فاعلية التدريس الممسرح في تنمية مفاهيم الأمن الفكري في مقرر الحديث لدى طالبات المرحلة المتوسطة بمدينة الرياض

عبير بنت عبد العزيز بن ناصر الضرمان
جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية- الرياض- المملكة العربية السعودية

الملخص: هدفت الدراسة إلى بيان فاعلية التدريس الممسرح في تنمية مفاهيم الأمن الفكري في مقرر الحديث لدى طالبات المرحلة المتوسطة بمدينة الرياض، ولتحقيق أهداف الدراسة استخدِم المنهجان (الوصفي القائم على تحليل المضمون، والتجريبي ذو التصميم شبه التجريبي)، وبُنيت قائمة بمفاهيم الأمن الفكري المناسب تنميتها من خلال محتوى مقرر الحديث للمرحلة المتوسطة، واختبار لمفاهيم الأمن الفكري، وأُعِـدَّ دليلان: أحدهما للمعلمة، والآخر للطالبة. وبعد التحقق من صدق أداة الدراسة، وثباتها، وموادها، طُبقت التجربة على عينة اختيرت عشوائيا من طالبات الصف الأول المتوسط بمدينة الرياض، وبلغ عددها (57) طالبة، ووزِّعت العينة على مجموعتين: إحداهما تجريبية؛ بلغ عددها (29) طالبة، والأخرى ضابطة؛ بلغ عددها (28) طالبة، ودّرست التجريبية باستخدام التدريس الممسرح، فيما درست الضابطة باستخدام التدريس التقليدي. وقد أسفرت النتائج عن حصول المجموعة التجريبية على متوسط عام، بلغ (32.79) من (38)، في حين كانت حصيلة المجموعة الضابطة (21.79) من(38)؛ بفارق بلغ(11) نقطة لصالح التجريبية، وهو ما يؤكد فاعلية استخدام التدريس الممسرح في تنمية مفاهيم الأمن الفكري في مقرر الحديث لدى طالبات المرحلة المتوسطة. وفي ضوء ما توصلت إليه الدراسة من نتائج، أوصت بعدد من التوصيات منها: إقامة برامج تدريبية متخصصة لمعلمات العلوم الشرعية؛ لتدريبهن على استخدام التدريس الممسرح بشكل فعّال، والاهتمام بتنمية مفاهيم الأمن الفكري عن طريق توظيف الطرائق التدريسية الحديثة -كالتدريس الممسرح- التي تعين على تنميتها؛ نظراً لما حققته نتائج الدراسة.

الكلمات المفتاحية: التدريس الممسرح، الأمن الفكري، طالبات المرحلة المتوسطة، مقرر الحديث، العلوم الشرعية.

 

 

المقدمة :

يعد الأمن من أعظم النعم الإلهية، ومن أهم مطالب المجتمعات التي تسعى لتحقيقها وتنميتها على المستوى الفردي أو المجتمعي؛ على مر الأزمان والعصور؛ لأنه من أعظم الضرورات في الحياة البشرية، إذ لا يمكن أن تستقيم الحياة دون تحقيق الأمن في شتى جوانبها.

ومفهوم الأمن عام وشامل لمختلف جوانب الحياة، إلا أن الأمن الفكري يعد واحداً من أهم الجوانب التي تندرج تحت مفهوم الأمن، فهو الركيزة الأساسية لقيام المجتمع، وازدهاره وبناء الشخصية السوية؛ لكونه يتعلق بفكر الإنسان، ونظرته إلى جوانب الحياة المختلفة (الشريفين وآخرون، 2015: 123).

وبرزت أهمية الأمن الفكري في تحقيق التلاحم، والوحدة في الفكر، والمنهج، والغاية للمجتمع، وتحقيق الإبداع، والتطور، والنمو لحضارة المجتمع، وثقافته (السديس، 2005: 17)، كما يؤدي تحقيقه إلى نشر الأمن في المجتمعات كافة، وتحصين العقول ضد أي مؤثرات فكرية خارجية (المرعول، 2011: 29).

وقد دعت الدراسات إلى الاهتمام بالأمن الفكري؛ لأن الاختلال فيه يؤدي إلى اختلال الأمة في الجوانب الأخرى (اللويحق، 2005: 76)، وأسفرت دراسة (الحربي، 2008) أن كل ما تعانيه المجتمعات الإسلامية اليوم من انتشار الفتن، وفقدان الأمن، وظهور الفرق، والاعتداء على الناس في عقولهم، وأنفسهم، وأموالهم، وأعراضهم، ومكتسباتهم، إنما هو ناتج عن اختلال الأمن الفكري، كما أشارت دراسة (الزهراني، 2011: 208) أن اختلال الأمن الفكري يؤدي إلى تفريق الأمة شيعا، وأحزابا، وتنافر قلوب أبنائها، وجعل بأسهم بينهم، وتختلف كلمتها.

ومن هنا يتضح أن الحاجة ماسة للحفاظ على وسطية هذا المجتمع، من خلال تربية الناشئة على مبادئ الدين الإسلامي العظيم، وحماية عقولهم، وتحصينها ضد كل فكر، يحاول هدم عقائدهم، وقيمهم الإسلامية (الحربي، 2008).

وفي ظل هذا يعد الأمن الفكري مسؤولية اجتماعية تقع على عاتق جميع المؤسسات ذات العلاقة بالتنشئة في المجتمع، فأي تقصير في دور أيٍ من تلك المؤسسات ستكون عاقبته وخيمة على المجتمع بأكمله؛ لأنه منظومة متكاملة من الأفراد والمؤسسات (الأكلبي وأحمد، 2010: 89- 90)، وتأتي في مقدمة تلك المؤسسات المجتمعية المؤسسات التربوية والتعليمية؛ لعظم مسؤولياتها، ودورها الإستراتيجي القائم على إعداد الناشئة إعداداً سليما من كافة النواحي، والمجالات؛ فكريا، ونفسيا، واجتماعيا، وعلميا، ودينيا، وانفعاليا (أصيلة السعدية، 2008: 125).

لذا ينبغي العناية بالتعليم، ومناهجه الدراسية، فكلما ارتفع المستوى التعليمي، ارتفعت القدرة على معرفة الضار، والنافع، والتمييز بين الأصيل والدخيل (اللويحق، 2005: 74)، ومقتضى هذا قيام مناهج التعليم بغرس العقيدة الصافية في نفوس الناشئة بكل تفصيلاتها (الأكلبي، 2011: 234). ويبدو أن مناهج العلوم الشرعية يقع على عاتقها مسؤولية أكبر مما مضى؛ لأنها المسؤولة عن إصلاح عدد من المفاهيم، والنهوض بالقيم الفكرية، والعمل على تربية معتدلة للمتعلم للتخلص من الأفكار المتطرفة (المصطفى، 2010: 5).

وقد نصت سياسة التعليم في المملكة العربية السعودية- إيماناً منها بدور مناهج العلوم الشرعية في بناء الشخصية الإسلامية المتكاملة- حيث أوضحت بأن العلوم الشرعية أساسية في جميع سنوات التعليم الابتدائي والمتوسط والثانوي بفروعه (وزارة التعليم، 1995: 10)، وتحقيقا لهذه الركائز صار مقرر الحديث متطلبا للمرحلة المتوسطة، بما يبني شخصية المتعلم إيمانياً وعلمياً، شرعياً وثقافياً بما يحفظها من عاديات الغزو الفكري (الحربي، 2008).

ويأتي هذا الاهتمام بالمرحلة المتوسطة؛ لكونها تعد بداية مرحلة المراهقة، وتكوين المتعلم لممتلكاته العقلية، ومدركاته المفاهيمية وازدياد الوعي الديني لديه، وتطبيقه للعبادات عن علم، ونضج عقلي بعد أن كان يؤديها في مرحلة الطفولة بتقليد وإيحاء، كما يكثر من التساؤلات والمناقشات الجدلية حول المفاهيم الدينية؛ مما يكون له أثر في استقامته أو انحرافه (الحميدة، 2011: 3).

ويعد تعليم المفاهيم في مناهج العلوم الشرعية ذا أهمية كبيرة؛ لأن المفاهيم مفاتيح العلم الشرعي، وهي تزود المتعلم بوسائل يستطيع من خلالها مسايرة المستجدات في الحياة على اختلاف أنواعها، كما تؤدي المفاهيم إلى النمو المعرفي المتراكم لديه (الحراحشة، 2011: 132)، حيث تمثل المفاهيم أداة معرفية جيدة، في تكوين شخصية إسلامية فاهمة لمقاصد الشرعية (قاسم، 2002: 281).

ولا يكفي تعليم المتعلمين المفاهيم، والمعلومات المجردة عن طريق الإلقاء، والتلقين والاستماع، والحفظ، بل يجب فوق ذلك الاهتمام بالنشاط الواقعي، والمواقف الحية، والممارسة العملية عن طريق المشاركة الفعالة (مباركي، 2009: 241).

وقد أشارت دراسة (الحارثي، 2013: 8) إلى ضرورة التركيز على اكتساب المتعلمين مفاهيم العلوم الشرعية أثناء التدريس، باستخدام طرائق وأساليب تدريسية حديثة؛ لهدف تنمية المفاهيم في نفوس المتعلمين بشكل واقعي، وتؤكد ذلك دراسة (الأكلبي وأحمد، 2010: 106) أن طرائق التدريس التي تربط المفاهيم بواقع الحياة، وتفعل دور المتعلم، ومشاركته الإيجابية في الموقف التعليمي، تساعد المتعلمين على تنمية مفاهيم الأمن الفكري وتحصينهم.

ومن تلك الطرائق التدريسية التدريس الممسرح، الذي له دور تربوي كبير، فهو يعمل على تنمية شخصية المتعلم، وإعداده؛ لفهم العالم من حوله، وهو بهذا نافع للمتعلم الذي يقوم بالأداء، فهو ينمي تفكيره، ويعلمه آداب الحديث، والمناقشة، واحترام الرأي الآخر، أما المتعلم المشاهد فيقدم له خبرة حية، وصورة من صور الحياة التي يعيشها، ويعطيه بعضاً من طرائق التغلب على المشكلات التي قد تواجهها في الحياة (عفانة واللوح، 2008: 44).

وهناك عدد من الدراسات أسفرت نتائجها على فاعلية التدريس الممسرح، وأهميته في تدريس مقررات العلوم الشرعية، كدراسة: (فايزة عوض، 1998؛ مفضي، 2000؛ السليماني، 2002؛ المساعيد، 2003؛ الدعجاني، 2010؛ الحراحشة، 2011؛ سعيد، 2011؛ الضلاعين، 2011؛ الغبيوي، 2011؛ النواصرة، 2011؛ الزعبي،2012؛ أبو الحسن، 2013؛ الزهراني، 2013؛ أبا نمي، 2015)،

كما أشارت نتائج عدد من الدراسات إلى أن التدريس الممسرح كان له أثر إيجابي في تنمية المفاهيم، ومن هذه الدراسات، دراسة: (الدعجاني، 2010؛ الحراحشة، 2011؛ الطويل،2011؛ السليم، 2011؛ الزعبي، 2012؛ الصقرات وبني دومي، 2012؛ أبو الحسن، 2013؛ السحار، 2015).

مشكلة الدراسة:

على الرغم من أهمية تنمية مفاهيم الأمن الفكري لدى المتعلمين وفقا لما أكدت عليه الاتجاهات التربوية الحديثة، ودعت إليه الدراسات التربوية؛ إلا أن هناك تدنياً واضحاً في مفاهيم الأمن الفكري لدى المتعلمين، وهذا ما أسفرت عنه دراسة (بن خريف، 2006: ج) حيث كشفت عن تدني مفهوم الأمن الفكري لدى المتعلمين في مراحل التعليم، وذكر (الأكلبي، 2008: 11) سهولة التغرير ببعض المتعلمين، وتغيير أفكارهم، وانقيادهم وراء كل صاحب دعوة، أو فكر دون تحرٍ لما يهدف إليه، وهذا مؤشرٌ على خلل في التفكير واضطراب في المنهج، كما أشارت دراسة (صالح، 2008: 3) إلى سطوة القناعات الإرهابية التي تترسخ، ثم تتجسد في أحداث التخريب والتدمير، كما أظهرت نتائج دراسة (الربعي،2009: 26) وجود نقصان في وعي المتعلمين لأهمية الأمن الفكري، في حين أظهرت دراسة (كافي، 2009: 27) أن كثيراً من المتعلمين ذهبوا ضحية الأفكار المنحرفة؛ فلم يكن عندهم علم كاف، ولا واضح، في حين أشارت دراسة (المصطفى، 2010: 2) إلى ظهور الانحرافات الفكرية، والسلوكية، والبعد عن منهج الاعتدال والوسطية، وازداد أمر التطرف الديني، والجرائم الإرهابية.

وقد كشفت نتائج هذه الدراسات عن وجود ضعفٍ واضحٍ في مفهوم الأمن الفكري لدى المتعلمين. وقد سعت بعض الدراسات إلى الكشف عن أسبابها، كدارسة: (قمرة، 2007؛ العتيبي، 2008؛ الدوسري، 2010؛ الشريفين وآخرون، 2015؛ العنزي والزبون، 2015) وقد عزيت نتائجها إلى استخدام طرائق التدريس التقليدية التي تعدّ من معوقات تنمية مفاهيم الأمن الفكري لدى المتعلمين، وهذه الدراسات تتفق مع دراسة (الحربي، 2008)؛ حيث إن استخدام طرائق التدريس التقليدية يؤدي إلى تكديس المعلومات في ذهن المتعلمين دون أي فائدة تذكر سواء في الحياة اليومية أو تطوير المستوى العلمي.

وأورد (عسيري، 2015: 9)؛ أن هناك فجوة بين المتعلمين والمفاهيم في مقررات العلوم الشرعية وأن العلاقة سلبية بينهما، وأوصت الدراسة على ضرورة استخدام طرائق تدريسية مناسبة تعمل على تنمية المفاهيم بكافة المراحل الدراسية، وهو ما يتفق مع ما أشارت إليه وثيقة مشروع تطوير إستراتيجيات التدريس “اعتماد نسبة كبيرة من المعلمين على الإلقاء الذي ينتهي بالحفظ، والترديد؛ مما أسهم في إيجاد دور سلبي للمتعلم في العملية التعليمية” (في الشنار، 2016)، وهذا ما أظهرته بعض نتائج الدراسات، كدراسة: (الأكلبي، 2008: 9؛ مشعبي،2016: 5؛ السحيباني، 2015:6؛ الطويرقي، 2015: 8؛ الشنار، 2016؛ الجبرين، 2016: 6).

واستناداً إلى ما سبق يمكن تحديد مشكلة الدراسة الحالية في أن هناك قصوراً واضحاً وضعفاً ظاهراً في مفاهيم الأمن الفكري، ويرجع إلى أسباب منها قصور الواقع التدريسي؛ طرائق التدريس المستخدمة، كما بينت ذلك الدراسات التي تم عرضها سابقاً، ولذا جاءت فكرة الدراسة كأحد الطموحات التربوية التي تهدف إلى بيان فاعلية التدريس الممسرح في تنمية مفاهيم الأمن الفكري في مقرر الحديث لدى طالبات الصف الأول المتوسط بمدينة الرياض.

أسئلة الدراسة:

ولمواجهة هذه المشكلة تطرح الدراسة السؤال الرئيس التالي:

• ما فاعلية التدريس الممسرح في تنمية مفاهيم الأمن الفكري في مقرر الحديث لدى طالبات المرحلة المتوسطة بمدينة الرياض؟

ويتفرع من السؤال الرئيس، السؤالين التاليين:

• ما مفاهيم الأمن الفكري المناسب تنميتها من خلال محتوى مقرر الحديث للمرحلة المتوسطة؟
• ما فاعلية التدريس الممسرح في تنمية مفاهيم الأمن الفكري في مقرر الحديث لدى طالبات المرحلة المتوسطة بمدينة الرياض؟

فرضيتا الدراسة:

صيغت فرضيتا الدراسة الحالية، وفقا للأطر النظرية ونتائج الدراسات السابقة كالتالي:

• يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين: التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لاختبار مفاهيم الأمن الفكري لصالح طالبات المجموعة التجريبية، تعزى إلى استخدام التدريس الممسرح.
• يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيقين: القبلي والبعدي لاختبار مفاهيم الأمن الفكري لصالح التطبيق البعدي، تعزى إلى استخدام التدريس الممسرح.

أهداف الدراسة:

سعت الدراسة الحالية إلى تحقيق الأهداف التالية:

• بيان مفاهيم الأمن الفكري المناسب تنميتها من خلال محتوى مقرر الحديث للمرحلة المتوسطة.
• التعرف على فاعلية التدريس الممسرح في تنمية مفاهيم الأمن الفكري في مقرر الحديث لدى طالبات المرحلة المتوسطة بمدينة الرياض.

أهمية الدراسة:

تكمن أهمية الدراسة في الجانبين: (النظري، والتطبيقي)، وتتمثل فيما يلي:

الأهمية النظرية للدراسة:

• أن هذه الدراسة تأتي استجابة لتوصيات عدد من الدراسات، والندوات، واللقاءات، والمؤتمرات، ومقترحاتها التي دعت إلى تحقيق الأمن الفكري لدى المتعلمين.
• إثراء العملية التعليمية بالطرائق والأساليب التدريسية الحديثة التي يمكن استخدامها في مجال التربية، وطرائق التدريس عن طريق توظيف التدريس الممسرح في تنمية مفاهيم الأمن الفكري.
• لم تقدم حتى الآن- في حدود علمنا- دراسة علمية، ربطت بين استخدام التدريس الممسرح، بكونه طريقة من طرائق التدريس الحديثة، وبين تنمية مفاهيم الأمن الفكري في مقرر الحديث في المرحلة المتوسطة.

 

 

الأهمية التطبيقية للدراسة:

• قد تساعد المتعلمين على الاشتراك في الدرس بصورة إيجابية وفعالة، من خلال اشتراكهم في مراحل الدرس المختلفة، والتخطيط، والتنفيذ، والتقويم، والأداء المسرحي؛ مما يسهم في تنمية مفاهيم الأمن الفكري.
• قد تفيد في توجيه أنظار مخططي ومطوري المناهج ومناهج العلوم الشرعية خاصة إلى إحدى الطرائق التدريسية الحديثة، واستخدام التدريس الممسرح في تنمية مفاهيم الأمن الفكري لدى طالبات المرحلة المتوسطة.
• قد تسهم نتائج الدراسة في تطوير برامج إعداد معلمات العلوم الشرعية، وكذا برامج تدريبهن أثناء الخدمة، والاستفادة من ذلك في تحسين طرائق تدريس العلوم الشرعية، وتفعيل أهداف تعلمها.
• قد تفتح المجال أمام الباحثين لإجراء مزيدٍ من الدراسات؛ لتنمية مفاهيم الأمن الفكري في إحدى مقررات العلوم الشرعية أو مقررات دراسية أخرى باستخدام طرائق وأساليب تدريسية حديثة.

حدود الدراسة:

اقتصرت الدراسة الحالية على الحدود التالية:

الحدود الموضوعية:

– مفاهيم الأمن الفكري المناسب تنميتها من خلال محتوى مقرر الحديث للصف الأول المتوسط، (2016)

– التدريس الممسرح في الوحدة الأولى: (أخلاق نهى الإسلام عنها)، والوحدة الثالثة: (الأخوة الإسلامية)؛ لمناسبة المحتوى لمفاهيم الأمن الفكري.

الحدود المكانية: مدارس التعليم العام للمرحلة المتوسطة الحكومية والأهلية، التابعة للإدارة العامة لتعليم (البنات) بمدينة الرياض، وزارة التعليم في المملكة العربية السعودية.

الحدود البشرية: طبقت الدراسة على عينة مختارة بطريقة عشوائية من طالبات الصف الأول من المرحلة المتوسطة بمدينة الرياض؛ لأنها مرحلة انتقالية من المرحلة الابتدائية إلى المرحلة المتوسطة، حيث يبدأ الانتقال بتعلم المفاهيم تدريجيا من المحسوسة إلى المجردة، وسرعة تقبل ما يطرح كأنها حقائق مجردة.

الحدود الزمانية: طبقت الدراسة في الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي (2016).

مصطلحات الدراسة:

فاعلية (Effectiveness):

عرف (زيتون، 2003: 55) الفاعلية اصطلاحاً بأنها “القدرة على التأثير وإنجاز الأهداف أو المدخلات لبلوغ النتائج المرجوة، والوصول إليها بأقصى حد ممكن”.

في حين عرفها (إبراهيم، 2009: 753) بأنها: “الأثر المرغوب أو المتوقع الذي يحدثه عامل تجريبي مقترح لتحقيق الأهداف التي وضع من أجلها”.

وتعُـرّف الفاعلية إجرائيا في هذه الدراسة بأنها: مقدار الأثر الإيجابي للتدريس الممسرح في تنمية مفاهيم الأمن الفكري في مقرر الحديث لطالبات الصف الأول المتوسط، ويتم قياسه بالدرجة التي يتم الحصول عليها في اختبار مفاهيم الأمن الفكري.

التدريس الممسرح ((Theatrical Teaching:

عرف دودين (Dudin,1994,P14) التدريس الممسرح اصطلاحاً بأنه: “شكل مسرحي يقوم على فعل المشاركة من خلال عمل فريق من الممثلين المعلمين والمتعلمين والذين يخططون ويكتبون مشاريع تعليمية مسرحية متكاملة لفئة عمرية محددة، ويقومون بتنفيذ عملهم في المدارس”.

في حين عرفه (عفانة واللوح، 2008: 24) بأنه: “منظومة تربوية هادفة متكاملة من العلاقات والتفاعلات له مدخلات وخطوات أو عمليات ومخرجات تتضمن إعادة تنظيم المحتوى العلمي للمادة الدراسية وتشكيلها في مواقف وأنشطة هادفة ممسرحة مع التركيز على العناصر والأفكار المهمة المراد توصيلها لتحقيق الأهداف التربوية المنشودة معتمدة على عدة عناصر المعلم، المتعلم، والمادة التعليمية، وبيئة التدريس؛ لتحقيق النمو المتكامل”.

ويُقصد بالتدريس الممسرح إجرائيا في هذه الدراسة بأنه: طريقة تدريسية تحوِّل تدريس مقرر الحديث إلى إطار ممسرح، تؤدي فيه المعلمة مجموعة من الإجراءات تخطيطاً، وتنفيذاً، وتقويماً، وتؤدي الطالبة العرض المسرحي، أو تلقيه داخل غرفة الصف بشكل فعال ونشط، بإشراف المعلمة وتوجيهها؛ لتنمية مفاهيم الأمن الفكري المناسب تنميتها من خلال محتوى مقرر الحديث للصف الأول المتوسط.

مفاهيم (Concepts):

عرف (الشعوان، 1996: 8) المفاهيم اصطلاحا بأنها: “عبارة عن كلمة أو مصطلح أو فكرة أو تصور عقلي تجريدياً أو محسوساً، ويشير كل منهما إلى أشياء أو أحداث أو أفكار أو أشخاص يمكن أن يدل عليه برمز أو اسم معين”.

في حين عرفها نوفاك (Novak, 1977, P18) بأنها: “وصف للعلاقات الموجودة بين مجموعة الحقائق ثم يعطى اسما أو رمزا”.

وعُـرّفت المفاهيم إجرائيا في هذه الدارسة بأنها: تصور عقلي، يتناول محاور الأمن الفكري المناسب تنميتها من خلال محتوى مقرر الحديث، لطالبات الصف الأول المتوسط.

الأمن الفكري (Intellectual Security):

عرف (الدعيلج، 1986: 104) الأمن الفكري اصطلاحا بأنه: ” حماية عقل الإنسان وفكره، ومبتكراته، ومعارفه، ومنتجاته، ووجهات نظره، وحرية رأيه من أي مؤثر”.

في حين عرفته (نور، 2007: 30) بأنه: “حماية عقول الناشئة من كل فكر شائب، ومعتقد خاطئ؛ يتعارض مع تعاليم الإسلام، ويؤدي إلى انحراف في السلوك”.

ويعُـرّف الأمن الفكري إجرائياً في هذه الدراسة بأنه: حماية فكر طالبات الصف الأول المتوسط، وحماية سلوكهنّ من التطرف والانحراف عن العقيدة؛ من خلال تدريس مقرر الحديث باستخدام التدريس الممسرح.

 

 

منهجية الدراسة وإجراءاتها:

منهج الدراسة:

بما أن الدراسة الحالية هدفها التعرف على فاعلية التدريس الممسرح، في تنمية مفاهيم الأمن الفكري في مقرر الحديث لدى طالبات المرحلة المتوسطة، فإن الدراسة استخدمت نوعين من مناهج البحث هما:

• – المنهج الوصفي التحليلي القائم على تحليل المضمون: لدراسة واستقصاء الأسس النظرية للتدريس الممسرح وطريقة إعدادها، وتنفيذها، ودراسة طبيعة مقرر الحديث وأهدافه، ومحتواه بالإضافة إلى تحديد مفاهيم الأمن الفكري المقررة في محتوى مقرر الحديث للمرحلة المتوسطة، ثم إعداد المقرر في ضوئها.
• – المنهج التجريبي ذو التصميم شبه التجريبي: اعتمد التصميم في هذه الدراسة على القياس القبلي والبعدي لمجموعتين متكافئتين: إحداهما تسمى المجموعة التجريبية تدرس باستخدام التدريس الممسرح، والأخرى ضابطة تدرس باستخدام التدريس التقليدي؛ لقياس أثر المتغير المستقل (التدريس الممسرح) على المتغير التابع (مفاهيم الأمن الفكري)، ثم حساب الفعالية بعد التجربة.

مجتمع الدراسة:

تكون مجتمع الدراسة من جميع طالبات الصف الأول المتوسط، والبالغ عددهن (35943) طالبة في مدارس التعليم العام للبنات (الحكومي، والأهلي) في مدينة الرياض والبالغ عددها (428) مدرسة، حسب الإحصاء المقدم من مركز تقنية المعلومات التابع للإدارة العامة التعليم (البنات) بمدينة الرياض للعام الدراسي (2016).

عينة الدراسة:

تمثلت عينة الدراسة من مجموعتين متكافئتين من طالبات الصف الأول المتوسط، حيث اخترن بالطريقة العشوائية العنقودية متعددة المراحل كما يلي:

المرحلة الأولى: الاختيار العشوائي لمكتب من مكاتب التعليم الواقعة داخل مدينة الرياض، التابعة لإدارة التعليم بمدينة الرياض، والبالغ عددها تسعة مكاتب، وقد وقع الاختيار على مكتب التعليم بالجنوب.

المرحلة الثانية: الاختيار العشوائي لمدرسة من المدارس المتوسطة الواقعة تحت إشراف مكتب التعليم بالجنوب والبالغ عددها (40) مدرسة حكومية، و(7) مدارس أهلية، وقد وقع الاختيار على (المدرسة المتوسطة الأربعون) الحكومية للبنات، الواقعة بجنوب مدينة الرياض، وبلغ عدد طالبات الصف الأول المتوسط (136) طالبة.

المرحلة الثالثة: الاختيار العشوائي لفصلين من الصف الأول متوسط، كما اختير فصل (1/4)؛ ليكون مجموعة تجريبية وفصل (1/2)؛ ليكون مجموعة ضابطة اختيارا عشوائيا.

وقد تكونت عينة الدراسة من (57) طالبة، بواقع (29) طالبة للمجموعة التجريبية، و(28) طالبة للمجموعة الضابطة. وهن من اكتملت بياناتهن، ولم يحصل منهن تسرب خلال فترة تنفيذ الدراسة، وقد نُفذِّت الدراسة في الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي (2016).

مواد الدراسة:

أولاً: قائمة مفاهيم الأمن الفكري:

أعددت قائمة الأمن الفكري وفق الخطوات التالية:

• – الهدف من قائمة المفاهيم: تحديد مفاهيم الأمن الفكري المناسب تنميتها من خلال محتوى مقرر الحديث بالمرحلة المتوسطة، وذلك من خلال تحليل محتوى مقرر الحديث للصف الأول المتوسط، الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي (2016) وزارة التعليم في المملكة العربية السعودية.
• – الهدف من تحليل المحتوى: التعرف على مواضيع مقرر الحديث للمرحلة المتوسطة، وحدثت إجراءات عملية تحليل المحتوى من خلال وحدة الفكرة (Theme) كوحدة لتحليل الموضوعات المقررة قراءة دقيقة؛ ذلك لأن الفكرة من أكثر الوحدات ملاءمة لهذه الدراسة، وبناءً عليها تم تحديد المفاهيم المتعلقة بموضوع الأمن الفكري، واستخراج قائمة مفاهيم الأمن الفكري.
• – حساب صدق القائمة: للتأكد من صدق القائمة عرضت في صورتها المبدئية على مجموعة من الخبراء والمتخصصين في المجال التربوي (المناهج وطرائق التدريس، والإدارة التربوية)، وفي مجال العلوم الشرعية، وبلغ عددهم (15) محكماً؛ لهدف معرفة مدى صدق القائمة، ومناسبتها لقياس ما وضعت من أجله، وقد عُدّلت في ضوء آرائهم، ووضعت في صورتها النهائية.
• – حساب ثبات القائمة: حُسب ثبات التحليل بطريقة الثبات الداخلي، حيث أجري من قبلنا التحليل مرتين، وبفاصل زمني، قدره ثلاثة أسابيع؛ للتقليل من عامل التذكر لعملية التحليل الأولى، وحُسب نسبة الاتفاق بين التحليلين: الأول والثاني عن طريق معادلة هولستي ((Holisti التالية:

عدد مرات التحليل (عدد مرات الاتفاق)

نسبة الاتفاق=              ×100

عدد المفاهيم في التحليل الأول + عدد المفاهيم في التحليل الثاني

 

جدول (1) نسبة الاتفاق بين التحليلين

فئة التحليل	التكرارات في التحليل الأول	التكرارات في التحليل الثاني	معامل الاتفاق بين التحليلين (الثبات)
مفاهيم الأمن الفكري	23	25	95.83%

ويظهر من الجدول (1) أن نسبة الاتفاق بين التحليلين بلغت (%95,83)، وهي درجة مرتفعة، وذلك يدل على تحقق ثبات التحليل بدرجة مرتفعة، مما يؤكد صلاحية تطبيق قائمة مفاهيم الأمن الفكري، وبذلك أجيبَ عن السؤال الأول للدراسة الحالية، والذي نصه: ما مفاهيم الأمن الفكري المناسب تنميتها من خلال محتوى مقرر الحديث للمرحلة المتوسطة؟

ثانيا: دليل المعلمة:

أعد دليل المعلمة؛ ليكون مرشدا وموجها؛ لتوضيح استخدام التدريس الممسرح؛ لتنمية مفاهيم الأمن الفكري المناسب تنميتها من خلال محتوى مقرر الحديث لدى طالبات المرحلة المتوسطة.

ثالثا: دليل الطالبة:

الهدف: أُعدّ دليل الطالبة في ضوء مسرحة دروس مقرر الحديث للصف الأول المتوسط الفصل الدراسي الثاني للعام (2016)، بحيث يكون لها دور إيجابي في عملية التعلم في فهم الأدوار المنوطة بها، والتي صيغت بطريقة جذابة ومشوقة ومحببة تثير الدافعية للتعلم لموضوعات المقرر، وتم اختيار الوحدتين: (الأخلاق التي نهى الإسلام عنها، والأخوة الإسلامية)؛ لتطبيقها على طالبات المجموعة التجريبية.

وبعد إعداد مواد الدراسة (دليل المعلمة، ودليل الطالبة) في صورتيهما المبدئية تم التحقق من الصدق الظاهري وهو الصدق المعتمد على المحكمين، حيث عُرضت المواد على مجموعة من المحكمين المتخصصين في المجال التربوي في المناهج وطرائق التدريس، والمتخصصين في مناهج العلوم الشرعية، وبلغ عددهم (13) محكماً لإبداء آرائهم، وفي ضوئها عُدّل (دليل المعلمة، ودليل الطالبة)، وأخذ كلٌ منهما صورته النهائية.

أداة الدراسة:

لتحقيق هدف الدراسة، وبيان فاعلية التدريس الممسرح في تنمية مفاهيم الأمن الفكري المتوفرة في مقرر الحديث للمرحلة المتوسطة، استخدمت الدراسة الحالية الأداة المناسبة وتتمثل في:

اختبار مفاهيم الأمن الفكري:

اعتمدت الدراسة على اختبار مفاهيم الأمن الفكري أداةً أساسية تناسب طبيعة الدراسة، وتحقق أهدافها، واشتمل الاختبار على (38) سؤالا من نوع الاختيار من متعدد. وقد سارت الدراسة في إعداد الاختبار وفق الخطوات الخاصة ببناء الاختبار الجيد كما ذكرها (سيد وسالم، 2004: 167) وهي:

• تحديد الهدف العام من الاختبار:

هدف الاختبار إلى قياس مدى تنمية مفاهيم الأمن الفكري لدى أفراد عينة الدراسة لمفاهيم الأمن الفكري المناسب تنميتها من خلال محتوى مقرر الحديث للصف الأول المتوسط للوحدتين: الأولى: (أخلاق نهى الإسلام عنها) والثالثة: (الأخوة الإسلامية) المتمثلة في المستويات المعرفية الستة عند بلوم:  (التذكر، والفهم، والتطبيق، والتحليل، والتركيب والتقويم).

• تحليل محتوى المقرر الدراسي:

 قد اختير مقرر الحديث للصف الأول المتوسط، الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي (2016) المعتمد من قبل وزارة التعليم، وحُلِّل محتوى موضوعات المقرر، وحُدِّدت المفاهيم المتضمنة لكل موضوع في الوحدتين المختارة، وحُلّلت الأهداف العامة والفرعية وفق المستويات المعرفية الستة عند بلوم، ومن خلالها بني الاختبار.

• إعداد جدول المواصفات:

يتكون الاختبار في صورته المبدئية من (38) سؤالا، تتعلق بالمستويات المعرفية الستة عند بلوم:  (التذكر، والفهم، والتطبيق، والتحليل، والتركيب، والتقويم)، وعدد الأسئلة التي يشتملها الاختبار وعلاقته بكل مستوى من مستويات المعرفية للأهداف، وتحديد عدد الأسئلة للوحدتين (أخلاق نهى الإسلام عنها) و(الأخوة الإسلامية)، مع مراعاة الوزن النسبي للمستويات المعرفية الستة.

جدول (2) مواصفات الاختبار التحصيلي

المستويات المعرفية	أرقام الأسئلة	عدد الأسئلة	عدد المفاهيم	الوزن النسبي
التذكر	1-3-4-8-10-12-26-27-38	9	11	23.6%
الفهم	2-5-6-14-22-32-34	7	12	18.4%
التطبيق	28-29-30-31	4	8	10,5%
التحليل	17-25-35-37	4	8	10,5%
التركيب	11-19-21-23-24	5	7	13.1%
التقويم	7-9-13-15-16-18-20-33-36	9	10	23.6%
المجموع		38 سؤالا		100%

• صياغة أسئلة الاختبار:

تمثلت أداة الدراسة باختبار مفاهيم الأمن الفكري الذي بني الاختبار وصيغ بصورة موضوعية من نوع اختيار من متعدد، ويعد من “أكثر الاختبارات الموضوعية انتشارا، وأكثرها صدقا وثباتا” (غانم، 1418ه: 135).

• ترتيب أسئلة الاختبار:

توجد عدة طرائق لترتيب أسئلة الاختبار من متعدد، وقد سارت الدراسة على ترتيب الأسئلة حسب أهداف الدراسة مبتدئة بالأسئلة التي تقيس التذكر، ثم، الفهم، ثم التطبيق، ثم التحليل، ثم التركيب، ثم التقويم.

• تحديد تعليمات الاختبار:

بعد الانتهاء من أسئلة الاختبار، وُضع عدد من التعليمات في مقدمته؛ لكي تسترشد بها الطالبة.

• إعداد مفتاح تصحيح الاختبار:

صُمِّم مفتاح تصحيح الاختبار بطريقة (0-1) أي التعبير عن الاجابة الصحيحة بالدرجة (1)، والاجابة الخاطئة بالدرجة (0)، بمعنى أن الدرجة العظمى للاختبار هي (38) درجةً، والدرجة الصغرى هي (0) درجة.

• عرض الاختبار في صورته المبدئية على مجموعة من المحكمين:

وللتحقق من صدق محتوى الاختبار: تُحُقِّق من الصدق الظاهري وهو الصدق المعتمد على المحكمين، حيث عُرض الاختبار على مجموعة من المحكمين المتخصصين في المجال التربوي في المناهج وطرائق التدريس، والمتخصصين في مناهج العلوم الشرعية من وزارة التعليم؛ بلغ عددهم (14) محكماً.

وقد اتفق المحكمون على مناسبة الاختبار، وكانت نسبة الاتفاق عالية، وقد استجيب لبعض التعديلات المتعلقة بالصياغة في بعض الفقرات والبدائل؛ حتى يتحقق المقصد من الاختبار، وبذلك أصبح الاختبار قابلا للتطبيق في صورته النهائية.

• تجريب الاختبار على عينة استطلاعية:

بعد التحقق من صدق الاختبار طُبِّق الاختبار على (24) طالبة اخترن عشوائياً، حيث ينتمين إلى مجتمع الدراسة، ولسن من أفراد عينة الدراسة الحالية، والهدف من التطبيق الاستطلاعي معرفة ما يلي:

– وضوح تعليمات الاختبار: إنّ تعليمات الاختبار كانت واضحة، حيث لم تسأل عنها أي طالبة.

– وضوح مفردات الاختبار: إنّ مفردات الاختبار كانت واضحة أثناء التطبيق، ولم يكن فيها لبس، أو غموض لدى العينة الاستطلاعية.

– تحديد زمن الاختبار: إنّ الزمن المناسب لإجراء الاختبار وهو (40) دقيقة باستخدام معادلة زمن الاختبار.

– حساب معامل الصعوبة:

حُسب معامل الصعوبة لأسئلة الاختبار على العينة الاستطلاعية؛ لمعرفة مدى سهولة كل فقرة من فقرات الاختبار وصعوبتها، ويُحسب بالنسبة المئوية من الطالبات اللاتي أجبن عن السؤال إجابة صحيحة باستخدام المعادلة التالية:

معامل الصعوبة =	عدد الطالبات اللواتي أجبن عن السؤال إجابة صحيحة
	العدد الكلي للطالبات

الرقم	معامل الصعوبة	الرقم	معامل الصعوبة	الرقم	معامل الصعوبة
1	0.38	14	0.63	27	0.38
2	0.63	15	0.58	28	0.42
3	0.63	16	0.42	29	0.58
4	0.58	17	0.42	30	0.63
5	0.63	18	0.42	31	0.58
6	0.38	19	0.54	32	0.58
7	0.33	20	0.63	33	0.42
8	0.63	21	0.58	34	0.58
9	0.38	22	0.63	35	0.58
10	0.63	23	0.33	36	0.42
11	0.54	24	0.58	37	0.42
12	0.63	25	0.63	38	0.54
13	0.63	26	0.63

 

 

جدول (3) حساب معامل الصعوبة لأسئلة اختبار المفاهيم

 

يتضح من الجدول (3) أن قيم معامل الصعوبة لأسئلة الاختبار تراوحت بين (0.33- 0.63) حيث تعد مقبولة إحصائياً، ومناسبة من حيث الصعوبة، حيث إنّ معامل الصعوبة المثالي المحصور بين (0.30- 0.70).

 

 

– حساب معامل التمييز للاختبار:

حيث يرتبط معامل التمييز إلى درجة كبيرة بمعامل الصعوبة، إذا أنّ مهمة معامل التمييز تتمثل في تحديد مدى فاعلية السؤال في التمييز بين مستوى الطالبات علمياً، بالقدر نفسه الذي يفرق الاختبار بينهما في الدرجة النهائية بصورة عامة، وقد حُسب معامل التمييز باتباع الخطوات التالية:

• ترتيب درجات الطالبات في كل سؤال تنازلياً.
• تقسيم الطالبات حسب نتائج كل سؤال إلى (3) فئات (عليا، ودنيا، ووسطى)، العليا بنسبة (%27) من أفضل نتائج الطالبات، والدنيا بنسبة (%27) من أضعف نتائج الطالبات، ومجموعة ثالثة وسطى تمثل (%47) من الطالبات، ولكن في هذه الدراسة؛ نظراً لصغر حجم عينة الدراسة الاستطلاعية فقد قُسِّمت عينة الدراسة إلى فئتين عليا (50%) ودنيا (%50).
• تحديد عدد الطالبات اللاتي أجبن إجابة صحيحة في كل مجموعة عن كل مفردة على حدة.
• تطبيق المعادلة التالية:

معامل  التمييز=	(عدد طالبات الفئة العليا اللاتي أجبن عن السؤال إجابة صحيحة – عدد طالبات الفئة الدنيا اللاتي أجبن عن السؤال إجابة صحيحة)
	عدد إحدى المجموعتين

وغالبا ما تكون نتيجة معامل التمييز محصورة بين (-1,00إلى1,00)، وكلما اقتربت النتيجة من الواحد صحيح كان السؤال أكثر تميزاً، التالي يوضح نتائج معامل التمييز لأسئلة الاختبار:

 

جدول (4) حساب معامل التمييز لأسئلة اختبار المفاهيم

الرقم	معامل التمييز	الرقم	معامل التمييز	الرقم	معامل التمييز
1	0.75	14	0.75	27	0.75
2	0.75	15	0.83	28	0.83
3	0.75	16	0.83	29	0.83
4	0.83	17	0.83	30	0.75
5	0.75	18	0.83	31	0.83
6	0.75	19	0.92	32	0.83
7	0.67	20	0.75	33	0.83
8	0.75	21	0.83	34	0.83
9	0.75	22	0.75	35	0.83
10	0.75	23	0.67	36	0.83
11	0.92	24	0.83	37	0.83
12	0.75	25	0.75	38	0.92
13	0.75	26	0.75

يتضح من الجدول (4) أن قيم معامل التمييز لأسئلة الاختبار التحصيلي مقبولة إحصائياً، حيث إنّ معامل التمييز المقبول هو المحصور بين (0.30 إلى 1.00)، وقد كانت قيم معامل التمييز للاختبار الحالي محصورة بين (0.67 إلى 1.00).

 

 

حساب صدق الاختبار:

لقد حُسب صدق الاتساق الداخلي من خلال حساب معامل الارتباط بين درجة كل (مستوى) من مستويات الاختبار والدرجة (الكلية) للاختبار، والجدول (5) يوضح نتائج صدق الاتساق الداخلي للاختبار.

جدول (5) حساب معامل الارتباط بيرسون بين درجة كل (مستوى) من مستويات الاختبار، والدرجة الكلية لاختبار المفاهيم

المستوى	معامل الارتباط
التذكر	0.778**
الفهم	0.870**
التطبيق	0.732**
التحليل	0.738**
التركيب	0.598**
التقويم	0.910**
** دال إحصائيا عند مستوى دلالة أقل من 0.01
* دال إحصائيا عند مستوى دلالة أقل من 0.05

 

ويتضح من الجدول (5) أن معامل الارتباط بين درجة كل مستوى من مستويات الاختبار، والدرجة الكلية للاختبار دالة إحصائياً عند مستوى دلالة أقل من 0.01 مما يدل على اتساق مستويات الاختبار وصلاحية تطبيقها على عينة الدراسة.

حساب ثبات الاختبار:

حُسب ثبات الاختبار التحصيلي بطريقتين:

باستخدام معادلة كودرريتشاردسون-20 (KR-20)؛ لأنها أكثر شيوعاً في الاختبارات التي تعطى فيها درجة واحدة للإجابة الصحيحة، وصفر للإجابة الخطأ. والجدول رقم التالي يوضح نتائج الثبات الكلي بهذه الطريقة:

كودرريتشاردسون-20 =	عدد فقرات الاختبار	×	-1	(نسبة الاجابات الصحيحة × نسبة     الاجابات الخطأ للطالبات)
	عدد فقرات الاختبار – 1			التباين الكلي للاختبار

جدول (6) حساب معامل ثبات اختبار المفاهيم بمعادلة كودر ريتشاردسون -20

عدد فقرات الاختبار	نسبة الاجابات الصحيحة × نسبة الاجابات الخاطئة	التباين الكلي للاختبار	كودرريتشاردسون-20
24	9.063	96.946	0.946

يتضح من الجدول (6) أن معامل الثبات للاختبار (0.946)، وهذا يدل على أن الاختبار على درجة مناسبة من الثبات والتجانس.

– باستخدام معادلة ألفاكرونباخ والجدول التالي يوضح نتائج الثبات بهذه الطريقة:

 

 

جدول (7) حساب معامل ثبات اختبار المفاهيم بمعادلة ألفاكرونباخ

المستوى	عدد الأسئلة	معامل ألفاكرونباخ
التذكر	9	0.756
الفهم	7	0.737
التطبيق	3	0.758
التحليل	4	0.751
التركيب	5	0.671
التقويم	10	0.843
الاختبار الكلي	38	0.927

يتضح من الجدول (7) أن نتيجة ألفاكرونباخ لجميع مستويات الاختبار مقبولة إحصائياً وتربويا، حيث إنّ معامل الثبات المحسوب بمعادلة ألفاكرونباخ (Cronbacs Alpha) يعدّ مقبول إحصائياً إذا كانت قيمته أعلى من (0.60)؛ مما يشير إلى صلاحية تطبيق الاختبار.

• الصورة النهائية للاختبار: بعد تطبيق الخطوات السابقة، أصبح الاختبار جاهزاً للتطبيق النهائي.
• التطبيق النهائي للاختبار: طُبِّق الاختبار تطبيقا نهائيا على عينة الدراسة وفق إجراءات التطبيق.

أساليب المعالجة الإحصائية:

تتمثل الأساليب المستخدمة في معالجة البيانات الإحصائية فيما يلي:

• – معادلة هولستي ((Holisti لحساب ثبات تحليل قائمة المفاهيم.
• – التكرارات، والنسب المئوية، والعمليات الحسابية الأربع لحساب معامل الصعوبة والتمييز للاختبار.
• – معامل ارتباط بيرسون ((Pearson لحساب صدق الاتساق الداخلي للاختبار.
• – معادلة كودر ريتشاردسون-20(KR-20) لحساب الثبات الكلي للاختبار.
• – معامل الثبات ألفاكرونباخ (Cronbachs Alpha) لحساب الثبات للاختبار.
• – اختبار (ت) للعينات المستقلة Independent Samples T-Test)) لحساب دلالة الفروق بين المجموعتين: التجريبية والضابطة للاختبار.
• – اختبار (ت) للعينات المرتبطة Paired Samples T Test)) لحساب دلالة الفروق بين الاختبار القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية.
• – مربع (إيتا) (²) للتحقق من حجم الأثر للاختبار.
• – معادلة بلاك (Black) للكسب المعدل للتعرف على فعالية استخدام التدريس الممسرح في تنمية مفاهيم الأمن الفكري في مقرر الحديث لدى طالبات المرحلة المتوسطة.

 

عرض ومناقشة النتائج

تتعلق هذه النتائج بالسؤال الذي ينص على:

“ما فاعلية التدريس الممسرح في تنمية مفاهيم الأمن الفكري لدى طالبات المرحلة المتوسطة في مقرر الحديث بمدينة الرياض؟”.

وللإجابة عن السؤال تم اختبار فرضيتا الدراسة على النحو التالي:

• اختبار الفرضية الأولى:

وتنص على أنه: “يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين: التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لاختبار مفاهيم الأمن الفكري لصالح طالبات المجموعة التجريبية، يعزى إلى استخدام التدريس الممسرح”.

وللتحقق من صحة الفرضية الأولى استخدم اختبار (ت) لدلالة الفروق بين مجموعتين مستقلتين Independent Samples T-Test))؛ لهدف التعرف على الفروق بين متوسطي المجموعة التجريبية، والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لاختبار مفاهيم الأمن الفكري، والجدول (8)، والشكل (1) يبينان النتائج التي تُوُصِّل إليها:

 

جدول (8) اختبار (ت) لدلالة الفروق بين متوسطي درجات الطالبات في المجموعتين:

الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي لاختبار مفاهيم الأمن الفكري

المجموعة	العدد	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	الفرق بين المتوسطين	قيمة ت	مستوى الدلالة	مربع (إيتا)	حجم الأثر
الضابطة	28	21.79	2.616	11.01	14.73	000.	0.798	مرتفع
التجريبية	29	32.79	3.005

يتضح من الجدول (8) أن قيمة (ت) (14.731)، ومستوى الدلالة أقل من (0.05) وهو (000.)، مما يشير إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة أقل من (0.05) بين متوسطي درجات الطالبات في المجموعتين: الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي لاختبار مفاهيم الأمن الفكري، وكانت تلك الفروق لصالح طالبات المجموعة التجريبية.

وكذلك يتضح أن نتائج مربع (إيتا) قد بلغ (798.)، وهي في مستوى حجم التأثير حسب تصنيف كوهين (Cohen)؛ وتدل هذه النتيجة على وجود تأثير إيجابي مرتفع يعزى إلى استخدام معلمة العلوم الشرعية للتدريس الممسرح في تنمية مفاهيم الأمن الفكري في مقرر الحديث للمرحلة المتوسطة لدى عينة الدراسة في المجموعة التجريبية؛ مما يؤكد صحة وقبول الفرضية التي نصت على “وجود فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين: التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لاختبار مفاهيم الأمن الفكري لصالح طالبات المجموعة التجريبية، يعزى إلى استخدام التدريس الممسرح”

شكل (1) المتوسطات الحسابية بين درجات الطالبات في المجموعتين: الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي لاختبار مفاهيم الأمن الفكري

يتضح من الشكل (1) أن المتوسطات الحسابية بين درجات الطالبات في المجموعتين: الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي لاختبار مفاهيم الأمن الفكري؛ كانت فروقاً دالة؛ لصالح طالبات المجموعة التجريبية.

• اختبار الفرضية الثانية:

وتنص على: أنه “يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيقين: القبلي، والبعدي لاختبار مفاهيم الأمن الفكري لصالح التطبيق البعدي، يعزى إلى استخدام التدريس الممسرح”.

وللتحقق من صحة الفرضية الثانية استخدِم اختبار (ت) لدلالة الفروق بين مجموعتين مترابطتين Paired Samples T-Test))؛ لهدف التعرف على الفروق بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيقين: القبلي والبعدي لاختبار مفاهيم الأمن الفكري. والجدول (4-4)، والشكل (2-4) يبينان النتائج التي تُوُصِّل إليها:

جدول (9) اختبار (ت) لدلالة الفروق بين مجموعتين مترابطتين بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مفاهيم الأمن الفكري

التطبيق	العدد	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	درجات الحرية	قيمة ت	مستوى الدلالة	نسب  التحسن
القبلي	29	14.34	3.558	28	18.67	000,	48.60%
البعدي	29	32.79	3.005

يتضح من الجدول (9) أن قيمة (ت) (18.666) ومستوى الدلالة أقل من (0.05) وهو (000.)، مما يشير إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة أقل من (0.05) بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيقين: القبلي والبعدي لاختبار مفاهيم الأمن الفكري، وكانت تلك الفروق لصالح المجموعة التجريبية.

وكذلك يتضح من الجدول (9) أن نسبة التحسن بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيقين: القبلي والبعدي لاختبار مفاهيم الأمن الفكري بلغت (%48.6)، وبهذه النتيجة تتضح أثر استخدام معلمة العلوم الشرعية للتدريس الممسرح في تنمية مفاهيم الأمن الفكري في مقرر الحديث لدى طالبات المرحلة المتوسطة للمجموعة التجريبية؛ مما يؤدي إلى قبول الفرضية؛ حيث نصت على “وجود فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيقين: القبلي، والبعدي لاختبار مفاهيم الأمن الفكري لصالح التطبيق البعدي، يعزى إلى استخدام التدريس الممسرح”.

 

شكل (2) المتوسطات الحسابية بين درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار مفاهيم الأمن الفكري

يتضح من الشكل (2)؛ أن المتوسطات الحسابية بين درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيقين: القبلي والبعدي لاختبار مفاهيم الأمن الفكري كانت جوهرية ولصالح طالبات المجموعة التجريبية.

 

الإجابة عن السؤال الثاني: 

استنادا إلى المعطيات السابقة يمكننا الإجابة عن السؤال الثاني في الدراسة، ونصه: “ما فاعلية التدريس الممسرح في تنمية مفاهيم الأمن الفكري لدى طالبات المرحلة المتوسطة في مقرر الحديث بمدينة الرياض؟”.

وللإجابة عن السؤال؛ حُسبت فاعلية التدريس الممسرح باستخدام معادلة بلاك (Black) الذي يشير إلى أنه إذا كانت نسبة الكسب المعدل تقع بين الصفر والواحد الصحيح (صفر– 1) فإنه يمكن الحكم بعدم فاعلية التدريس الممسرح نهائياً؛ مما يعنى أن الطالبات لم يتمكن من بلوغ نسبة (50%) من الكسب المتوقع، أما إذا زادت نسبة الكسب عن الواحد الصحيح ولم تتعد (1,20) فهذا يعني أن نسبة الكسب المعدل وصلت إلى الحد الأدنى من الفاعلية، وهذا يدل على أن التدريس الممسرح حقق فاعلية مقبولة، ولكن إذا تعدت نسبة الكسب (1.20)، فهذا يعنى أن نسبة الكسب المعدل وصلت إلى الحد الأقصى للفاعلية، وهذا يدل على أن التدريس الممسرح حقق فاعلية عالية.

وقد حُسبت نسبة الكسب من المعادلة التالية:

نسبة الكسب المعدل =} (ص- س) / (د- س) {+} (ص- س) / د {

حيث إن:

ص: متوسط درجة الاختبار البعدي.

س: متوسط درجة الاختبار القبلي.

د: الدرجة العظمى للاختبار.

وللتأكد من فعالية التدريس الممسرح في تنمية مفاهيم الأمن الفكري حُسب المتوسط الحسابي لدرجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيقين: القبلي والبعدي لاختبار مفاهيم الأمن الفكري والجدول (5-4) يوضح ذلك.

جدول (10) معادلة الكسب المعدل لاختبار مفاهيم الأمن الفكري

اختبار مفاهيم الأمن الفكري	متوسط القبلي	متوسط البعدي	الدرجة العظمى	الكسب المعدل
	14.34	32.79	38	1.27

يتضح من جدول (10) أن نسبة الكسب المعدل بلغت (1.27) وهي أكبر من القيمة (1,20) التي حددها بلاك (Black) لإثبات الفاعلية؛ مما تشير إلى فاعلية عالية لاستخدام التدريس في تنمية مفاهيم الأمن الفكري في مقرر الحديث لدى طالبات المرحلة المتوسطة لدى عينة الدراسة لصالح المجموعة التجريبية في التطبيق البعدي؛ ذلك يرجع لأن متوسطها (32,79) وهي أكبر من متوسط التطبيق القبلي (14,34).

واتفقت هذه النتيجة مع نتائج بعض الدراسات التي أسفرت عن فاعلية استخدام التدريس الممسرح في تنمية المفاهيم لدى المتعلمين، ومنها دراسة (مفضي،2000؛ الدعجاني، 2011؛ الحراحشة، 2011؛ النباهين، 2011؛ الزعبي، 2012؛ أبو الحسن، 2013).

 

مناقشة النتائج

من خلال العرض السابق لنتائج الدراسة يمكن استخلاص الآتي:

هناك مجموعة من الأسباب قد تكون أسهمت في الوصول إلى هذه النتيجة منها:

• – تحويل المحتوى التعليمي إلى قالب ممسرح، له دور في جذب الطالبات وتشويقهنّ، مما قد يسهم في التفاعل بين تعلم المفاهيم وتنميتها، ويتفق ذلك مع ما أشارت إليه دراسة (السليماني، 2002).
• – تحديد الأهداف ووضوحها للمعلمة، وحرصها على صحة سير الحصة في إطار صحيح يؤدي إلى تحقيق أهدافها، وهذا يتفق مع دراسة (الزهراني، 2013).
• – التناوب بين الطالبات في أدوار المسرحية، بحيث تتاح الفرصة لكل طالبة في الأداء المسرحي، والمناقشة، مما ساعد الطالبات على تنمية الفهم، وهذا ما أشارت إليه دراسة (عوض، 1998؛ أبا نمي، 2015).
• – معايشة الشخصيات النابضة بالحياة أسهمت في تنمية المفاهيم وترسيخها في أذهان الطالبات، والاحتفاظ بها مدة زمنية أطول. ويتفق ذلك مع نتائج دراستي (مفضي، 2000، النواصرة، 2011).
• – تنمية الثقة لدى الطالبات في قدراتهنّ على فهم المفهوم، فهنّ يعتمدن على أنفسهن، ولا ينتظرن من أحد أن يخبرهن بحل المشكلة بصورة جاهزة، وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسات (مفضي، 2000؛ الحراحشة، 2011؛ الضلاعين، 2011؛ الزعبي، 2014).
• – إثارة حواس الطالبات من حيث الملاحظة، والتأمل والانتباه والتركيز، تضفي على الحصة الحيوية والنشاط؛ مما تساعد على تنمية المفاهيم، وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراستي (مفضي، 2000؛ النواصرة، 2011).
• – ربط المعرفة القبلية الموجودة لدى الطالبات بالمعرفة الجديدة؛ مما أدى لبناء معنى لما يتعلمنه، وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة (الزعبي، 2014).
• – تعرض الطالبات إلى خبرات جديدة بطريقة جديدة، يمكن أن يكون ذلك عاملا فعالا في تنمية مفاهيم الأمن الفكري، وهذا يتفق مع نتائج دراسات (الحربي، 2008؛ الجهني، 2011؛ الحراحشة، 2011).
• – احترام شخصية الطالبات، وميولها، ورغبتها حيث تدفعها للمشاركة الإيجابية الفعالة في العملية التعليمية؛ مما يؤدي بالتالي إلى تحسن التعلم وتنمية المفاهيم لديهن، وهذا ما توصلت إليه نتائج دراسات كل من (الحراحشة، 2011؛ النواصرة، 2011؛ الضلاعين، 2011).
• – تدريب الطالبات على ممارسة الأدوار الممسرحة أداء سليما مما يعين الطالبات على أداء أدوراهن، والإجادة فيها، وذلك يتطلب فهم المحتوى، وما يتضمنه من مفاهيم فهما جيدا، وهذا يتفق مع دراسة (أبا نمي، 2015).
• – مناقشة المعلمة للطالبات في الدروس المستفادة من العرض المسرحي، ومناقشة العرض، يسهم في تنمية مفاهيم الأمن الفكري لدى الطالبات؛ مما قد يساعدهن على الحصانة الفكرية، وهذا يتفق مع ما أشارت إليه دراسات (قمرة، 2007، الحربي، 2008؛ اليمني، 2009؛ التويجري؛ 2010).

 

توصيات الدراسة:

في ضوء ما أسفرت عنه نتائج الدراسة، يمكن تقديم بعض التوصيات، وذلك على النحو التالي:

• – مراعاة مخططي المناهج قابلية المحتوى التعليمي للمسرحة؛ وذلك كخطوة؛ لجعل غرفة الصف مشوقة محببة لدى الطالبات.
• – الاهتمام أثناء إعداد الطالبة المعلمة في كليات التربية؛ بتدريبها على استخدام طرائق التدريس الحديثة، ومنها طريقة التدريس الممسرح , و إقامة برامج تدريبية متخصصة لمعلمات العلوم الشرعية؛ لتدريبهن على استخدام التدريس الممسرح بشكل فعّال.
• – إعداد دليل المعلمة في ضوء استخدام التدريس الممسرح؛ لتسترشد به معلمات العلوم الشرعية أثناء تدريسها، ويوضح به طريقة الإعداد، والتنفيذ، والتقويم للدرس.
• – الاهتمام بتنمية مفاهيم الأمن الفكري عن طريق توظيف الطرائق التدريسية الحديثة -كالتدريس الممسرح- التي تعين على تنميتها؛ نظراً لما حققته نتائج هذه الدراسة.
• – إعداد أدوات لقياس مدى تنمية مفاهيم الأمن الفكري لدى الطالبات، حتى يتسنى للمعلمات استخدامها.

قائمة المراجع:

• أولاً: المرجع العربية:

1. أبا نمي، فهد بن عبد العزيز. (2015). أثر طريقة الدراما في تحصيل طلاب الصف الأول المتوسط لمادة الفقه واتجاهاتهم نحو دراسته. مجلة الثقافة والتنمية، 15 (88)، 132-102.
2. إبراهيم، مجدي بن عزيز. (2009). معجم مصطلحات ومفاهيم التعليم والتعلم. القاهرة: عالم الكتب.
3. أبو الحسن، أسماء بنت حسن. (2013). فاعلية النشاط التمثيلي في تنمية بعض المفاهيم والقيم المرتبطة بمادة التربية الدينية الإسلامية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية. مجلة كلية التربية بالإسماعيلية، (26)، 246-223.
4. الأكلبي، مفلح بن دخيل. (2008). فاعلية إستراتيجية التعلم التعاوني في تدريس مادة الحديث والثقافة الإسلامية في التحصيل الدراسي ومهارات التفكير الناقد لدى طلاب الصف الأول الثانوي. سالة دكتوراه غير منشورة. قسم المناهج وطرق التدريس، كلية التربية، جامعة أم القرى، مكة المكرمة.
5. الأكلبي، مفلح بن دخيل وأحمد، محمد بن آدم. (2010). استراتيجية تدريسية مقترحة لغرس قيم الأمن الفكري لدى الطلاب لتحصينهم ضد التطرف والإرهاب “مع نموذج تطبيقي” لتدريس قيمة المواطنة الصالحة. مجلة البحوث الأمنية، 19 (46)، 124-77.
6. الأكلبي، مفلح بن دخيل. (2011). دور مناهج العلوم الشرعية في غرس قيم الأمن الفكري والتقني لدى طلاب المرحلة الثانوية. الجمعية العربية لتكنولوجيا التربية -دراسات وبحوث، (12)، 229-271.
7. بن خريف، سعود بن محمد. (2006). دور وكلاء الإدارة المدرسية في تحقيق الأمن الفكري لدى الطلاب. رسالة ماجستير غير منشورة. قسم العلوم الإدارية، كلية الدراسات العليا، جامعة نايف العربية للعلوم الأمنية، الرياض.
8. التويجري، عبد العزيز بن عبد الله. (1431ه). تصور مقترح لمحتوى مقرر الحديث والثقافة الإسلامية للمرحلة الثانوية في ضوء مفاهيم الأمن الفكري. رسالة ماجستير غير منشورة. قسم التربية، كلية العلوم الاجتماعية، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية، الرياض.
9. الجبرين، منيرة بنت سعد. (2016). فاعلية استخدام استراتيجية سكامبر SCAMPER)) لتدريس مقرر الفقه في تنمية مهارات التفكير العليا لدى طالبات الصف السادس الابتدائي. رسالة ماجستير غير منشورة. قسم المناهج وطرق التدريس، كلية العلوم الاجتماعية، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية، الرياض.
10. الجهني، علي بن عيد. (2011). درجة إسهام كتاب الحديث والثقافة الإسلامية في تعزيز قيم الوسطية لطلاب المرحلة الثانوية. رسالة ماجستير غير منشورة. سم المناهج وطرق التدريس، كلية التربية، جامعة أم القرى، مكة المكرمة.
11. الحارثي، أماني بنت سعد. (2013). فاعلية إستراتيجيات مختارة في تدريس مادة الحديث والثقافة الإسلامية لتنمية الوعي بمفاهيم الثقافة الإسلامية ومهارات الحوار لدى الطالبات الصف الأول الثانوي بمدينة مكة المكرمة. رسالة دكتوراه غير منشورة. قسم المناهج وطرق التدريس، كلية التربية، جامعة أم القرى، مكة المكرمة.
12. الحراحشة، عادل بن عبود. (2011). أثر تدريس التربية الإسلامية باستخدام المدخل الدرامي على تنمية بعض المفاهيم الدينية لدى تلاميذ الصف الخامس الأساسي بالأردن. مجلة البحث العلمي في التربية، 4 (12)،1031-1052.
13. الحربي، جبير بن سليمان. (2008). دور منهج العلوم الشرعية في تعزيز الأمن الفكري لدى طلاب الصف الثالث الثانوي. رسالة دكتوراه غير منشورة. قسم المناهج وطرق التدريس، كلية التربية، جامعة أم القرى، مكة المكرمة.
14. الحميدة، عبد الله بن عبد العزيز. (2011). مدى توافر مفاهيم الأمن الفكري في محتوى مقرر التوحيد للصف الثاني المتوسط بالمملكة العربية السعودية. رسالة ماجستير غير منشورة. قسم المناهج وطرق التدريس، كلية العلوم الاجتماعية، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية، الرياض.
15. الدعجاني، محمد بن محمود. (2010). أثر استخدام إستراتيجية لعب الأدوار في تدريس مقرر الفقه على تنمية بعض المفاهيم الفقهية لدى طلاب المرحلة المتوسطة. رسالة ماجستير غير منشورة. قسم المناهج وطرق التدريس، كلية التربية، جامعة الطائف، الطائف.
16. الدعيلج، فهد بن عبد العزيز. (1986). الأمن والإعلام في الدولة الإسلامية. الرياض: المركز العربي للدراسات الأمنية والتدريب.
17. الدوسري، راشد بن ظافر. (2010). مسؤولية معلمي التربية الإسلامية في تحقيق الأمن الفكري للطلاب في مراحل التعليم العام دراسة ميدانية على مدينة الرياض. رسالة دكتوراه غير منشورة. قسم التربية، كلية الدعوة وأصول الدين، الجامعة الإسلامية، المدينة المنورة.
18. الربعي، محمد بن عبد العزيز، (2009)، دور المناهج الدراسية في تعزيز مفاهيم الأمن الفكري لدى طلاب الجامعات في المملكة العربية السعودية، بحث مقدم إلى المؤتمر الوطني الأول للأمن الفكري (المفاهيم والتحديات)، 20-17مايو 2009. الرياض: جامعة الملك سعود.
19. الزعبي، إبراهيم بن أحمد. (2014). فاعلية التدريس بإستراتيجية لعب الأدوار في اكتساب المفاهيم الفقهية وأدائها لدى طلاب الصف الثامن الأساسي في تربية لواء الكورة. المجلة التربوية، 28 (111)، 145-184.
20. الزهراني، إبراهيم بن عبد الله. (2011). الأمن الفكري: مفهومة، وأهميته، ومجالاته. مجلة البحوث الأمنية، 20 (50)، 159-216.
21. الزهراني، أسماء بنت غرسان. (2013). فاعلية التدريس الممسرح في تنمية التحصيل لدى طالبات الصف الرابع الابتدائي في مادة الحديث. رسالة ماجستير غير منشورة. قسم المناهج وطرق التدريس، كلية العلوم الاجتماعية، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية، الرياض.
22. زيتون، كمال بن عبد الحميد. (2003). التدريس نماذجه ومهاراته. القاهرة: عالم الكتب.
23. السحار، هشام بن إبراهيم. (2015). أثر استخدام أسلوبي الألعاب ولعب الأدوار في تنمية المفاهيم العلمية بمادة العلوم لدى طلاب الصف الثالث الأساسي. رسالة ماجستير غير منشورة. قسم المناهج وطرق التدريس، كلية التربية، الجامعة الإسلامية، غزة.
24. السحيباني، إيمان بنت عبد العزيز. (2015). برنامج مقترح لتدريس الحديث قائم على التعلم المنظم ذاتيا وفاعليته في تنمية مهارات فهم النص المقروء لدى طالبات الصف الثالث المتوسط بمدينة الرياض. رسالة دكتوراه غير منشورة. قسم المناهج وطرق التدريس، كلية العلوم الاجتماعية. جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية، الرياض.
25. السديس، عبد الرحمن بن عبد العزيز. (2005). الشريعة الإسلامية ودورها في تعزيز الأمن الفكري، في كتاب الأمن الفكري. الرياض: مركز الدراسات والبحوث بجامعة نايف العربية للعلوم الأمنية.
26. السعدية، أصيلة بنت سعيد. (2008). دور التربية في تعزيز الأمن الفكري. مجلة رسالة التربية-سلطنة عمان، (19) 125-124.
27. سعيد، محمد السيد. (2011). فعالية المخل الدرامي ومسرحة المناهج في تنمية التحصيل ومهارات التفكير الناقد في مجال تدريس التربية الدينية الإسلامية في المرحلة الإعدادية. مجلة البحث العلمي في التربية-مصر، 3(12) 850-817.
28. السليم، هبة بنت خالد. (2011). بناء برنامج تدريسي مستند على مسرحة المناهج وقياس أثره في تنمية مفهوم المواطنة ومهارة التواصل الاجتماعي في مبحث التربية الوطنية لدى طلبة المرحلة الأساسية. رسالة دكتوراه غير منشورة. كلية العلوم التربوية والنفسية، جامعة عمان العربية، الأردن.
29. السليماني، موسى بن محمد. (2002). أثر استخدام طريقة تمثيل الأدوار في تدريس وحدة السيرة النبوية على تحصيل الطلاب واتجاهاتهم نحو مادة التربية الإسلامية. رسالة ماجستير غير منشورة، قسم مناهج وطرق تدريس التربية الإسلامية، كلية التربية، جامعة السلطان قابوس، سلطنة عمان.
30. سيد، علي بن أحمد وسالم، أحمد بن محمد. (2004). التقويم في المنظومة التربوية. ط2. الرياض: مكتبة الرشد.
31. الشريفين، عماد بن عبد الله وآخرون. (2015). تعزيز الأمن الفكري في محتوى المناهج التعليمية: دراسة نظرية. مجلة البحوث الأمنية، 24 (60)، 157-123.
32. الشعوان، عبد الرحمن بن محمد. (1996). نحو تدريس فاعل لمفاهيم الدراسات الاجتماعية باستخدام أسلوبي الاستنتاج والاستقراء. مراكز البحوث التربوية، كلية التربية، جامعة الملك سعود، الرياض.
33. الشنار، تركي بن عبد العزيز. (2016، 24نوفمبر)، واقع طرق التدريس في مدارس التعليم العا: حيفة حدث الإلكترونية، تم استرجاعه 27/2/1438ه على الرابط http://www.hadth.org/4502333.html.
34. صالح، جلال الدين بن محمد. (2008). الإرهاب الفكري: أشكاله وممارساته. الرياض: مركز الدراسات والبحوث بجامعة نايف العربية للعلوم الأمنية.
35. الصقرات، خلف بن علي وبني دومي، حسن بن علي. (2011). فاعلية طريقة الدراما في تحصيل أطفال الروضة للمفاهيم العلمية والرياضية. مجلة مؤتة للبحوث والدراسات- سلسة العلوم الإنسانية والاجتماعية، 27(5)، 32-1.
36. الضلاعين، منال بنت حمد. (2011). فاعلية برنامج تعليمي قائم على إستراتيجية تمثيل الأدوار المتبوع بالأسئلة السابرة في تحصيل طالبات المرحلة الأساسية في الأردن في مبحث التربية الإسلامية واتجاهاتهن نحو وحدة فقه المعاملات. رسالة دكتوراه غير منشورة. قسم مناهج وطرق التدريس، كلية العلوم التربوية والنفسية، جامعة عمان العربية، عمَان.
37. الطويل، رهام بنت علي. (2011). أثر توظيف أسلوب الدراما في تنمية المفاهيم وبعض العمليات بمادة العلوم لدى طالبات الصف الرابع الأساسي. رسالة ماجستير غير منشورة. قسم المناهج وطرق التدريس، كلية التربية، الجامعة الإسلامية، غزة.
38. العتيبي، سعد بن صالح. (2008). الأمن الفكري في مقررات التربية الإسلامية في المرحلة الثانوية. رسالة ماجستير غير منشورة. قسم التربية الإسلامية والمقارنة، كلية التربية، جامعة أم القرى، مكة المكرمة.
39. عسيري، محمد الهلالي. (2015). أثر استخدام إستراتيجيتي (فراير) والتعارض المعرفي في تنمية المفاهيم في مادة الحديث والوعي بالقضايا المعاصرة لدى طلاب المرحلة الثانوية. رسالة دكتوراه غير منشورة. قسم المناهج وطرق تدريس التربية الإسلامية، كلية التربية، جامعة أم القرى، مكة المكرمة.
40. عفانة، عز بن إسماعيل واللوح، أحمد بن حسين. (2008). التدريس الممسرح رؤية حديثة في التعلم الصفي. عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.
41. العنزي، عبد العزيز بن عقيل والزبون، محمد بن سليم. (2015). أسس تربوية مقترحة لتطوير مفهوم الأمن الفكري لدى طلبة المرحلة الثانوية في المملكة العربية السعودية. مجلة دراسات العلوم التربوية بالجامعة الأردنية، 43 (2)، 659-641.
42. عوض، فايزة بنت السيد. (1998). أثر استخدام تمثيل الدور في تدريس العبادات لتلاميذ المرحلة الابتدائية على تمكنهم وآدائهم للعبادات. مجلة العلوم التربوية-مصر، 6 (10)، 203-159.
43. الغبيوي، طلال بن عبد الهادي. (2011). فاعلية برنامج قائم على لعب الأدوار في تنمية التحصيل والأداء العلمي لموضوعات الفقه لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي. رسالة دكتوراه غير منشورة. قسم المناهج وطرق تدريس، كلية التربية، جامعة أم القرى، مكة المكرمة.
44. قمرة، لطيفة بنت سراج. (2007). مدى توافر الخبرات التربوية المصاحبة في منهج التوحيد وإسهامها في تعزيز الأمن الفكري لدى طالبات الصف الثالث الثانوي من وجهة نظر مشرفات ومعلمات التربية الإسلامية بمنطقة مكة المكرمة. رسالة دكتوراه غير منشورة، قسم التربية وعلم النفس، كلية التربية، جامعة أم القرى، مكة المكرمة.
45. كافي، أبو بكر بن الطيب، (2009). دور المناهج التعليمية في إرساء الأمن الفكري -مقرر التوحيد في المرحلة الثانوية بالمملكة العربية السعودية نموذجا- بحث مقدم إلى المؤتمر الوطني الأول للأمن الفكري (المفاهيم والتحديات)، 20-17مايو 2009. الرياض: جامعة الملك سعود.
46. اللويحق، عبد الرحمن بن معلا. (2005). الأمن الفكري: ماهيته وضوابطه، في كتاب الأمن الفكري. الرياض: مركز الدراسات والبحوث بجامعة نايف العربية للعلوم الأمنية.
47. المرعول، محمد بن عبد الله. (2011). الأمن الفكري ودور المؤسسات المجتمعية في تحقيقه. الرياض: دار الراية الشرقية للنشر والتوزيع.
48. المساعيد، الحسن بن قنيان. (2003). أثر استخدام طريقتي لعب الأدوار والمناقشة في التحصيل طلبة الصف الخامس الأساسي في دروس العبادات واتجاهاتهم نحوها. رسالة ماجستير غير منشورة. قسم المناهج وطرق التدريس، كلية العلوم التربوية والنفسية، جامعة عمان العربية، عمان.
49. مشعبي، عبد الرحمن بن سالم. (2016). أثر إستراتيجية التدريس التبادلي في تنمية التحصيل الدراسي وبعض المهارات الاجتماعية في مادة الحديث والثقافة الإسلامية لدى طلاب المرحلة الثانوية. رسالة ماجستير غير منشورة. قسم المناهج وطرق التدريس، كلية التربية، جامعة أم القرى، مكة المكرمة.
50. المصطفى، سارة بنت صالح. (2010). إسهام مناهج التربية الإسلامية في تعزيز الأمن الفكري لدى طالبات الصف الأول الثانوي من وجهة نظر المعلمات والمشرفات التربويات في محافظة الأحساء. رسالة ماجستير غير منشورة. قسم المناهج وطرق التدريس، كلية العلوم الاجتماعية، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية، الرياض.
51. مفضي، عمر بن علي. (2000). أثر استخدام الدراما في تحصيل طلبة الصف التاسع الأساسي لبعض مفاهيم التربية الإسلامية واحتفاظهم بها. رسالة ماجستير غير منشورة. قسم المناهج والتدريس، كلية التربية والفنون، جامعة اليرموك، إربد.
52. النواصرة، جمال بن محمد. (2011). أثر استخدام مسرحة المناهج الدراسية في التحصيل المباشر والمؤجل في مبحث التربية الإسلامية لدى طالبات الصف السابع الأساسي واتجاهاتهن نحوها. رسالة ماجستير غير منشورة. كلية التربية، جامعة اليرموك، إربد.
53. نور، أمل بنت محمد. (2007). مفهوم الأمن الفكري في الإسلام وقضاياه التربوية. رسالة ماجستير غير منشورة. كلية التربية، جامعة أم القرى، مكة المكرمة.
54. وزارة التعليم. (1995). سياسة التعليم في المملكة العربية السعودية. الرياض: وزارة التعليم.
55. اليمني، محمد بن عبد العزيز، (20-17 مايو 2009)، الأمن الفكري في مناهج التربية الإسلامية في المرحلة الثانوية (بنين)، بحث مقدم إلى المؤتمر الوطني الأول للأمن الفكري (المفاهيم والتحديات)، الرياض: جامعة الملك سعود.

• ثانياً المراجع الأجنبية:

1. Novak, J. D. (1977). A Theory of Education. London: Comell University.
2. Dudin, N.A. (1994). The Effect of using drama in TeachingEFL, on the Development of Oral Skills of Tenth Grad Students in Jordan. Un published Master Thesis University of Jordan.

 

Abstract: This study aimed to investigate the effectiveness of using theatrical teaching in developing intellectual security concepts in Alhadith course for intermediate stage students in Riyadh. The study used the descriptive design (depending on content analyzing) along with the quasi-experimental design which involves two groups: experimental and control. The instruments of the study included: A list of intellectual security concepts that are implied in the content of Alhadith course of the intermediate stag, intellectual security concepts test, students and teacher guides.The sample of the study consisted of (57) students: (29) students in the experimental group and (28) students in the control group. A pre-posttest was applied to the same sample before and after implementing the study.The results of the study revealed This confirmed that using theatrical teaching is effective in developing and enhancing the students’ intellectual security concepts at intermediate schools in Riyadh.Therefore, it was recommended that it is important to concentrate on developing the students’ concepts that are related to the intellectual security by employing modern teaching methods, such as the theatrical teaching, that are capable of developing and enhancing them. The study also confirmed the importance of training religion teachers on the effective ways of using theatrical teaching to cultivate and enhance their students’ intellectual security concepts.

Keywords: Theatrical teaching, Intellectual security concepts, religious sciences.

 

لتحميل البحث كامل المجلة العربية للعلوم ونشر الأبحاث