب داخل الفصل الدراسي. 1.57 0.90 كبيرة جداً
14 صعوبة ضبط الفصل. 1.65 1.01 كبيرة جداً
15 صعوبة تنفيذ التجارب العلمية المتعلقة بدرس العلوم. 2.05 0.72 كبيرة
16 صعوبة إنتاج تجارب بديلة من البيئة لتنفيذ التجارب العلمية المتعلقة بدرس العلوم. 1.42 0.56 كبيرة جداً

يتضح من الجدول (4) أنَّ ثلاثة أرباع بنود الاستبيان الخاصة بالمحور الأول (الصعوبات المتعلقة بمعلم العلوم قبل الخدمة) كانت صعبة بدرجة كبيرة أو كبيرة جدا؛ حيث أظهرت النتائج أنّ 12 بندا (1، 3، 4، 5، 6، 9، 11، 12، 13، 14، 15، 16) تمثل صعوبات واجهت المتدربين بدرجة كبيرة، أو كبيرة جدا. بينما مثلت ثلاثة بنود (19%) منها صعوبات بدرجة متوسطة (7، 8،10). ولم يمثل صعوبة بدرجة ضئيلة سوى البند الثاني من بنود هذا المحور.

فيما يتعلق بمحور الصعوبات المتعلقة بمعلم العلوم قبل الخدمة، أظهرت نتائج هذه الدراسة أنّ (75%) من بنود هذا المحور مثلت صعوبات بدرجة كبيرة أو كبيرة جدا أمام المتدربين أثناء فترة التربية العملية. فقد أظهرت النتائج أنّ المتدربين من أفراد العينة واجهوا صعوبات كبيرة أثناء التخطيط للدرس، أو تنفيذه، أو تقويمه؛ كما يتضح ذلك من الجدول (4). ومما لفت انتباه الباحث أنّه من الصعوبات التي واجهت المتدربين بدرجة كبيرة جدا صعوبة إنتاج تجارب بديلة من البيئة لتنفيذ التجارب المتعلقة بدرس العلوم، وصعوبة التعامل مع الموهوبين وذوي الاحتياجات الخاصة من الطلاب داخل الفصل الدراسي. وقد يرجع ذلك لقصور في برامج إعداد معلم العلوم الحالية؛ الأمر الذي يقتضي إعادة النظر في هذه البرامج. وتتفق نتائج هذه الدراسة فيما يتعلق بهذا المحور مع ما توصلت إليه نتيجة دراسة المعافى (2002) حيث أظهرت نتيجة دراسته أنَّ أبرز الصعوبات التي واجهة أفراد عينة دراسته هي الصعوبات المتعلقة بمهارات تخطيط التدريس وتنفيذه وتقويمه. غير أنّ الدراسة الحالية تتميز عن غيرها بانّها اشتملت على بعض البنود التي تعالج صعوبة إنتاج تجارب بديلة من البيئة لتنفيذ التجارب المتعلقة بدرس العلوم، وصعوبة التعامل مع الموهوبين وذوي الاحتياجات الخاصة من الطلاب داخل الفصل الدراسي.

 

جدول (5): المتوسطات والانحراف المعياري لدرجة الصعوبة للفقرات المتعلقة بالمشرف الأكاديمي:

م الصـــــــــــــــعـــــــــوبــــــــــــــــات المتوسط الحسابي الانحراف المعياري درجة الصعوبة
17 لا يقوم المشرف الأكاديمي بمتابعة التخطيط قبل تنفيذ الحصة. 3.49 0.97 ضئيلة
18 لا يتقبل المشر الأكاديمي وجهة نظر الطالب المعلم المتدرب. 3.42 0.97 ضئيلة
19 لا يجتمع المشرف الأكاديمي مع الطالب المعلم لتوضيح المطلوب منه. 3.71 0.79 ضئيلة
20 لا يزود المشرف الأكاديمي الطالب المعلم بخطة كاملة عن برنامج التربية العملية موضحا فيها المطلوب منه. 1.74 0.57 كبيرة جداً
21 لا يقدم المشرف الأكاديمي تغذية راجعة بعد كل مرحلة من التدريب. 3.87 0.67 ضئيلة
22 المشرف الأكاديمي لا يمتلك المهارات اللازمة لتقويم الطالب المتدرب. 3.84 0.71 ضئيلة
23 المشرف الأكاديمي لا يهتم بالمشكلات التي تواجه الطالب المعلم أثناء تواجده في المدرسة المتعاونة. 2.34 0.68 ضئيلة
24 وجود تعارض بين ملاحظات المشرف الأكاديمي والمعلم المتعاون. 2.74 0.66 ضئيلة
25 المشرف الأكاديمي لا يشجع الطالب المعلم على الاعتماد على الذات. 3.87 0.67 ضئيلة
26 المشرف لا يستجيب لأسئلة الطالب المعلم وملاحظاته عند مراجعته. 1.63 0.60 كبيرة جداً
27 كثرة عدد الطلبة المعلمين بالنسبة للمشرف؛ يقلل من كفاءة إشرافه. 1.62 0.60 كبيرة جداً
28 المشرف الأكاديمي غير متحمس لفكرة استخدام التجارب البديلة من البيئة في دروس العلوم التي أقوم بتدريسها. 1.80 0.81 كبيرة جداً
29 المشرف الأكاديمي غير مؤهل تربويا. 3.10 0.69 متوسطة
30 شحة الإمكانات المالية لا تمكن المشرف من متابعة الطالب المعلم بشكل صحيح. 4.01 0.42 ضئيلة

يتضح من الجدول (5)أنّ أربع صعوبات (20، 26، 27، 28) هي التي واجهت المتدربين بدرجة كبيرة، أو كبيرة جدا. بينما واجهتهم تسع منها بدرجة ضئيلة (17، 18، 19، 21، 22،23، 24، 25، 30)، ومثل البند (29) في هذا المحور صعوبة بدرجة متوسطة. وكما هو واضح من الجدول (5) أنّ الفقرات التي مثلت صعوبات بدرجة كبيرة جدا أو كبيرة هي الصعوبات التي تتعلق بقصور في عملية الإشراف على الطالب المعلم أثناء ممارسته للتدريس الفعلي في الميدان؛ سواءً كان ذلك القصور في تفاعله مع المتدربين أو تزويدهم بخطة برنامج التربية العملية مسبقا. وربما يرجع ذلك لضعف التأهيل التربوي للمشرفين على التربية العملية؛ وذلك ما أشارت إليه دراسة الحدابي (2014) حيث أفصحت نتيجة المقابلة مع أعضاء هيئة التدريس بالكلية نفسها أنّ كل القائمين على عملية الإشراف من حملة المؤهل الجامعي فقط، ولا يشرف على إشرافهم أيٌّ من الأساتذة، أو الأساتذة المشاركين أو المساعدين في الكلية. وفي هذا المضمار، فإنّ هذه الدراسة تتفق مع دراسات كلٍ من الشيباني (1997)، والمخلافي (2005) إذْ أظهرتا أنّ الصعوبات التي واجهت الطلبة المعلمين قبل الخدمة كلها تتعلق بقصور في أداء المشرفين على التربية العملية.

 

جدول (6): المتوسطات والانحراف المعياري ودرجة الصعوبة للفقرات المتعلقة بالمدرسة المتعاونة:

م الصـــــــــــــــعـــــــــوبــــــــــــــــات المتوسط الحسابي الانحراف المعياري درجة الصعوبة
31 لا يهتم مدير المدرسة المتعاونة بدفاتر تحضير الطالب المعلم. 1.25 0.45 كبيرة جداً
32 لا يوجد في المدرسة غرفة مخصصة للطلبة المعلمين ( المتدربين). 4.00 0.33 ضئيلة
33 ثقة مدير المدرسة المتعاونة بقدرات الطالب المعلم ضعيفة. 4.00 0.45 ضئيلة
34 تواضع إمكانات المدرسة لا يسمح بتطبيق أساليب تدريس فعالة. 1.61 0.64 كبيرة جداً
35 شحة المواد والتجهيزات المعملية في معمل المدرسة المتعاونة يعوق دون تنفيذ التجارب المعملية اللازمة لبعض الدروس العلمية التجريبية. 1.05 0.33 كبيرة جداً
36 كثرة عدد الطلبة في الصف؛ مما يعوق تنفيذ التدريس بفعالية. 2.12 1.02 متوسطة
37 عدم توفر معمل للحاسوب في المدرسة المتعاونة يعوق دون استخدام الحاسوب في تنفيذ الدروس. 1.65 0.66 كبيرة جداً
38 صعوبة المواصلات من المدرسة وإليها يمثل عائقا أمام الطالب المعلم بالالتزام بالأوقات المناسبة في المدرسة. 1.03 0.29 كبيرة جداً
39 لا توفر المدرسة للطالب المعلم الكتاب المدرسي، أو دليل المعلم. 1.61 0.61 كبيرة جداً
40 بيئة المدرسة المتعاونة لا تشجع على استخدام التجارب البديلة من البيئة في تنفيذ دروس العلوم. 1.94 1.16 كبيرة
41 عدم تخصيص حوافز تشجيعية لمديري المدارس المتعاونة والمعلمين المتعاونين يعوق دون الاستفادة من خبرتهم في مساعدة المتدربين. 1.03 0.29 كبيرة جداً
42 لا يوجد فني معامل متخصص في المدرسة المتعاونة. 1.04 0.28 كبيرة جداً

يتبين من الجدول (6) أنَّ ثلاثة أرباع البنود المتعلقة بالمدرسة المتعاونة (33، 34، 36، 37، 38، 39، 40، 41، 42) قد واجهت المتدربين بدرجة كبيرة، أو كبيرة جدا. ومثل البند (35) صعوبة واجهتهم بدرجة متوسطة، بينما مثل البندان (31، 32) صعوبتان بدرجة ضئيلة.

وبالنظر إلى بنود صعوبات المحور الثالث، والتي مثلت صعوبات بدرجة كبيرة أو كبيرة جدا كما يوضحها الجدول (6) يتضح أنّها تتعلق بالتسهيلات التي تقدمها المدارس المتعاونة للطالب المعلم بغرض تمكينه من تنفيذ التجارب العلمية المتعلقة بدرس العلوم مثل عدم توفر الأدوات والمواد والتجهيزات اللازمة لتنفيذ هذه التجارب، بالإضافة إلى عدم وجود فني معمل متخصص، أو معمل حاسوب، وأنّ بيئة المدارس المتعاونة لا تشجع على إنتاج تجارب وأجهزة بديلة من خامات البيئة المدرسية. وربما ترجع تلك الصعوبات إلى ضعف الإمكانات المادية للمدارس المتعاونة، وذلك ما أفصح عنه أفراد عينة الدراسة في البند الرابع والثلاثون. ومن الصعوبات التي واجهت المتدربين بدرجة كبيرة جداً عدم توفير المدارس المتعاونة للكتاب المدرسي أو دليل المعلم. وتتفق نتائج هذه الدراسة فيما يتعلق بهذا المحور مع دراسة كل من الشيباني (1997)، ومحمد (2006)، والطراونة (2009)، والعليمات (2009)، و جروان وعلوه (2009)، وكذلك دراسة ِAbdullah (2015)؛ حيث أظهرت جميعها صعوبات أو مشكلات واجهها المعلمون قبل الخدمة بسبب المدارس المتعاونة التي يتدربون فيها.

جدول(7): المتوسطات والانحراف المعياري ودرجة الصعوبة للفقرات المتعلقة بالمعلم المتعاون:

م الصـــــــــــــــعـــــــــوبــــــــــــــــات المتوسط الحسابي الانحراف المعياري درجة الصعوبة
43 يقوِّم المعلم المتعاون الطالب المعلم بشكل غير موضوعي. 1.63 0.50 كبيرة جداً
44 المعلم المتعاون لا ينوع في طرق تدريسية خلال مشاهداتي له. 1.58 0.50 كبيرة جداً
45 المعلم المتعاون لا يساعد الطالب المعلم على حلّ مشكلات التلاميذ. 4.34 0.49 ضئيلة جدا
46 لم تتح فرصة للطالب المعلم مشاهدة نماذج من تدريس المعلم المتعاون. 4.52 0.53 ضئيلة جدا
47 يتكل المعلم المتعاون على الطالب المعلم في إشغال الحصص المدرسية. 2.93 0.36 متوسط
48 الغرف الصفية في المدرسة المتعاونة غير ملائمة للتدريس. 4.25 1.11 ضئيلة جدا
49 المعلم المتعاون لا يتابع أداء الطالب المعلم. 4.39 0.86 ضئيلة جدا
50 المعلم المتعاون لا يزود الطالب المعلم بالتغذية الراجعة. 1.36 0.52 كبيرة جداً
51 المعلم المتعاون غير متمكن من المادة التي يدرسها. 2.98 0.29 متوسط
52 لم يلتق الطالب المعلم خلال فترة التدريب بالمعلم المتعاون. 3.97 0.34 ضئيلة
53 صعوبة توفيق المعلم المتعاون بين أعبائه التعليمية ومتابعته للطالب المعلم. 1.34 0.59 كبيرة جداً
54 المعلم المتعاون لا يثق في قدرات الطالب المعلم. 1.32 0.54 كبيرة جداً

يتبين من نتائج الجدول (7) أنَّ (71%) من بنود محور الصعوبات المتعلقة بالمعلم المتعاون(45، 46، 48، 49، 52) تمثل صعوبات واجهت المتدربين بدرجة كبيرة أو كبيرة جدا، كما مثلت خمسة (43، 44، 50، 53، 54) منها صعوبات ضئيلة، أو ضئيلة جدا أمام هؤلاء المتدربين، ولم يمثل منها صعوبات متوسطة الدرجة سوى بندين (47، 51). وكما هو واضح من الجدول (7) أنّ الفقرات التي كانت درجة صعوبتها كبيرة جداً تتعلق بالكفاءة التدريسية للمعلم المتعاون, وقصور في أسلوب تعامله وتقويمه للمتدرب؛ فهو –كما يرى المتدربون- لا ينوع في طرق تدريسية، ولا يقدم التغذية الراجعة للمتدرب، ولا يساعده في حل مشاكل الطلاب. وقد يرجع ذلك إلى عدم ثقة المعلم المتعاون بقدرات المعلم المتدرب، وكذلك كثرة الأعباء الملقاة على عاتق المعلم المتعاون، وما تمر به البلاد من ظروف صعبة تقلل من كفاءة أداء المعلم المتعاون. ويدل ذلك على قصور في برامج متابعة المعلم أثناء الخدمة. وتتفق هذه النتيجة مع ما أظهرته نتيجة دراسة كل من الطراونة (2009)، و العليمات (2009)، و جروان و علوه (2009)، و الملص و العبد اللات (2009)؛ حيث أبرزت نتائجها أنّ من ضمن المشكلات التي واجهت الطالب المعلم أثناء فترة التربية العملية، مشكلات تتعلق بالمعلم المتعاون وكيفية تعامله مع المتدرب وطريقة تقويمه له.

وأخيرا فقد أظهرت النتائج كما هو موضح في الجدول (8) أنّ كافة بنود محور الصعوبات المتعلقة ببرنامج إعداد معلم العلوم قبل الخدمة (55، 56، 57، 58، 59، 61، 62، 63، 64) باستثناء البند60مثلت صعوبات واجهت المتدربين بدرجة كبيرة جدا. ولم يمثل سوى البند(60) الصعوبات التي تواجههم بدرجة ضئيلة جدا.

جدول(8): المتوسطات والانحراف المعياري ودرجة الصعوبة للفقرات المتعلقة ببرنامج الإعداد العام:

م الصـــــــــــــــعـــــــــوبــــــــــــــــات المتوسط الحسابي الانحراف المعياري درجة الصعوبة
55 لا يوجد دليل لبرنامج التربية العملية في متناول يد الطالب المعلم يبين له مهام المشاركين في هذا البرنامج. 1.65 0.54 كبيرة جداً
56 لا يستمع المسؤولون في الكلية لمشكلات الطالب المعلم أثناء التدريب. 1.53 0.59 كبيرة جداً
57 لا يتم توزيع الطلبة المعلمين على المدارس المتعاونة وفقا لظروفهم. 1.60 0.61 كبيرة جداً
58 الكلية لا تعمل على تيسير الموصلات من وإلى المدارس المتعاونة بالنسبة للطالب المعلم. 1.54 0.55 كبيرة جداً
59 لا توفر إدارة الكلية مستلزمات إنجاح التربية العملية. 1.55 0.54 كبيرة جداً
60 لا يكسب برنامج التربية العملية الطالب المعلم المهارات الضرورية لمهنة التدريس. 4.72 0.82 ضئيلة جدا
61 أساليب تقويم الطالب المعلم المتبعة غير مجدية. 1.32 0.59 كبيرة جداً
62 لا يساهم برنامج الإعداد في الكلية على تمكن الطالب المعلم من إنتاج واستخدام التجارب البديلة من البيئة في تدريس العلوم. 1.65 0.72 كبيرة جداً
63 الفترة المخصصة للتدريب بالمدارس المتعاونة غير كافية. 1.35 .567 كبيرة جداً
64 لا يوجد تطابق بين الجانب النظري التي تعرض لها الطالب المعلم في الكلية مع الواقع الميداني للممارسات العملية في المدرسة المتعاونة. 1.35 .612 كبيرة جداً

يظهر من الجدول (8) أنّ (90%) من فقرات محور البرنامج العام لإعداد معلم العلوم بكلية التربية- جامعة عمران كانت درجة صعوبتها كبيرة جداً، وتدور هذه الفقرات حول صعوبة حصول المتدرب على دليل للتربية العملية يوضح فيه كيفية سير برنامج التربية العملية ومهام المشاركين فيه، وأنّ الكلية لا توفر مستلزمات إنجاح هذا البرنامج، إلى غيرها من الصعوبات الموضحة في الجدول (8). وتتفق هذه النتيجة مع ما توصلت إليه دراسة الحدابي (2014)؛ حيث أشار معظم أعضاء هيئة التدريس إلى عدم توفر دليل ليس للتربية العملية فحسب، بل كما أشاروا أنَّه لا يوجد دليل عام لكلية التربية والألسن بجامعة عمران. وتتفق نتيجة هذه الدراسة مع نتيجة دراسة الحبشي ومقيبل (2014)؛ حيث أظهرت قصورا في برنامج إعداد المعلم –ومنها إعداد معلم العلوم- بشكل عام.

وفيما يتعلق بالسؤال الثالث “هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين تقديرات أفراد عينة الدراسة لمجالات الصعوبات التي تواجههم أثناء فترة التطبيق تعزى لمتغير التخصص؟”؛ استخدم الباحث تحليل التباين الأحادي (ANOVA one-way) باستخدام برنامج SPSSللتعرف على دلالة الفروق الإحصائية بين وداخل مجموعات للمقارنة بين فئات عينة الدراسة. وكما يتبين من الجدول التالي:

جدول (9): نتائج اختبار تحليل التباين الأحادي لدلالة الفروق بين وداخل المجموعات لمتوسطات درجات معلمي العلوم قبل الخدمة على محاور الاستبيان:

مجالات الصعوبات مصدر

التباين

مجموع

المربعات

درجات

الحرية

متوسط

المربعات

قيمة ف مستوى

الدلالة

1. صعوبات تتعلق بالطالب المعلم المتدرب بين المجموعات 786.33 2 393.17 12.90 0.00
داخل المجموعات 4479.56 147 30.47
2. صعوبات تتعلق بمشرف التربية العملية بين المجموعات 511.96 2 255.98 17.88 0.00
داخل المجموعات 2104.18 147 14.31
3. صعوبات تتعلق بالمدرسة المتعاونة وإدارتها بين المجموعات 523.24 2 261.62 42.65 0.00
داخل المجموعات 901.80 147 6.14
4. صعوبات تتعلق بالمعلم المتعاون بين المجموعات 391.05 2 195.53 79.39 0.00
داخل المجموعات 362.04 147 2.46
5. صعوبات تتعلق بالبرنامج العام لإعداد المعلم بين المجموعات 565.29 2 282.65 41.12 0.00
داخل المجموعات 1010.50 147 6.87
المجمـــــــــــــــــوع بين المجموعات 1215.64 2 607.82 9.97 0.00
داخل المجموعات 8962.20 147 60.97

يتبين من الجدول (9) أنّ هناك فروقاً دالة إحصائياً بين وداخل مجموعات المقارنة عند مستوى دلالة (0.05). وللتأكد من حقيقة دلالة هذه الفروق، ومعرفة اتجاهها، فقد تم استخدام اختبار توكيTukey للمقارنات البعدية؛ لاستخراج مصدر دلالة الفروق Honestly Significant Difference (HSD) كما هو موضح في الجدول (10).

 

جدول (10): دلالة الفروق داخل المجموعات بين متوسطات درجات معلمي العلوم قبل الخدمة على محاور الاستبيان وفقا لمتغير التخصص مستوى الدلالة الافتراضي (α= 0.05):

المجموعة المجال الفرق بين

المتوسطين

الخطأ

المعياري

المتوسط مستوى

الدلالة

كيمياء/أحياء كيمياء بيولوجي فيزياء
صعوبات متعلقة بالمتدرب 5.5*[1] 1.1 38 33 35 0.000
صعوبات متعلقة بالمشرف 3.28* 0.76 36.6 39.9 41 0.000
صعوبات متعلقة بالمدرسة 0.98 0.50 23 24 27 0.121
صعوبات متعلقة بالمعلم 2.74* 0.31 34 36 32 0.000
صعوبات متعلقة بالبرنامج 4.71* 0.52 16.1 20.8 17.9 0.000
كيمياء/فيزياء صعوبات متعلقة بالمتدرب 3.7* 1.1 38 33 35 0.003
صعوبات متعلقة بالمشرف 4.34* 0.76 36.6 39.9 41 0.000
صعوبات متعلقة بالمدرسة 4.36* 0.50 23 24 27 0.000
صعوبات متعلقة بالمعلم 1.1* 0.31 34 36 32 0.002
صعوبات متعلقة بالبرنامج 1.86* 0.52 16.1 20.8 17.9 0.002
أحياء/فيزياء صعوبات متعلقة بالمتدرب 1.8 1.1 38 33 35 0.236
صعوبات متعلقة بالمشرف 1.06 0.76 36.6 39.9 41 0.343
صعوبات متعلقة بالمدرسة 3.38* 0.50 23 24 27 0.000
صعوبات متعلقة بالمعلم 3.84* 0.31 34 36 32 0.000
صعوبات متعلقة بالبرنامج 2.86* 0.52 16.1 20.8 17.9 0.000

يظهر من الجدول (10) أنّ هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية في كل المقارنات بين درجة تقدير أفراد عينة الدراسة للصعوبات التي تواجههم أثناء التربية العملية تعزى لمتغير التخصص، ما عدا ثلاثة منها: المقارنة بين أفراد العينة من قسم الكيمياء والأحياء فيما يتعلق بصعوبات محور المدرسة المتعاونة، وكذلك مقارنتين بين أفراد العينة من قسم الأحياء والفيزياء بالنسبة للصعوبات المتعلقة بمحوري الطالب معلم العلوم المتدرب، والمشرف الأكاديمي؛ حيث كان مستوى الدلالة الإحصائية المحسوب أكبر من مستوى الدلالة الافتراضي؛ بينما كان هذا المستوى أقل من المستوى الافتراضي في كل المقارنات الأخرى، كما يتضح من الجدول (10).

وقد كانت الفروق بين تقديرات أفراد العينة بالنسبة للصعوبات المتعلقة بمعلم العلوم المتدرب دالة إحصائيا ولصالح معلم الكيمياء قبل الخدمة بالنسبة للمقارنة بين قسم الكيمياء والأحياء، وكذلك الكيمياء والفيزياء؛ حيث كان متوسط درجات تقديراتهم (38، 33، 35) لكل مجموعات المقارنة (قسم الكيمياء والأحياء والفيزياء على التوالي). أمَّا بالنسبة للصعوبات المتعلقة بالمشرف الأكاديمي فقد كانت الفروق دالة إحصائيا ولصالح معلم الفيزياء في كل المقارنات؛ حيث كان متوسط درجات تقديراتهم (23، 24، 27) على التوالي. بينما جاءت الفروق دالة إحصائياً ولصالح أفراد العينة من قسم الأحياء في كل المقارنات المتعلقة بالصعوبات ذات الصلة بالمعلم المتعاون؛ حيث كانت المتوسطات (34، 36، 32). وكذلك كانت دلالة الفروق لصالحهم في قسم الأحياء لكل المقارنات المتعلقة بالصعوبات ذات الصلة بالبرنامج العام لإعداد معلم العلوم بكلية التربية بجامعة عمران؛ حيث كانت المتوسطات (16.1، 20.8، 17.9) للأقسام المذكورة أعلاه على التوالي.

 

  1. توصيات الدراسة ومقترحاتها:

في ضوء نتائج الدراسة الحالية؛ فإنَّ الباحث يوصي بضرورة إعادة النظر في البرنامج الحالي للتربية العملية لإعداد معلم العلوم قبل الخدمة في كلية التربية بجامعة عمران، ليس ذلك فحسب؛ بل وإعادة النظر في البرنامج العام لإعداده. كما يقترح الباحث إجراء مزيدا من الدراسات المشابهة؛ للكشف عن الصعوبات التي تواجه المعلمين قبل الخدمة في التخصصات الأخرى أثناء ممارستهم للتربية العملية. كما يمكن إجراء دراسات تقويمية لبرامج إعداد المعلم في كلية التربية بجامعة عمران، سواءً منها المتعلقة بإعداد معلم العلوم، أو معلم المواد الأخرى.

 

قائمة المراجع:

أولا: المراجع العربية:

  1. أبو الحسن، أحمد صلاح الدين (2013): معايير اختيار مؤسسات التدريب الميداني للطلاب المعلمين بقسم التربية الخاصة في ضوء مدخل الجودة. المجلة العربية لضمان جودة التعليم الجامعي، 11(6): 142- 176.
  2. أبو لطيفة، رائد فخري والعساف، جمال عبد الفتاح (2009): مستوى ثقة طلبة التربية العملية في الجامعات الأردنية بأنفسهم بوصفهم معلمين. موجود في التربية العملية: رؤى مستقبلية. تحرير: عليان، ربحي مصطفى و العمري، شوكت محمد و أبو شعيرة (2009): الجزء الأول، مكتبة المجتمع العربي للنشر والتوزيع، عمّان، الأردن ص.ص 193-216.
  3. بافقيه، شفاء عبد القادر (2012): المشكلات التنظيمية للتطبيق المدرسي كما يراها الطلاب المعلمون في كلية التربية بصبر في جامعة عدن. مجلة العلوم التربوية والنفسية. 13(1): 94-216.
  4. جامعة عمران (2015): كتاب الإحصاء السنوي الأول. عمران، الجمهورية اليمنية.
  5. جروان، أحمد علي محمد، علوه، زهير محمد (2009): المشكلات التي تواجه طلبة التربية المهنية في كلية الحصن الجامعية أثناء فترة التربية العملية من وجهة نظر الطلبة أنفسهم. التربية العملية: رؤى مستقبلية(2009)، الجزء الأول، مكتبة المجتمع العربي للنشر والتوزيع، عمّان، الأردن، ص ص: 303-343.
  6. الحبشي، عبد القادر صالح و مقيبل، محمد حسن (2014): تقويم برنامج التربية ومخرجاته وفق معايير الجودة من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس وطلبة المستوى الرابع. المؤتمر العلمي الثالث لجامعة حضرموت “نحو جودة البرامج الأكاديمية وتعزيز دور الجامعة في خدمة المجتمع”، (6-8، إبريل، 2016، 2016، حضرموت، اليمن.
  7. الحدابي، عبد السلام سليمان (2014): الطرق والأساليب الفعالة في تدريس العلوم. صنعاء، اليمن، مكتبة الجيل الجديد، الطبعة الأولى، ص. ص: 1
  8. الحدابي، عبد السلام سليمان داود (2014): ثقافة الجودة لدى أعضاء هيئة التدريس بكلية التربية بجامعة عمران. المؤتمر العلمي الثالث لجامعة حضرموت، “نحو جودة البرامج الأكاديمية وتعزيز دور الجامعة في خدمة المجتمع” (6-8، إبريل، 2016، 2016، حضرموت، اليمن.
  9. زامل، مجدي علي (2013): تقويم نماذج تقويم أداء الطلبة المعلمين لمقرر التربية العملية في برنامج التربية في جامعة القدس المفتوحة. المجلة الفلسطينية للتعليم المفتوح، 4(7): 87-124.
  10. السرجاني، راغب (2010): ماذا قدم المسلمون للعالم: إسهامات المسلمين في الحضارات الإنسانية، القاهرة، مصر، مؤسسة اقرأ للنشر والتوزيع والترجمة، الطبعة الثالثة.
  11. الشيباني، عبد الجبار عبد الله و جامل، عبد الرحمن عبد السلام (1997): دراسة عن مشكلات التربية العملية في ضوء آراء المتدربات من كلية إعداد المعلمات بمكة المكرمة. الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس،87: 43-66.
  12. الطراونة، صبري حسن و الهويمل، عمر عبد الرزاق (2009): المشكلات التي واجهت الطالب المتدرب في فترة التطبيق الميداني لتخصص معلم الصف في جامعة مؤتة. التربية العملية: رؤى مستقبلية. تحرير: عليان، ربحي مصطفى و العمري، شوكت محمد و أبو شعيرة (2009): الجزء الأول، مكتبة المجتمع العربي للنشر والتوزيع، عمّان، الأردن ص.ص: 251-268.
  13. العبادي، حامد (2004): مشكلات التربية العملية كما يراها الطلبة المعلمون في تخصص معلم الصف وعلاقتها باتجاهاتهم نحو مهنة التدريس، دراسات العلوم التربوية، 31 (2):242-252.
  14. العجمي، مها بنت محمد (2002): رؤية تربوية لطالبات الدبلوم التربوي في تحديد سمات مشرفة التربية وأدوارها. الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس. 81، ص. ص. 219-254.
  15. عليان، ربحي مصطفى، العمري، شوكت محمد و أبو شعيرة، خالد محمد (2009): التربية العملية: رؤى مستقبلية. الجزء الأول، مكتبة المجتمع العربي للنشر والتوزيع، عمّان، الأردن، ص ص: 7-10.
  16. العليمات، علي مقبل (2009): مشكلات طلبة التربية العملية في كلية العلوم التربوية بجامعة آل البيت, التربية العملية: رؤى مستقبلية(2009) الجزء الأول، مكتبة المجتمع العربي للنشر والتوزيع، عمّان، الأردن، ص ص.273-303.
  17. غُشَيْم, عائشة محمد أحمد علي صالح. (2009): مشكلات مدرس العلوم المبتدئ في مدارس محافظة صنعاء. رسالة ماجستير، قسم مناهج وطرق تدريس العلوم, كلية التربية، جامعة صنعاء.
  18. الفراء، عبد الله و حمران، عبده (1994): الدليل في التربية العملية لطلبة الجامعات ومعاهد إعداد المعلمين. دار الندى للطباعة والنشر والتوزيع، بيروت، لبنان.
  19. كوسة، سوسن عبد الحميد و باسروان، وفاء عبد الله (2003): واقع التربية العملية وسبل تطويرها في كليتي التربية بجامعتي صنعاء وعدن. دراسات في المناهج وطرق التدريس، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، جامعة عين شمس, المؤتمر العلمي التاسع، القاهرة، 87، ص. ص.43-66.
  20. المجيدي، عبدالفتاح (2004): تقويم برنامج التربية العملية بكليات التربية جامعة حضرموت، مجلة بحوث جامعة تعز، سلسلة- الآداب والعلوم الانسانية،:594-140.
  21. محافظة، سامح (2009): المشكلات التي تواجه طلبة برنامج التربية العملية في كلية التربية العملية في الجامعة الهاشمية. التربية العملية: رؤى مستقبلية(2009)، الجزء الأول، مكتبة المجتمع العربي للنشر والتوزيع، عمّان، الأردن، ص ص:399-432.
  22. المخلافي، محمد عبده (2005): برنامج مقترح لتطوير التربية العملية في كليات التربية بجامعة إب، مجلة الباحث الجامعي، العدد (8): 133-152.
  23. المذحجي، أحمد علوان (2011): أزمة التعليم في الجمهورية اليمنية وتحديات القرن الواحد والعشرين. مجلة جامعة صنعاء للعلوم التربوية والنفسية،8 (2): 6- 46.
  24. المعافى، يحي محمد (2002): تقويم المهارات التدريسية لد معلمي المواد الاجتماعية في مدارس الحلقة الثانية من التعليم الأساسي. المؤتمر العلمي الربع عشر، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، 2(24-25): 701-723.
  25. ملص، بسمة عبد الله و العبد اللات، سعاد إسماعيل (2009): الصعوبات التي تواجه طلبة برنامج التربية العملية في مدارس مديرية تربية عمان الأولى في الأردن. التربية العملية: رؤى مستقبلية(2009)، الجزء الأول، مكتبة المجتمع العربي للنشر والتوزيع، عمّان، الأردن، ص ص. 345-398.
  26. المنتصر، قائد حسين (2011): واقع إعداد المعلم في اليمن مقابل الاتجاهات العالمية المعاصرة ووفقا لمعايير الجودة الشاملة التعليم. مجلة جامعة صنعاء للعلوم التربوية والنفسية،8(2): 407- 432.
  27. نافع، سعيد عبده (1987): دراسة لبعض المشكلات التي تواجه طلاب كلية التربية في جامعة صنعاء والعوامل المسئولة عنها ومقترحات لعلاجها. دراسات تربوية، 2(8):265-295.
  28. نصر، محمد علي (2005): رؤى مستقبلية لتطوير أداء المعلم في ضوء المستويات المعيارية لتحقيق الجودة الشاملة. المؤتمر العلمي السابع عشر. مناهج التعليم والمستويات المعيارية. الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس. 1: 195.

 

ثانيا: المراجع الأجنبية:

  1. Abdullah, A , Omar, M. C ,Embong, R. and Abu Bakar, N. S. (2015): The Perception Towards Practicum Experience among Islamic Education Pre-service Teachers in University Sultan Zainalabidin (UnisZA), Terengganu, Malaysia. Middle-East Journal of Scientific Research, 23 (4): 695-705.
  2. Cochran, S. M. (2004):Teacher Education in dangerous Time. Journal of Teacher Education, 55 (1): 3-7.
  3. Harding, L. and Hbaci, I. (2015): Evaluating Pre-service Teachers Math Teaching Experience from Different Perspectives. Universal Journal of Educational Research, 3(6): 382-389.
  4. Mutlu, G. (2014): Challenges in Practicum: Pre-Service and Cooperating Teachers’ Voices. Journal of Education and Practice, 5(36): 7-8.

 

 

[button link=” https://www.ajsrp.com/journal/index.php/jeps/article/view/47″ type=”big” newwindow=”yes”] لتحميل البحث كامل[/button]

[button link=”https://www.ajsrp.com” type=”big” newwindow=”yes”] المجلة العربية للعلوم ونشر الأبحاث[/button]

[1]* يوجد فرق دال عند مستوى الدلالة 0.05

اترك تعليقاً

==> أرسل بحثك <==