مجلة العلوم التربوية و النفسية

أثر التعليم التكاملي في إكساب مهارات العروض التقديمية لطلاب الصف العاشر الأساسي بمحافظة البريمي بسلطنة عمان

أثر التعليم التكاملي في إكساب مهارات العروض التقديمية  لطلاب الصف العاشر الأساسي بمحافظة البريمي بسلطنة عمان

Contents

حميد بن راشد بن حميد الشامسي

جامعة الحسن الثاني || كلية الآداب والعلوم الإنسانية بنمسيك || المملكة المغربية

الملخص: هدف البحث الحالي إلى التعرف على أثر استخدام التعليم التكاملي في اكساب وتنمية مهارات العروض التقديمية لدى طلاب الصف العاشر الأساسي . ولتحقيق هذا الهدف، اعتمد البحث على المنهج التجريبي، وتم فيه اختيار تصميم للمجموعتين: التجريبية، والضابطة ذات الاختبار القبلي – البعدي. وقد أعد الباحث اختبارا تحصيليا، بالإضافة إلى اختبار المهارات التي تقيسه بطاقة الملاحظة. طبقت التجربة على عينة عشوائية من طلاب الصف العاشر في احدى مدارس محافظة البريمي، كما طبق الاختبار التحصيلي، وبطاقة الملاحظة على عينة مكونة من (40) طالباً قسمت إلى مجموعتين متساويتين بطريقة عشوائية إحداهما ضابطة؛ درست بالطريقة التقليدية، والأخرى تجريبية درست بطريقة التعلم الخليط. وقد تم تطبيق أدوات البحث قبليا على مجموعتي البحث، وذلك خلال الفصل الدراسي الاول من العام الدراسي 2016/2017 م. وفي نهاية التجربة تم تطبيق أدوات البحث نفسها بعديا على المجموعتين . وقد أشارت نتائج البحث إلى وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى (0.05)، بين متوسطي درجات طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي، حيث حصلت المجموعة التجريبية على متوسط (25.29) في مقابل الضابطة التي حصلت على متوسط (19.81)، وكذلك في اختبار الأدائي المهاري التي تقيسه بطاقة الملاحظة حصلت التجريبية على متوسط (7.37) في مقابل الضابطة التي حصلت على متوسط ( 4.55)، ويتضح أن الفارق في اختبار التحصيلي وبطاقة الملاحظة لصالح المجموعة التجريبية. وفي ضوء هذه النتائج، تم تقديم بعض التوصيات والمقترحات.

الكلمات المفتاحية: التعلم التكاملي – التحصيل – مهارات العروض التقديمية ــ الطريق التقليدية ــ التعلم الإلكتروني.

مقدمة البحث:

أصبح الولوج إلى عالم التقنية حاجة ملحة للحاق بركب الامم والشعوب، ومواكبة الثورة العلمية، التي أصبحت تشكل هاجسا للتربية والتعليم، وأصبح هناك سباق محموم بين المؤسسات التربوية من أجل سلوك أفضل الطرق وأقصرها، وأقلها تكلفة، لتحسين جودة مخرجاتها.

ويشهد عالمنا اليوم تطورا كبيرا وسريعا في مجال تكنولوجيا المعلومات والاتصالات، اذ تغيرت الكثير من المفاهيم وطرق التواصل التعليمي، وظهرت التقنيات المستحدثة في مجال التعليم والتعلم وتزايدت المعرفة، واستخدامها في شتى المجالات حتى أصبحنا نعيش أزهى عصور تكنولوجيا التعليم، وتوظيف المستحدثات التكنولوجية، وأصبح للتقدم في تكنولوجيا التعليم تأثيراً ايجابياً في تحقيق التواصل الفعال بين المعلم والمتعلم، فقد تيسر للمعلم سبل عديدة لتوصيل المعلومات والمهارات بأساليب متنوعة تثري عملية التعليم، وتزيد من فاعليتها.(خلف الله2010 ) نقلا عن (الغريب زاهر، 1997: 137).

ويعيش العالم ثورة تكنولوجية كبيرة، أثرت على جوانب الحياة جميعها، ولذلك كان لابد من قيام المؤسسات التربوية بالبحث عن أساليب جديدة لمواجهة العديد من التحديات على المستوى العالمي، كزيادة الطلب على التعليم، وزيادة الكم في المعلومات، فظهر نموذج التعلم (استيتية وسرحان، 2007: 279) والتعليم الإلكتروني هو أسلوب من أساليب التعليم لإيصال المعلومة للمتعلم، يعتمد على التقنيات الحديثة للحاسب، والشبكة العالمية، ووسائطهما المتعددة(أقراص مدمجة – برمجيات تعليمية – بريد إلكتروني – ساحات صور ونقاش – الإلكترونيELearning وفصول افتراضية). (الموسى والمبارك، 2005: 27).

ومن أهم المؤسسات التي تؤثر في المجتمعات، المؤسسات التعليمية، والتي تواجه تحديات كثيرة خاصة مع الحاجة إلى تعليم أكثر فاعلية جدير بتخريج أفراد قادرين على التميز لمواكبة التقدم المعرفي الهائل، ومواجهة متطلبات الحياة المعاصرة وتطوراتها .

ولما كانت التربية لإيجاد حلول وابتكار طرائق جديدة يمكن من خلالها مساعدة الطالب لاكتساب المعرفة والمهارات اللازمة، ليس ذلك فحسب بل أن تقوم التربية- أيضا- بتسخير التكنولوجيا للتغلب على ذلك التغير في مجالات الحياة. ونحن إذ نتحدث عن التكنولوجيا وتسخيرها في العملية التعليمية فإننا أول ما نركز على الحاسوب الذي احتل المرتبة الأولى بين الوسائل التكنولوجية المساعدة في التعليم .وتجاوبا مع عصر المعلوماتية فقد تطورت صيغ وأساليب تعليمية في مقدمتها التعليم الإلكتروني الذي يمثل ثورة في النظم التعليمية التقليدية، حيث أوجد فلسفة وأهدافا وأسلوبا في إدارة نظم التعليم وفي طبيعة التعلم وفي الأدوار المنوطة بالمعلم وسائر أطراف العملية التعليمية.

ولقد أثر التطور الكبير والمتسارع لتقنية المعلومات واستخدامها في العملية التعليمية على أسلوب أداء المعلم والمتعلم، وأظهرت أنماطا جديدة للتعلم أدت إلى تغيير النظرة التقليدية لدورهما، فبعد أن كان المعلم هو محور العملية التعليمية ومصدرا أساسيا للمعلومات، أصبح دوره يتعلق بالتخطيط والإشراف على العملية التعليمية، كما ارتبط دوره في ظل التقنية بإتاحة الفرص المتنوعة للمتعلم؛ للمشاركة في العملية التعليمية والتركيز على إكسابه مهارات التعلم الذاتي والتعاوني، مع دمج المتعلم بنشاطات تربوية متنوعة تؤدي إلى بلورة مواهبه وتفجير طاقاته وتنمي قدراته، وتعمل على تكامل شخصيته، ومع حداثة مفهوم التعلم الإلكتروني واقترانه بالتطور الهائل في تكنولوجيا الاتصالات وتشعبه في مجالات الحياة المختلفة أصبح الهدف من التعليم ليس الحصول على المعرفة فحسب، وإنما تدريب المتعلمين على كيفية البحث عن المعلومات المتاحة عبر المصادر الإلكترونية، والوصول إليها وتقويمها وانتقائها والتعامل معها ومعالجتها وتخزينها إلكترونيا وتبادلها مع الآخرين باستخدام الكمبيوتر ثم القدرة على ربط بعضها ببعض، وتكاملها مع المعلومات السابقة ثم توظيفها على ارض الواقع وذلك تحت الإشراف المباشر للمعلم.

وقد كانت طريقة التعليم التقليدية والمعتمدة على تلقين المعلومات للمتعلمين وسردها واسترجاعها هي الأكثر استخداما في مجال نقل المعرفة (هارفي وكريس، 2004)، والتي تعتبر الطريقة المفضلة في التعليم للغالبية العظمى من المعلمين- في جميع أنحاء العالم -، لما لها من مميزات أهمها إمكانية التفاعل والتواصل البشري بين المعلم والمتعلمين، وكذلك المتعلمين فيما بينهم، إلا أن هذا النوع من التعليم لا يطور مهارات التفكير العليا، والقدرة على حل المشكلات (Askun,2007) كما أن المعلمين يواجهون بعض المشكلات التي لا تمكنهم من إيصال المعلومات للمتعلمين بالشكل المطلوب، وذلك بسبب ضيق الوقت (Taylor,2007).

لذا قام الباحثون والمهتمون بالتعليم، بالبحث عن طرق لتحسين المخرجات التعليمية، والتخلص من بعض مشكلات التعليم القائمة، وذلك عن طريق الاستفادة من التقنيات الحديثة، وقد كشفت الخبرات المبكرة في التعامل مع هذه التقنيات عن فرص تحسين عميقة في نوعية خبرات التعلم وكفاءتها ومدى مناسبتها وكلفته (هارفي وكريس، 2004).

ويذكر (الكيلاني، 2011: 26)، أن التعليم التكاملي يسمى أحيانا بالمزيج أو المدمج أو الخليط أو الهجين أو المؤلف أو التمازجي أو المتعدد المداخل، ويعرفه بقوله ” هو نظام تعليمي يستفيد من كافة الامكانيات والوسائط التكنولوجية المتاحة، وذلك بالجمع بين أكثر من أسلوب وأداة للتعليم، سواء أكانت إلكترونية أو تقليدية، لتقديم نوعية جيدة من التعلم تناسب خصائص المتعلمين واحتياجاتهم من ناحية، وتناسب طبيعة المقرر الدراسي والاهداف التعليمية التي تسعى لتحقيقها من ناحية أخرى”

لذا قام الباحث باختيار اسلوب التعلم التكاملي للبحث فيه من أجل توظيفه في العملية التعليمية، وخاصة تعلم مهارات المستحدثات التكنولوجية التي أصبح جميع التربويين ينادون بضرورة توظيفها في العملية التعليمية ولكن بشكل مدروس، وبطريقة مخطط لها بما يخدم العملية التعليمية ويحقق أهدافها، بشكل مخطط ومنظم بعيدا عن العشوائية.

مشكلة البحث:

برزت الحاجة إلى القيام بهذه الدراسة نظراً لقلة الدراسات المتخصصة في مجال المقررات الإلكترونية، وخاصة في مجال العروض التقديمية – في حدود علم الباحث- من خلال بحثه في قواعد المعلومات المتاحة، ومن خلال ما لمسه الباحث أثناء تدريس معلمي مادة الحاسوب لطلاب الصف العاشر الأساسي، وبعد اطلاع الباحث على كشوف درجات الطلاب، حيث اتضح أن هناك تدنياً في درجاتهم في مادة الحاسب الالي في السنوات السابقة، ويعزى هذى التدني إلى خلو مقررات تلك المرحلة من استخدام تطبيقات التقنيات الحديثة بصورة تبسط المعلومة وتسهل وصولها للطلاب من خلال تفاعلهم مع المادة والتطبيقات مما يسبب في عدم فهم الطلاب بعض الموضوعات المتعلقة بوحدة برنامج العروض التقديمية وقد علل معظم الطلاب السبب في كون هذه الدروس تعطى لهم بطرق لا تعمل على استثارة دافعيتهم للتعلم، وانما الاعتماد فيها على الحفظ والاستظهار بشكل كبير، مع إغفال دور الطالب، مما أدى إلى تدني مستوى التحصيل لديهم، كما أن المتعلم الذي يتلقاه الطلاب بالطريقة التقليدية لتدريس مقرر الحاسب الآلي، وهي استخدام الحاسب الآلي مباشرة دون اللجوء إلى طرق أخرى، مثل استخدام برامج الوسائط المتعددة، والانترنت، وورش العمل التدريبية، والتي تعزز العملية التعليمية، يثير ملل الطلاب وتذمرهم . وقد أوصت دراسة (المناعي، 2005) بإجراء المزيد من الدراسات والبحوث للتعرف على الطرق والاستراتيجيات المناسبة لتقديم محتويات منهج الحاسب الآلي، وتعتبر طريقة التعلم الخليط إحدى تلك الطرق والتي أوصت العديد من الدراسات بعمل المزيد من الأبحاث عنها، ومنها دراسات عربية مثل ( أبو موسى، 2008، سعيفان، 2008)ودراسة أجنبية, (Fu,2006Gilbert,2006,Askun,2007)حيث نادى المؤتمرون بضرورة استخدام الطرق الحديثة في التعليم) وزارة التربية والتعليم الأردنية، ذلك كله شجع الباحث لإجراء الدراسة الحالية، وأسهم في تعميق إحساسه بمشكلة الدراسة، وهي الحاجة إلى استخدام التعليم الخليط في اكساب وتنمية مهارات العروض التقديمية لزيادة التحصيل والاتجاه الإيجابي نحو المادة.

تتحدد مشكلة البحث الحالي في تدني التحصيل الدراسي في وحدة مهارات العروض التقديمية في مقرر تقنيات التعليم لدى طلاب الصف العاشر الأساسي .وللتغلب على هذه المشكلة فإن البحث الحالي يسعى لتقصي أثر استخدام التعليم التكاملي فـي اكساب وتنمية مهارات العروض التقديمية المتضمنة في مقرر تقنيات التعليم لطلاب الصف العاشر الأساسي بمحافظة البريمي

أسئلة الدراسة:

  • هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α=0.05) بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في بطاقة الملاحظة القبلي.
  • هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α=0.05) بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في بطاقة الملاحظة البعدي.
  • هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α=0.05) بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في الاختبار القبلي.
  • هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α=0.05) بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في الاختبار البعدي.

أهداف الدراسة:

يهدف البحث الحالي إلى:

  1. التعرف على أثر التعليم التكاملي في إكساب مهارات العروض التقديمية لطلاب الصف العاشر الأساسي.
  2. التعرف على أثر التعليم التكاملي على التحصيل الدراسي في برنامج العروض التقديمية لطلاب الصف العاشر الأساسي.

أهمية الدراسة:

ترجع أهمية الدراسة للاعتبارات التالية:

  1. قد تسهم في خلق نظام بيئي مناسب لتطبيق استخدام التعلم التكاملي.
  2. قد تسهم الدراسة الحالية في تزويد المتعلمين بقدر مناسب من الثقافة التكنولوجية لإعدادهم للتعامل مع المتغيرات المتسارعة في العالم.
  3. قلة الدراسات العربية في سلطنة عمان خصوصا ــ على حد علم الباحث ــ التي تناولت التعلم التكاملي بشكل عام، وفاعليته في إكساب وتنمية المهارات العملية لبرنامج العروض التقديمية بشكل خاص .
  4. قد تساهم في إقناع المعلمين والمعلمات باستخدام أساليب متنوعة في تقديم الدروس في مقرر الحاسب الآلي خصوصا إذا كانت الدروس تتعلق بالجانب التقني، وذلك للتغلب على بعض المشكلات التي قد تواجههم .
  5. يسمح النموذج باستخدام المعلم لأكثر من أسلوب في التدريس.
  6. يمكن أن تسهم نتائج هذه الدراسة في تقديم توصيات لوزارة التربية والتعليم بتوفير برمجيات المتعلم الذاتي، تختص بالبرمجيات التي يقدمها المقرر الدراسي في الحاسب الآلي مع كل كتاب لكل طالب، واتخاذ الإجراءات لتطبيق طريقة التعلم التكاملي في تدريس المناهج التعليمية، مما يدفع وزارة التربية والتعليم للمسارعة في توفير معامل حاسبات آلية مجهزة بشكل كامل ومدعومة بشبكات محلية في المدارس التي لا تتوفر فيها معامل الحاسب سواء في المدن أو القرى، ودعمهما بشبكات الانترنت .

حدود الدراسة:

  • الحدود الموضوعية: أثر استخدام التعلم الخليط في اكساب وتنمية مهارات العروض التقديمية لدى طلاب الصف العاشر الأساسي لمادة تقنيات التعليم بمحافظة البريمي
  • الحدود البشرية: طلاب الصف العاشر الأساسي.
  • ـ الحدود المكانية: مدرسة عزان بن قيس الثانوية للبنين في محافظة البريمي سلطنة عمان.3
  • الحدود الزمانية: الفصل الدراسي الثاني في العام الدراسي 2016/2017

مصطلحات البحث:

التعلم التكاملي ” Integrated Learning “:

عرفه (Fu,2006) بأنه:” الدمج المخطط له لأي مما يلي:  التفاعل الحي وجها لوجه، والتعاون المتزامن أو غير المتزامن، والتعلم الذاتي، والأدوات المساعدة على تحسين الأداء”.

ويعرفه الباحث- إجرائياً- على أنه” استخدام أكثر من وسيلة تعليمية، لاكتساب الطلاب مهارات برنامج العروض التقديمية، وذلك من خلال دمج التعليم بالطريقة التقليدية مع التعليم الإلكتروني”.

)Achievement التحصيل (

يعرفه( شحاته والنجار، 89:2003) بأنه:” مقدار ما يحصل عليه الطالب من معلومات أو معارف أو مهارات معبرا عنها بدرجات الاختبار المعد بشكل يمكن معه قياس المستويات المحددة . ويتميز بالصدق والثبات والموضوعية”.

ويعرفه الباحث إجرائيا بأنه ” مقدار ما يكتسبه طلاب الصف العاشر الأساسي من الحقائق والمفاهيم والتعميمات نتيجة دراسة وحدة العروض التقديمية من مقرر تقنيات التعليم مقاسا بالدرجات التي يحصلوا عليهم في الاختبار التحصيلي المعد لهذا الغرض.

وحدة برنامج العروض التقديمية “PowerPoint”:

برنامج العروض التقديمية هو أحد برمجيات مجموعة أوفيس من شركة ميكروسوفت، يمكن المستخدم من عمل العروض البسيطة وحتى المعقدة، ويستخدم في العديد من المجالات. وتتكون العروض من مجموعة من الشرائح التي قد تتضمن النصوص، والصور، والأصوات والفيديو، مع إمكانية دعم العروض بالتأثيرات الصوتية والحركية، ويستخدم في العديد من المجالات والتي منها مجال التعليم (Power Point).

المهارات “Skills”:

يعرفها (اللقاني والجمل 1996: 187) بأنها ” الأداء السهل الدقيق القائم على الفهم لما يتعلمه الإنسان حركيا، وعقليا مع توفير الوقت والجهد والتكاليف “.

وتعرف إجرائيا بأنها:” مدى دقة الطالب وإتقانه لمهارات برنامج العروض التقديمية، ويتم قياس ذلك من خلال مجموع الدرجات التي يحصل عليها الطالب على بطاقة الملاحظة الخاصة بذلك”.

طلاب الصف العاشر الأساسي

هم جميع الطلاب الناجحين في الصف العاشر الأساسي والمترفعون للصف العاشر الأساسي. وزارة التربية والتعليم(2016)، والذين تتراوح أعمارهم بين (14-16)سنة، ويجلسون على مقاعد الدراسة في المدارس الحكومية بمحافظة البريمي سلطنة عمان.

محافظة البريمي:

ولاية البريمي هي إحدى ولايات محافظة البريمي بسلطنة عُمان، مدينة تقع على خط الحدود المباشر بين سلطنة عُمان ودولة الإمارات العربية المتحدة.

2- الاطار النظري والدراسات السابقة:

أولا:  المهارة:

    قياس المهارات:

إن القياس ضرورة لازمة لتقويم مستوى الأداء الحركي، وعن طريق عملية القياس نستطيع معرفة وتحديد مستوى النجاح أو القصور في الأداء ويتسم الأداء في المراحل المبكرة من تعلم المهارات- بأنواعها المختلفة عامة- بعدم البراعة، وتكون الحركات عادة بطيئة وغير مركزة وتؤدي سلسلة الاستجابات التي تصدر عن الفرد برمتها إلى نمط من السلوك يقترب من الأداء المرغوب فيه ولا يبلغ إليه، وباستمرار الممارسة المعززة، وبزيادة الوضوح في الهدف، تميل الحركات الخاطئة إلى أن تحذف وتستغرق الاستجابة المؤداة زمنا أقصر.

ويرى (أبو هاشم، 155:2004)أنه يمكن قياس المهارة في جانبيين هما:

  • أ‌- الجانب المعرفي: ويتم قياسه تحريرا عن طريق اختبارات الورقة والقلم، والتي تتناول في معظمها حقائق علمية متعلقة بالمهارة والعمل المراد انجازه لدى الأفراد.
  • ب‌- الجانب الأدائي (العملي): وهنا يقاس أداء الفرد للخطوات التي تؤدي به إلى انجاز العمل المطلوب منه بمهارة، ويكون الحكم في هذا الجانب على صحة ودقة الأداء في كل خطوة. بالإضافة إلى الناتج ودرجة صحته والزمن الذي استغرقه الفرد في الوصول إلية.

مهارات برنامج العرض التقديمية:

طورت مهارات برنامج العروض التقديمية بوربوينت لعمل عروض جذابة وهناك الكثير من الأدوات والتسهيلات المتاحة للاستخدام الفعال لبرامج العروض التقديمية، وتدرس مهارات برنامج العروض التقديمية في المرحلة الجامعية لكن يبدأ تدريسها من المرحلة الثانوية، ويستخدمها الطلاب بشكل أوسع في مشاريعهم الدراسية، وعند التقدم لوظيفة ما وعدم إجادة الشخص لمهارات برنامج العروض التقديمية فانه يتم إرساله إلى المعاهد لتعلم هذا البرنامج، والذي اكتسب شعبية كبيرة من بين برنامج حزمة الأوفيس (office)، لما له من قدرة على الربط بين الصور، والأصوات، والفيديو.

وسبب بروز البوربوينت هو الاستخدام الواسع له من قبل المدارس والجامعات والشركات وجميع المؤسسات ولا عجب إذا أصبحت مهارات البوربوينت تشكل جزءا من الحياة اليومية.

دور الحاسب الآلي في تنمية المهارات:

يتميز الحاسب الآلي بقدرة كبيرة في إكساب المهارات للمتعلمين وتنميتها حسب ما يذكره (دسوقي وآخرون، 2006: 406-407) وذلك من خلال ما يلي:

  • تقيم المفهوم المحدد الذي تعتمد عليه المهارة الأساسية، حيث انه يقدم ما تطلبه هذه المهارة من فرص التدريب والتكرار لكي يتمكن الطالب من فهمها واستيعابها.
  • إضفاء الطابع الشخصي أثنا عملية التعلم، ويتميز الحاسب الآلي في ذلك بمقدرته على مناداة المستخدم باسمه، وتقديم التمرينات والإرشادات المساعدة مما يتيح عناية فريدة كاملة للمتعلم .
  • تشجيع المعلم وتحفيزه من خلال ما يملكه من إمكانيات متعددة مثل استخدام الألوان والرسوم المتحركة، والمؤثرات الصوتية.
  • القيام بدور المعلم الخاص لما يتمتع به من مزايا التكرار والعمل بدون ملل.
  • إتاحة الفرصة لا كتساب المهارات التي تساعد على التفكير المنطقي بما يتيح تناول الموقف بأسلوب إبداعي.

ثانيا: التعليم بالطريقة التقليدية:

إن الإلقاء من أقدم الطرق التقليدية، حيث يلقي المعلم الدرس على المتعلمين وما عليهم سوى الإنصات له، دون السماح لهم بالمناقشة أو الاشتراك في البحث، ويعتبر المعلم هو الناقل للمعرفة . كما أن الأهداف التعليمية عادة لا تحدد في صورة نتائج سلوكية للتعلم، إنما يستدل عليها من محتوى المادة الدراسية والاختبارات . ويتم اختيار الكتاب والوسيلة والمواد التعليمية أولا ثم تصمم الاختبارات لكي تلائم مع هذه المواد . كما يفرض التعلم على جميع المتعلمين بالمعدل نفسه حيث يبدأ المتعلمون تعلم المقرر في الوقت نفسه مع توقع أن ينتهوا منه في وقت واحد.

ويرى الباحث أن طريقة الإلقاء تعتمد بشكل كبير على نقل المعلومات وليس على تشجيع التفكير , فهم الأفكار، وذلك لأن إملاء الكلام والإفراط في استخدام التعليمات المباشرة سوف يقلل من التفاعل والتفكير؛ مما يؤدي إلى الوصول إلى نتائج سلبية بدلا من الحصول على تعلم عالي المستوى .

ثالثا: التعليم الإلكتروني:

ويذكر (أبو خطوة، 2011: 3) أنه من أجل دعم الطلبة الموهوبين تطورت مؤسسات التعليم- في الوقت الراهن- تطورا متسارعا في جميع جوانب الاكاديمية والتقنية، وبخاصة تقنيات التعليم الإلكتروني، وقد أدى هذا التطور إلى ظهور الحاجة لاكتساب المعلمين والطلبة مهارات وقدرات وبرامج جديدة تمكنهم من توظيف تقنيات التعليم الإلكتروني واستخدامها بفاعلية، حيث لم تعد الاساليب التعليمية التقليدية كافية للتعليم في عصر الحاسوب والإنترنت، بل أصبح التعامل مع هذه المستحدثات التكنولوجية وتوظيفها في التعليم ضرورة ملحة علينا التطورات المعرفية والتكنولوجية بالمعاصرة، وعاملا رئيسا من عوامل تحقيق الجودة في المؤسسات التعليمية.

ويرى الباحث أن التعليم الإلكتروني: يعد الثورة الأحدث في أساليب التعلم والتعليم وتقنياته، التي توظف أحدث ما توصلت اليه التقنية من أجهزة، بدءا من استخدام وسائل العرض الإلكترونية لألقاء الدروس في الصفوف التقليدية، واستخدام الوسائط المتعددة في عمليات التعلم والتعليم الصفي والتعلم الذاتي.

رابعا: التعلم التكاملي:

عند التطرق إلى مفهوم التعلم التكاملي يتضح أنه مفهوم قديم جديد؛ إذ إن له جذوراً قديمة تشير في معظمها إلى دمج طرق التعليم واستراتيجياته مع الوسائل المتنوعة، ويطلق عليه مسميات عدة مثل: التعلم الخليط ( Mixed Learning)، والتعلم المدمج (Blended Learning) والتعلم الهجين (Hybrid Learning)، والتعلم التكاملي (Integrated Learning)، والتعلم الثنائي (Dual Learning).

ويرجع سبب تعدد مسمياته إلى اختلاف وجهات النظر حول طبيعة التعلم التوليفي ونوعه، إلا أنها تتفق على أن التعلم التكاملي مزج وخلط بين التعليم الإلكتروني والتعليم التقليدي، كما أن هذا الدمج يكون من خلال توظيف أدوات التعليم التقليد وطرقه، مع أدوات التعليم الإلكتروني وطرقه توظيفاً صحيحاً؛ وفقاً لمتطلبات الموقف التعليمي.

مقارنة بين التعلم التكاملي والتعلم الإلكتروني:

وقد قام (سالم، 2004: 57) بعقد مقارنة بين التعلم الإلكتروني والتعلم التكاملي كما هو موضح في الجدول (1)

جدول (1) لمقارنة بين التعليم الإلكتروني والتعلم التكاملي.

وجه المقارنة التعليم الإلكتروني التعلم التكاملي
التفاعل بين المعلم والطالب يفتقر إلى التواجد الانساني والعلاقات الانسانية بين الطالب والمعلم والطلاب وبعضهم البعض يوفر الاتصال وجها لوجه مما يزيد من التفاعل بين الطالب والمعلم والطلاب وبعضهم البعض والطلاب والمحتوى
المحتوى كتاب إلكتروني ومقرر حاسوبي مقرر حاسوبي وكتاب إلكتروني وكتاب مطبوع
المتابعة إلكتروني إلكترونية وبشرية
زملاء الصف من أي مكان داخل الصف وخارجه
التقويم صعوبة تطبيق أساليب التقويم وتقييم أداء الطلاب مباشرة يعمل على تكامل نظم التقويم التكويني والنهائي للطلاب والمعلمين
دور المعلم موجه ومرشد له دور في العملية التعليمية
التكلفة ارتفاع نفقات التعلم خفض نفقات التعلم بشكل هائل بالمقارنة بالتعلم الإلكتروني وحده
المهارات يركز على الجانب المعرفي يركز على الجوانب المعرفية والمهارية والوجدان

ثانيا: الدراسات السابقة:

المحور الأول: دراسات تناولت إكساب مهارات الحاسب الآلي:

دراسة (الفقي 2012): هدفت الدراسة إلى تنمية مهارات تصميم وإنتاج مشروعات ابتكارية بالبرمجة الشيئية لدى طلاب الف الأول الثانوي وعلاقة ذلك بالدافعية للإنجاز، لدى طلاب باستخدام نموذج (Haung& zhou) لتصميم التعليم المدمج، استخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي، وشملت العينة طلاب الصف الأول الثانوي بمدرسة دفرة الثانوية المشتركة التابعة لإدارة شرق طنطا التعليمية، وعددهم (70)طالبا وطالبة، وتم تقسيمهم إلى مجموعتين؛ مجموعة ضابطة وعندها (30)طالباً وطالبة درسوا بالطريقة التقليدية، والأخرى تجريبية وعددها (40) طالباً وطالبة، درسوا بطريقة التعليم المدمج، واستخدمت الباحثة الأدوات التالية وهي: الاختبار التحصيلي المعرفي، وبطاقة ملاحظة الأداء المهاري، ومقياس دافعية الإنجاز، وتوصلت الدراسة إلى فاعلية التعليم المدمج في تنمية التحصيل المعرفي والأداء المهاري لتنمية مهارات تصميم وإنتاج مشروعات البرمجة الشيئية، وكذلك تنمية الإنتاج، وزيادة دافعية الإنجاز لدى طلاب عينة البحث، وتوصلت إلى وجود علاقة ارتباطية موجبة ودالة بين درجات الطلاب في الاختبار التحصيلي، وبطاقة الملاحظة، ومقياس الدافعية للإنجاز لطلاب الصف الأول الثانوي.

دراسة (غانم 2010) هدفت إلى التحقق من فاعلية التعلم الإلكتروني والتعلم المدمج في اكساب مهارات تطوير برامج الوسائط المتعددة، حيث استخدم الباحث المنهج التجريبي، وبطاقة ملاحظة للأداء العملي لمهارات تطوير برنامج الوسائط المتعددة، وبطاقة تقييم لبرامج الوسائط المتعددة الاتي طورها عينة البحث. وقد تكونت عينة البحث من(72) طالباً وطالبة من الفرقة الثالثة (شعبة معلم الحاسب) بقسم تكنولوجيا التعليم، بكلية التربية النوعية بجامعة طنطا، ثم تقسيمهم إلى ثلاث مجموعات متساوية. وأسفرت النتائج عن عدم وجود فروق دالة إحصائيا ما بين التعلم الإلكتروني والتعلم بالطريقة الاعتيادية في التحصيل المعرفي والأداء العملي لمهارات تطوير برامج الوسائط المتعددة، ومستوى تقييم البرامج التي أنتجها الطلاب.

دراسة (نوفل، 2007) هدفت إلى تصميم برنامج مقترح لإكساب الطلاب مهارات إنتاج برمجيات الواقع الافتراضي التعليمية، وأثر ذلك البرنامج في إكساب المهارات المتعلقة بتصميم وإنتاج برمجيات الواقع الافتراضي التعليمية وأثره في إكساب مهارات التصميم التعليمي لبرمجيات الواقع الافتراضي التعليمية، وذلك باستخدام المنهج التجريبي على عينة قصديه من طلاب الفرقة الرابعة بقسم تكنولوجيا التعليم بكلية التربية النوعية جامعة عين شمس، قوامها (40) طالبا وطالبة، تم تقسيمها عشوائيا إلى مجموعتين بعد اجتيازهم لاختبار السلوك المدخلي المتعلق بانتهاج البرمجيات التعليمية متعددة الوسائط، كالتالي وتكونت المجموعة الضابطة من (20) طالبا وطالبة تعلموا بالطريقة التقليدية، وتكونت المجموعة التجريبية من (20) طالبا وطالبة تعلموا باستخدام البرنامج المقترح الذي تم إعداده، وكشفت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية في الأداء العملي لمهارات إنتاج برمجيات الواقع الافتراضي التعليمية لصالح المجموعة التجريبية، كما كشفت الدراسة عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية في إنتاج الطلاب النهائي لبرمجيات الواقع الافتراضي التعليمية في ضوء أسس تصميمها وإنتاجها لصالح المجموعة التجريبية.

المحور الثاني: دراسات تناولت التعلم الإلكتروني ومقارنته بالتعليم التقليدي:

دراسة (الذيابات، 2013) هدفت إلى استقصاء فاعلية التعليم المبرمج القائم على استخدام طريقتي التعليم المدمج والطريقة التقليدية في تحصيل طلبة جامعة الطفيلة التقنية في مادة طرائق التدريس للصفوف الأولى واتجاهاتهم نحوه، استخدم الباحث المنهج الشبه التجريبي، وتكون مجتمع الدراسة من جميع طلبة تخصصي تربية الطفل ومعلم الصف في كلية العلوم التربوية في جامعة الطفيلة التقنية من العام الدراسي2010/2011، ، والبالغ عددهم 390طالباً وطالبةً، وتكونت عينة الدراسة من 58 طالبا وطالبة، تم تو زيع العينة إلى مجموعتين: الأولى تجريبية وتضم 30طالباًوطالبةً، والثانية ضابطة وتضم 28 طالباً وطالبةً تم اختيارهم بالطريقة العشوائية من طلبة تخصصي: تربية الطفل، ومعلم الصف المسجلين في طرائق التدريس للصفوف الأولى، استخدم في الدراسة المادة التعليمية المدمجة، والمادة التعليمية بالطريقة التقليدية، واختبار تحصيلي، ومقياس كأداة دراسة لقياس الاتجاهات نحو التعليم المدمج، وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية التي درست باستخدام طريقة التعليم المدمج على حساب الطريقة التقليدية في التحصيل والاتجاه نحو التعليم المدمج .

دراسة (يوسف، 2011) هدفت إلى تعرف أثر استخدام التعلم المدمج، في تحصيل طلاب المرحلة الثانوية في مادة الفقه واتجاهاتهم نحوه. وتبعت الدراسة المنهج التجريبي، بتطبيق اختبار تحصيلي، واستبانة، لقياس الاتجاهات. وطبقت الدراسة على عينة من طلاب الصف الثالث الثانوي (العلمي والشرعي )، بالمرحلة الثانوية، في مدرسة تبوك الثانوية، وكان عددهم (60) طالباً، قسموا إلى مجموعتين: تجريبية، وضابطة. وأشارت النتائج إلى أن متوسط أداء طلاب المجموعة التجريبية أعلى من متوسط أداء طلاب المجموعة الضابطة في الاختبار البعدي، كما أن القياس العام لمقياس اتجاهات الطلاب نحو استخدام التعلم المدمج، في تعليم مادة الفقه، كان بدرجة إيجابية.

دراسة (التيموس، Altemose, 2006) هدفت إلى مقارنة فاعلية التعلم الإلكتروني عن بعد والتعليم بالطريقة التقليدية في مقرر الخطابة، معتمدة على المنهج التجريبي حيث طبقت الدراسة في مدينة برشلونة الإسبانية على عينة مكونة من (108) طالباً وطالبة، (60) منهم مثلوا المجموعة الضابطة والتي تعلمت بالطريقة التقليدية، و(48) مثلوا المجموعة التجريبية والتي تعلمت باستخدام التعلم الإلكتروني عن بعد، وكشفت النتائج عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية لصالح المجموعة الضابطة التي تعلمت بالطريقة التقليدية.

دراسة كولنز (Collins, 2002) هدفت إلى تحديد المشكلة الرئيسية في البحوث السابقة التي أجريت حول فاعلية التعلم عن بعد على التعليم ما بعد الثانوي، وذلك باستخدام المنهج التجريبي عن طريق مقارنة التعليم التقليدية مع التعلم الإلكتروني عن بعد في مقرر يتعلق باستراتيجيات إطفاء الحرائق، وذلك على عينة تكونت من(38) طالبا وطالبة، تم تقسيمهم على ثلاث مجموعات، مجموعة تكونت من (14) طالبا وطالبة تعلموا بالطريقة التقليدية، ومجموعة تكونت من (15) طالبا وطالبة تعلموا بطريقة التعلم عن بعد تم اختيارهم عشوائيا، ومجموعة تكونت من (9) من الطلاب والطالبات تم اختيارهم قصديا وتعلموا بطريقة التعلم الإلكتروني، وكشفت النتائج عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية لصالح المجموعة التي تعلمت بطريقة التعلم الإلكتروني عن بعد والتي تم اختيارها قصديا.

المحور الثالث:  دراسات تناولت التعلم التكاملي:

دراسة (الزعبي وبني دومي، 2012): هدفت الدراسة إلى استقصاء أثر طريقة التعلم المتمازج في تحصيل تلاميذ الصف الرابع الأساسي في مادة الرياضيات وفي دافعيتهم نحو تعلمها، من خلال استخدام المنهج شبه التجريبي، باختيار عينة الدراسة من (71) تلميذاً وتلميذة في المجموعة التجريبية، و(33) في المجموعة الضابطة، ولتحقيق أهداف الدراسة تم استخدام اختبار التحصيل ومقياس الدافعية، وتوصلت الدراسة إلى وجود فرق دال إحصائيا في التحصيل الدراسي البعدي لصالح تلميذات وتلاميذ المجموعة التجريبية، ووجود فرق دال إحصائيا بين متوسط علامات تلاميذ المجموعة التجريبية على مقياس الدافعية ولصالح المجموعة التجريبية.

دراسة (الجحدلي 2011) هدفت إلى معرفة أثر استخدام التعليم المدمج على تحصيل طلاب الصف الأول المتوسط في الرياضيات واتجاهاتهم نحوها، وقد اعتمد الباحث على المنهج التجريبي بالتصميم شبه التجريبي، وطبقت الدراسة على عينة بلغت60 طالباً من طلاب الصف الأول المتوسط بمدرسة ابن عقيل المتوسطة بمحافظة جدة، تم تقسيمهم إلى مجموعتين متساويتين، إحداهما تجريبية درست الوحدة المقررة عن طريق التعليم المدمج من خلال برنامج تعليمي مدمج، والأخرى ضابطة درست بالطريقة التقليدية، وقد طبق كل من الاختبار التحصيلي ومقياس الاتجاه قبلياً وبعدياً، وقد توصلت الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات تحصيل المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي للاختبار لصالح المجموعة التجريبية، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجم وعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدي لمقياس الاتجاه لصالح المجموعة التجريبية.

دراسة (عبد العاطي والمخيني، 2010) هدفت الدراسة إلى معرفة أثر استخدام كل من التدريب المدمج والتدريب التقليدي في تنمية بعض مهارات استخدام الحاسوب لدى معلمي مدارس التعليم الأساسي بسلطنة عمان، حيث استخدم الباحثان المنهج شبه التجريبي، وقد تكونت عينة الدراسة من (48) معلماً من معلمي مدارس التعليم الأساسي الحلقة الثانية التابعة لمديرية المنطقة الشرقية جنوب ولاية صور ن كما استخدما أدوات ومواد بحثية تكونت من: اختبار تحصيلي، واختبار الأداء المهاري، وبطاقة ملاحظة، وقد كشفت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية في نتائج الاختبار البعدي في التحصيل المعرفي والأداء المهاري لبعض مهارات استخدام الحاسوب لصالح المجموعة التجريبية، مما يدل على أن نمط التدريب المدمج أكثر تأثيرا من نمط التدريب التقليدي في تنمية تلك المهارات.

دراسة (ميلتون، 2009Melton) هدفت إلى تقييم مستوى تحصيل الطلاب، ورضاهم خلال دراسة مساق الجغرافيا العامة، بطريقة التعلم المدمج، مقارنة بطريقة التدريس الاعتيادية. واتبعت الدراسة المنهج التجريبي، وتمثلت أدواتها في اختبار تحصيلي، ومقياس للرضا، تم تطبيقها على عينة مكونة من (251) طالباً من مدارس ولاية ( نيويورك) الأمريكية، تم تقسيمهم إلى (4)مجموعات عشوائيا: تم تدريس ثلاث منها بطريقة التعلم المدمج، بينما درست المجموعة الرابعة بالطريقة الاعتيادية. وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية في التحصيل والرضا، تعزى لطريقة التدريس، ولصالح طريقة التعلم المدمج.

دراسة تايلر(Taylor, 2007): والتي هدفت إلى معرفة أثر التعلم لتوليفي على درس في التربية البدنية، بمدينة ميامي باستخدام المنهج التجريبي وذلك على عينة تكونت من (100) طالب وطالبة (50) منهم مثلوا المجموعة التجريبية والتي تعلمت باستخدام طريقة التعلم التوليفي باستخدام موقع تعليمي لتدعيم التعليم بالطريقة التقليدية و(50) منهم مثلوا المجموعة الضابطة والتي تعلمت بالطريقة التقليدية، وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية في الاختبارات الكتابية والأدائية.

تعليق على الدراسات السابقة:

من خلال عرض البحوث والدراسات السابقة يمكن ملاحظة أن البحث الحالي اتفق مع بعض البحوث والدراسات السابقة في استخدام التعلم التكاملي كمتغير مستقل كدراسات. كما اتفق مع جميع البحوث والدراسات السابقة في المنهج وهو استخدام المنهج التجريبي في الدراسة، مثل دراسة (الجحدلي 2011)، دراسة (Toylor2007)، دراسة (الفقي2012)، دراسة (الذيابات2013)، دراسة ميلتون (melton,2009)، ودراسة فو (Fu,2006)، ودراسة التيموس (Altemose,2006)، دراسة (الزعبي وبني دومي، 2012)، ودراسة(عبدالعاطي والمخيني، 2010)، ودراسة (غانم، 2010). ودراسة (يوسف، 2011)، ودراسة (نوفل، 2007).

وقد اسفاد البحث الحالي من الابحاث السابقة في فرض فروض البحث وتصميم ادواته.

أما ما يميز الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة فيكمن في:

  • تناو ل وحدة العروض التقديمية من كتاب تقنيات التعليم للصف العاشر الأساسي للعام الدراسي (2016/2017) .
  • اكساب الطلاب تنمية ومهارات العروض التقديمية في ضوء المستحدثات التكنولوجية .
  • عينة البحث: حيث شملت طلاب الصف العاشر الأساسي بمدرسة عزان بن قيس للتعليم الأساسي

3-منهجية واجراءات البحث:

أولا:  منهج البحث:

تم استخدام المنهج التجريبي، حيث تم استخدام التصميم المعروف بتصميم القياس القبلي – البعدي لمجموعتين إحداهما تتمثل المجموعة التجريبية والاخرى المجموعة الضابطة.

ثانيا: مجتمع البحث:

تكوّن مجتمع البحث الحالي من طلاب الصف العاشر الأساسي جميعهم تحت إدارة المديرية العامة للتربية والتعليم بمحافظة البريمي للفصل الدراسي الثاني2016/2017م.والبالغ عددهم 760 طالبا، حسب الإحصائية الصادرة عن المدرسة للعام الدراسي 2016/2017.

ثالثا: عينة البحث:

فقد اختار الباحث واحدة من المدارس الحكومية للطلاب بمحافظة البريمي، حيث وقع الاختيار على مدرسة عزان بن قيس للتعليم الأساسي وذلك لسبب أن الباحث يعمل في المدرسة نفسها مما يسهل تطبيق التجربة والإشراف عليها. وتم استخدام العينة القصدية بداية لتحديد طلاباً ليس لديهم معرفة سابقة ببرنامج العروض التقديمية مع توافر خدمات الشبكة العنكبوتية لديهم خارج المدرسة، وقد بلغ عددهم (90) طالباً، بعدها تم استخدام العينة العشوائية لاختيار (40) طالباً يمثلون عينة الدراسة وهو ما يمثل (19%)تقريبا من مجتمع الدراسة، ثم تم توزيعهم على مجموعتي الدراسة التجريبية والضابطة باستخدام طريقة العينة العشوائية بالتساوي(20)طالباً يمثلون المجموعة التجريبية، (20) طالباً يمثلون المجموعة الضابطة.

وقد تم حصر العينة في هذا العدد بسبب قلة عدد أجهزة الحاسب الآلي في معمل الحاسب، والبالغ عددها (20) جهاز حاسب إلي للطلاب . وأصبح العدد لأفراد العينة كما هو موضح في الجدول (2):

جدول (2) توزيع عينتي الدراسة التجريبية والضابطة في مدرسة عزان بن قيس للتعليم الأساسي بمحافظة البريمي.

المجموعة المجموعة التجريبية المجموعة الضابطة المجموع الكلي
عدد أفراد العينة 20 20 40

رابعا:  أدوات البحث:

يتطلب البحث الحالي إعداد الأداتين التاليتين:

  1. اختبار تحصيلي معرفي في وحدة العروض التقديمية. من مقرر تقنيات التعليم للصف العاشر الأساسي .
  2. اختبار تحصيلي أدائي مهاري في وحدة العروض التقديمية التي تقيسه بطاقة الملاحظة .

جدول(3) التصميم التجريبي للدراسة

المجموعة القبلي الوحدة

 

العامل التجريبي البعدي الوحدة
 

التجريبية

 

اختبار تحصيلي

+

اختبار مهارات

 

 

برنامج العروض التقديمية

 

التعلم التكاملي اختبار تحصيلي

+

اختبار مهارات

برنامج العروض التقديمية
 

الضابطة

اختبار تحصيلي

+

اختبار مهارات

التعلم التقليدي اختبار تحصيلي

+

اختبار مهارات

صدق وثبات الأدوات:

صدق اختبار التحصيلي:

تم عرض أداة الدراسة في صورتها الأولية على عدد(6) من المحكمين المتخصصين، في التربية وتقنيات التعليم، وعدد(4) من المشرفين التربويين في مجال الحاسب الآلي في وزارة التربية والتعليم، وكذلك عدد (6) من معلمين مقرر الحاسب الآلي للمرحلة الثانوية، وذلك للتحقق من قياس الاختبار التحصيلي لما وضع له واستنادا إلى الملاحظات والتوجيهات التي أبداها المحكمون، قام الباحث بإجراء التعديلات التي أشار إليها المحكمون، حيث تم تعديل صياغة بعض العبارات، وحذف البعض الآخر منها.

ثبات الاختبار التحصيلي:

تم التأكد من ثبات أداة الدراسة باستخدام معادلة ثبات كودر –ريتشاردسون20، ويوضح الجدول ( 4 ) معامل الثبات للاختبار التحصيلي في وحدة برنامج العروض التقديمية.

جدول (4 ) معاملات ثبات الاختبار التحصيلي

ثبات التجزئة النصفية ثبات كودر –ريتشاردسون20، عدد البنود
0.33 0.57 21

يتضح من الجدول(4) أن معامل الثبات للاختبار التحصيلي بلغ(0.57) وهو معامل ثبات مقبول يمكن الاعتماد عليه في الدراسة.

صدق اختبار بطاقة الملاحظة:

تم التحكيم بطاقة الملاحظة من قبل عدد(6) من المحكمين المختصين، وبعد إجراء التعديلات المقترحة تم تجريبها على عينة استطلاعية مكونة من (20) طالباً من طلاب الصف العاشر خارج عينة الدراسة للتأكد من مدى سهولتها، ومناسبتها للغرض التعليمي الذي صممت من أجله واستنادا إلى الملاحظات والتوجيهات التي أبداها المحكمون، قام الباحث بإجراء التعديلات التي أشار إليها المحكمون، حيث تم تعديل صياغة بعض العبارات.

ثبات اختبار بطاقة الملاحظة:

تم حساب معامل ثبات بطاقة الملاحظ باستخدام معامل الفا كرونباخ، وقد أظهرت المعالجة الإحصائية أن معامل ثبات بطاقة الملاحظة تتمتع بدرجة عالية كم في الجدول رقم (5) .

جدول (5) معامل ثبات بطاقة الملاحظ باستخدام معامل الفا كرونباخ

م المتغيرات معامل (الفا -كرونباخ) عدد العناصر
1 تشغيل البرنامج وإنشاء عرض تقديمي 0.530 7
2 العمل مع الشرائح 0.645 12
3 إنشاء الأشكال وإضافة الرسوم 0.512 8
4 معالجة نصوص العرض التقديمي 0.558 4
5 إدراج الجداول ومخططات الرسم البياني والتخطيط الهيكلي 0.716 6
6 تحريك الشرائح وإضافة المراحل الانتقالية 0.546 3
7 إدراج الأصوات والافلام 0.623 3
8 أزرار الإجراءات ونقاط احترافية 0.773 7
9 ثبات الاستبيان ككل 0.826 50

يتضح من الجدول (5) أن معاملات الصدق ( بطاقة الملاحظة )موجبة، وقد تراوحت ببين (0.773) في حدها الأعلى أمام العبارة رقم (8)، وبين (0.512) في حدها الأدنى أمام العبارة رقم (3)، وجميعها دالة عند مستوى دلالة (0,01) ومستوى دلالة(0.05) مما يشير إلية هناك اتساقا داخليا، كما يدل على أن العبارات صادقة وبدرجة مرتفعة، وبالتالي يمكن التعويل عليها لقياس ما أعدت له.

عرض ومناقشة نتائج البحث:

1-      النتائج المتعلقة بالسؤال الأول:

للإجابة عن السؤال الأول في الدراسة والذي نصه “هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05 = α) بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في بطاقة الملاحظة القبلي. تم استخدام اختبار (ت) T-test للعينات المستقلة لحساب دلالة الفروق بين متوسطات درجات الطلاب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات المجموعة الضابطة في التطبيق القبلي لبطاقة الملاحظة .والجدول الاتي يوضح هذه النتائج:

جدول رقم (6): مقارنة بين متوسط إجابات الطلاب لأقسام بطاقة الملاحظة قبل تطبيق البرنامج للمجموعتين الضابطة والتجريبية.

بطاقة الملاحظة القبلي

( المجموعة التجريبية)

    القيمة

الاحتمالية (Sig.)

متوسط إجابات الطلاب الانحراف المعياري
المجموعة الضابطة 89.85 (6.29) .249
المجموعة التجريبية 93.1 (10.71)

نجد من الجدول(6) أنه لا يـوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات المعرفة والمهارات في المجموعتين التجريبية والضابطة.

وعلى هذا الأساس يتبين أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (P>0.05) بين المتوسط الكلي للمجموعتين الضابطة والتجريبية في بطاقة الملاحظة القبلي لأن متوسط درجات الطلاب في الاختبار القبلي للمجموعة الضابطة ومتوسط درجات الطلاب للمجموعة التجريبية متساوية قبل تطبيق البرنامج وهذا يمثل أساساً عادلاً لدراسة تأثير وفاعلية أي الطريقتين أفضل لدراسة البرنامج.

2-      النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني:

للإجابة عن السؤال الثاني في الدراسة والذي نصه “هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05 = α) بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في بطاقة الملاحظة البعدي. تم استخدام اختبار (ت) T-test للعينات المستقلة لحساب دلالة الفروق بين متوسطات درجات الطلاب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات المجموعة الضابطة في التطبيق القبلي لبطاقة الملاحظة .والجدول الاتي يوضح هذه النتائج:

جدول رقم (7): مقارنة بين متوسط إجابات الطلاب لأقسام بطاقة الملاحظة بعد تطبيق البرنامج للمجموعتين الضابطة والتجريبية.

بطاقة الملاحظة البعدي

(المجموعة التجريبية)

    القيمة

الاحتمالية (Sig.)

متوسط إجابات الطلاب الانحراف المعياري
المجموعة الضابطة 114.5 4.55 .000
المجموعة التجريبية 132.2 7.37

يوضح الجدول(7) انه يوجد فرق ذات دلالة إحصائية بين المتوسط الكلي للمجموعتين بعد تطبيق الطريقتين. ونستنتج من النتائج السابقة أن طريقة التعلم التكاملي أفضل من الطريقة التقليدية في اكساب طلاب الصف العاشر لمهارات استخدام برنامج العروض التقديمية، وهذا هو الهدف الرئيسي من هذه الدراسة.

وعلى هذا الأساس يتبين أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (P>0.05) بين المتوسط الكلي للمجموعتين الضابطة والتجريبية في بطاقة الملاحظة البعدي لأن متوسط درجات الطلاب في بطاقة الملاحظة البعدي للمجموعة التجريبية أكبر من متوسط درجات الطلاب في بطاقة الملاحظة البعدي للمجموعة الضابطة. ويمكن أن نعزو الفروق في النتائج إلى العامل التجريبي وهو طريق التعلم التكاملي، فنستنتج من النتائج السابقة أن طريقة التعلم التكاملي أفضل من الطريقة التقليدية وهذا هو الهدف الرئيسي من الدراسة . وتتفق هذه النتائج مع دراسات عدة:  (دراسة الحجيلان 2007، نوفل 2009، taylor 2007، ميلتون، 2009Melton، يوسف، 2011، غلنم2010)

3-      النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث:

للإجابة عن السؤال الثالث في الدراسة والذي نصه: “هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05 = α) بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في الاختبار التحصيلي القبلي. تم استخدام اختبار (ت) T-test للعينات المستقلة لحساب دلالة الفروق بين متوسطات درجات الطلاب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات المجموعة الضابطة في التطبيق الاختبار التحصيلي القبلي. والجدول الاتي يوضح هذه النتائج:

 

جدول (8) متوسط درجات المجموعتين الضابطة والتجريبية في الاختبار قبل دراسة برنامج العروض التقديمية

الأسئلة المجموعة الضابطة المجموعة التجريبية القيمة الاحتمالية
المتوسط الانحراف المعياري المتوسط الانحراف المعياري
السؤال الأول 4.3 1.4 4.9 1.2 .191
السؤال الثاني 2.7 .8 2.5 .8 .445
السؤال الثالث 25 .9 2.1 .8 .134
السؤال الرابع 4.6 1.5 3.7 .5 .015
اجمالي الدرجات 14 2.2 13.1 1.7 .135

نجد من الجدول(8) أنه لا يوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات لجميع الأسئلة الخاصة بالمعرفة والمهارات في المجموعتين (P>0.05) ماعدا السؤال الرابع نجد أنه يوجد فرق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة (P<0.05) ونجد أن متوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة(4.6) أكبر من متوسط درجة المجموعة التجريبية لنفس السؤال.

وعلى هذا الأساس يتبين أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (P>0.05) بين المتوسط الكلي للمجموعتين الضابطة والتجريبية في الاختبار التحصيلي القبلي لأن متوسط درجات الطلاب في الاختبار القبلي للمجموعة الضابطة ومتوسط درجات الطلاب للمجموعة التجريبية متساوية قبل تطبيق البرنامج وهذا يمثل أساس عادل لدراسة تأثير وفاعلية أي الطريقتين أفضل لدراسة البرنامج.

4-      النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع:

للإجابة عن السؤال الرابع في الدراسة والذي نصه “هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05 = α) بين متوسطي درجات طلاب المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في الاختبار التحصيلي البعدي. تم استخدام اختبار (ت) T-test للعينات المستقلة لحساب دلالة الفروق بين متوسطات درجات الطلاب المجموعة التجريبية ومتوسط درجات المجموعة الضابطة في التطبيق القبلي لبطاقة الملاحظة .والجدول الاتي يوضح هذه النتائج:

جدول (9) متوسط درجات المجموعتين الضابطة والتجريبية في الاختبار بعد دراسة برنامج العروض التقديمية

الأسئلة المجموعة الضابطة المجموعة التجريبية القيمة الاحتمالية
المتوسط الانحراف المعياري المتوسط الانحراف المعياري
السؤال الأول 6.4 1.5 8.4 2 .001
السؤال الثاني 3.9 5. 4.5 6. .001
السؤال الثالث 3.1 9. 4.3 6. .000
السؤال الرابع 6.4 1.3 8 9. .000
اجمالي الدرجات 19.8 3.3 25.2 2.6 .000

نجد من الجدول(9) السابق أن متوسط إجابات الطلاب على أسئلة الاختبار في المجموعة التجريبية قد أرتفع ارتفاعا ملحوظا في جميع إجابات أسئلة الاختبار، وانه يوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات المعرفة والمهارات في المجموعتين (P>0.05) . وبصفة عامة نجد أن المتوسط الكلي لدرجات طلاب المجموعة التجريبية(25.2) أكبر من متوسط درجات المجموعة الضابطة(19.8) وأيضا الانحراف المعياري للمجموعة التجريبية اقل من الانحراف المعياري للمجموعة الضابطة أي أن درجات طلاب المجموعة التجريبية أقل تشتتا عن الوسط (52.2) مما يدل على أن مستوى أتقان الطلاب في المجموعة التجريبية متقارب. وانه يوجد فرق ذات دلالة إحصائية بين المتوسط الكلي للمجموعتين بعد تطبيق الطريقتين في الاختبار التحصيلي البعدي.

وعلى هذا الأساس يتبين أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (P>0.05) بين المتوسط الكلي للمجموعتين الضابطة والتجريبية في الاختبار التحصيلي البعدي لأن متوسط درجات الطلاب في الاختبار البعدي للمجموعة التجريبية أكبر من متوسط درجات الطلاب في الاختبار البعدي للمجموعة الضابطة. ويمكن أن نعزو الفروق في النتائج إلى العامل التجريبي وهو طريق التعلم التكاملي، وهذا هو الهدف الرئيسي من الدراسة . وتتفق هذه النتائج مع دراسات عدة:  (دراسة الجحدلي 2011، الذيابات 2013، عبدالعاطي والمخيني2010، Altemos2006، نوفل 2007).

 مناقشة النتائج:

أولا: مناقشة نتائج السؤال الأول: “

يتبين أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة للمجموعـتين الضـابطة والتجريبيـة فـي الاختبـار التحصيلي القبلي لأن متوسط درجات الطلاب في الاختبار القبلي للمجموعة الضابطة ومتوسط درجات الطلاب للمجموعة التجريبية متساوية قبل تطبيق البرنامج وهذا يمثل أساس عادل لدراسة تأثير وفاعليـة أي الطريقتـين أفضـل لدراسـة البرنامـج.

ثانيا: مناقشة نتائج السؤال الثاني:

للمجموعتين بين المتوسط الكلي (P>0.05)دلالة وعلى هذا الأساس يتبين أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة الضـابطـة والتجريبيـة في بطاقـة الملاحظـة البعـدي لأن متـوسـط درجات الطلاب في بطاقة الملاحـظة الـبعـدي للـمـجمـوعـة التجريبية أكبر من متوسط درجات الطـلاب في بـطاقـة الـملاحظـة الـبعـدي لـلـمـجـمـوعـة الـضـابطـة. ويمكن أن نعزو الفروق في النتائج إلى العامل التجريبي وهو طـريقة الـتـعلـم الـتـكـامـلي، فنستنتج من النتائج السابقة أن طريقة التعلم التوليفي أفضل من الطريقة التقليدية وهذا هو الهدف الرئيسي من الدراسة . وتتفق هذه النتائج مع دراسات عدة:  (دراسة الحجيلان 2007، دراسة، نوفل 2007، ) taylor 2007، ميلتون، 2009Melton، يوسف، 2011، غلنم2010

ثالثا: مناقشة نتائج السؤال الثالث:

وعلى هذا الأساس يتبين أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (P>0.05) للمجموعتين الضابطة والتجريبية في الاختبار التحصيلي القبلي لأن متوسط درجات الطلاب في الاختبار القبلي للمجموعة الضابطة ومتوسط درجات الطلاب للمجموعة التجريبية متساوية قبل تطبيق البرنامج وهذا يمثل أساس عادل لدراسة تأثير وفاعلية أي الطريقتين أفضل لدراسة البرنامج.

رابعا: مناقشة نتائج السؤال الرابع:

وعلى هذا الأساس يتبين أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (P>0.05) بين المتوسط الكلي للمجموعتين الضابطة والتجريبية في الاختبار التحصيلي البعدي لأن متوسط درجات الطلاب في الاختبار البعدي للمجموعة التجريبية أكبر من متوسط درجات الطلاب في الاختبار البعدي للمجموعة الضابطة. ويمكن أن نعزو الفروق في النتائج إلى العامل التجريبي وهو طريق التعلم التكاملي، وهذا هو الهدف الرئيسي من الدراسة . وتتفق هذه النتائج مع دراسات عدة:  (دراسة الجحدلي 2011، الذيابات 2013، عبدالعاطي والمخيني2010، Altemos2006، ).

توصيات ومقترحات البحث:

التوصيات:

  • التوعية بمفهوم التعلم التكاملي والمقصود به المعلمين والطلاب خاصة مع التقدم التقني الحاصل في استخدام التقنية والانترنت بسلطنة عمان.
  • تطبيق طريقة التعلم التكاملي لتدريب موضوع البور بوينت في مادة الحاسب الآلي للصف العاشر بناء على ما أثبتته الدراسة من فاعلية مقارنة بالطريقة التقليدية .
  • العمل على توفير معامل حاسب آلي متكاملة في المدارس الحكومية بحيث تحتوي على أعداد كافية من أجهزة الحاسب الآلي، وتوفير جهاز عارض للبيانات في كل معمل حاسب الي وكل قاعة تدريسية مع الحرص على تأسيس أتصال بالأنترنت في المدارس .
  • تصميم برامج تدريب خاصة في استخدام التعلم التكاملي بما يخدم العملية التعليمية وإدراجها ضمن خطة تدريب المعلمين.

في ضوء ما أسفرت عنه نتائج البحث الحالي، فإنه يقترح الآتي:

  • إجراء دراسات مماثلة للتعرف على فاعلية التعلم التوليفي في مواد دراسية أخرى في مراحل التعليم العام.
  • تقصي أثر التعليم المدمج في تنمية مهارات التواصل الاجتماعي لدى طلبة التعليم العام.
  • إجراء دراسات تقيس اتجاهات المعلمين نحو طريقة التعلم التوليفي ومدى رغبتهم في تطبيقه.
  • إجراء دراسات تقيس اتجاهات الطلاب نحو طريقة التعلم المدمج في التعليم.
  • إجراء دراسات لمعرفة الصعوبات التي تواجه تطبيق التعلم التوليفي في المدارس الحكومية العمانية ووضع حلول مقترحة.

قائمة المراجع والمصادر:

أولا: المراجع العربية:

  • إبراهيم، وائل سماح محمد (2003). فعالية الوسائط المتعددة في تدريس أساسيات الحاسب الآلي على التحصيل وبقاء أثر التعلم لدى طلاب كلية التربية النوعية. رسالة ماجستير غير منشورة. كلية التربية النوعية، جامعة عين شمس، الجمهورية المصرية العربية.
  • أبو خطوة، السيد عبد المولى السيد(20011). معايير الجودة في توظيف أعضاء هيئة التدريس للتعليم الإلكتروني بحيث مقدم إلى المؤتمر العربي الدولي لضمان جودة التعليم العالي ن جامعة الزرقاء الأردن.
  • أبو موسى، مفيد (2008). أثر استخدام استراتيجية التعلم المزيج على تحصيل طلبة التربية في الجامعة العربية المفتوحة في مقرر تدريس بمساعدة الحاسوب واتجاهاتهم نحوها، مجلة البحث الإجرائي في التربية، 2(5).تم استرجاعه في 2008/6/1م http//elearn.aou.edu.jo/website/actionmag/current.html على الرابط:
  • أبو هاشم، السيد محمد (2004). سيكولوجية المهارات .ط1. القاهرة مكتبة زهراء الشرق.
  • استيتيه، دلال ملحس وسرحان، ( 2007). تكنولوجيا التعليم والتعليم الإلكتروني: عمان: دار وائل.
  • الجحدلي، عبد العزيز بن داخل بن دخيل (2011). أثر استخدام التعلم المدمج على تحصيل طلاب الصف الأو لمتوسط في الرياضيات واتجاهاتهم نحوها، رسالة ماجستير غير منشورة، قسم المناهج وطرق التدريس / كلية التربية، جامعة أم القرى، المملكة العربية السعودية.
  • الحجيلان، محمد إبراهيم(2007). أثر استخدام استراتيجية مقترحة على تحصيل طلاب كلية المعلمين بالرياض في مقرر إنتاج البرمجيات التعليمية. رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة الملك سعود، الرياض، المملكة العربية السعودية.
  • خلف الله محمد جابر (2010). فاعلية استخدام كل من التعليم الإلكتروني والمدمج في تنمية مهارات انتاج النماذج التعليمية لدى طلاب شعبة تكنولوجيا التعليم بكلية التربية جامعة الازهر، مجلة كلية التربية، جامعة بنها، مصر، ع 82، ص 90 – 168
  • الدسوقي، محمد ابراهيم (2006). المستحدثات التكنولوجية وسلبياتها على بيئة التعليم والتعلم، المؤتمر العلمي السنوي الرابع عشر، القاهرة من 19-20مارس.
  • الذيابات، بلال (2013). فاعلية التعلم المبرمج القائم على استخدام طريقتي التعلم المدمج والطريقة التقليدية في تحصيل طلبة جامعة الطفيلة التقنية في مادة طرائق التدريس للصفوف الأولى واتجاهاتهم نحوه، مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الإنسانية).
  • الزعبي، محمد علي وبني دومي، حسن علي أحمد(2012). “أثر استخدام طريقة التعلم المتمازج في المدارس الأردنية في تحصيل تلاميذ الصف الرابع الأساسي في مادة الرياضيات وفي دافعيتهم نحو تعلمها. مجلة جامعة دمشق، 28(1)، 485-818.
  • سالم، احمد(2004م).تكنولوجيا التعليم والتعليم الإلكتروني. الرياض: مكتبة الرشد.
  • سعيفان، فراس علي عبد الرحيم(2008). أثر كل من التعلم الإلكتروني والتعلم المتمازج في تحصيل طلاب الصف التاسع الأساسي في برامج الحاسوب التطبيقية. رسالة ماجستير غير منشورة. كلية التربية، جامعة اليرموك، المملكة الأردنية الهاشمية.
  • شحاته، حسن سيد؛ النجار، زينب علي (2003). معجم المصطلحات التربوية والنفسية. القاهرة الدار المصرية اللبنانية.
  • العفيصان، خالد ابراهيم (2006). أثر تدريس مقرر النحو باستخدام الحاسب الالي في تحصيل طلبة الصف الثاني الثانوي في أمانة العاصمة. رسالة ماجستير منشورة كلية التربية، جامعة صنعاء اليمن.
  • علي، أكرم فتحي(2003). فعالية برنامج مقترح باستخدام الوسائط المتعددة التفاعلية على محو الأمية الكمبيوترية وتنمية الاتجاه نحو استخدام الكمبيوتر. رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية النوعية، جامعة جنوب الوادي، جمهورية مصر العربية.
  • غانم، حسن دياب(2010). فاعلة التعلم الإلكتروني المختلط في اكساب مهارات تطوير برامج الوسائط المتعددة لطلاب تكنولوجيا التعليم بكلية التربية النوعية. رسالة دكتوراه كلية التربية النوعية، جامعة طنطا، جمهورية مصر العربية.
  • فارس نجلاء محمد(2002). فعالية برنامج مقترح لتنمية بعض مهارات التدريس اللازمة لطلاب الفرقة الرابعة معلم حاسب بكلية التربية بقنا. رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة جنوب الوادي، جمهورية مصر العربية.
  • الكيلاني، تيسير(2011). استراتيجيات التعليم المدمج (سلسلة اصدارات لشبكة العربية للتعليم المفتوح والتعلم عن بعد)، الاردن، عمان، مكتبة لبنان.
  • اللقاني، أحمد حسين، الجمل، علي(9961). معجم المصطلحات التربوية المعرفية في المناهج وطرق التدريس. القاهرة: عالم الكتب.
  • المعايطة، حمدو عبد المعايطة (2006). أثر استخدام التعليم والتعلم المتمازج القائم على برنامج كورت لهندسة التفكير في تنمية مهارات الاتصال اللغوي لدى طلبة الجامعات الأردنية. عمان: مطلع الدستور.
  • المناعي، عبدالله سالم(2005). تقييم مقرر حاسب آلي في التعليم من وجهة نظر الطالبات المعلمات الدارسات للمقرر. مجلة العلوم التربوية والنفسية6(1) 133-167.
  • الموسى، عبدالله بن عبد العزيز والمبارك، أحمد بن عبدالعزيز(2005). التعليم الإلكتروني – الاسس والتطبيقات، مكتبة العبيكان.
  • نوفل، خالد(2007). برنامج مقترح لاكتساب طلاب قسم تكنولوجيا التعليم بعض مهارات إنتاج برمجيات الواقع الافتراضي التعليمية. رسالة دكتوراه. كلية التربية النوعية، جامعة عين شمس، جمهورية مصر العربية.
  • هارفي، سينق؛ كرس، ريد (2004م).الوصول إلى النجاح مع التعلم المؤلف، ترجمة(عصام فريحات)، مجلة المعلوماتية http://informatics.gov.، 20.تم استرجاعه في 2008/5/25م على الرابط
  • يوسف، يحيى عبد الخالق (2011). أثر استخدام التعليم المتمازج في تحصيل طلاب المرحلة الثانوية في مادة الفقه واتجاهاتهم نحوه “، مجلة القراءة والمعرفة، كلية التربية بجامعة عين شمس، القاهرة، 31-75.

ثانيا: المراجع الاجنبية

  • Altemoes, R. E.(2006). Comparing the efficacy of distance learning and traditional classroom instructional methods in public speaking courses. Retrieved from proQuest Digital Dissertations.(AAT3238365)
  • Askuum, C.S. (2007). Relationship between student levels of effort and course perceptions in a blended learning environment (doctoral Dissertation, Indiana University,2007)
  • Collins, J. E. (2002). A true experiment comparing learning outcomes of two-way interactive telecourse and a traditional face-to-face course. Retrieved from ProQuest Digital Dissertations.(AAT3050786).
  • Ebrahim, A. (2004). The Effects of traditional learning and a learning cycle inquiry learning strategy on students science achievement and attitudes toward elementary science. Retrieved from ProQuest Digital Dissertations.(AAT3129129).
  • Fagin, B., & Merkal, L. (2003). Measuring the effectiveness of robots in teaching computer science. Portal,35(1),307 – 311.
  • Fu, p. (2006). the impact of skill training in traditional public speaking course and blended learning public speaking course on communication apprehension. Retrieved from proquest digital dissertations. (AAT1438995)
  • Gilbert, D. W. (2006). Effectiveness of computer assisted instruction blended with classroom teaching methods to acquire automotive Psychomotor skills (Doctoral Dissertation, Southern Illinois University Carbondale,(2006).
  • Melton,B.: Graf. & chopak-foss,J.(2009). Achievement and satisfaction in blended learning versus Traditional General Geography course Designs”, International Journal for scholarship of Teaching and learning, 3(1), pp 1-13>
  • Taylor, R. (2007). A blended online instructional approach to physical education instruction: A combination to enhance student cognitive and physical ability Retrieved from Proguest Digital Dissertations. (AAT MR34465).

The effects” Integrative education in expose and develop Power Point presentation skill

among grade tenth student sultanate of Oman.

Abstract: The aim of this research is to identify the impact of the use of integrative education in expose and develop POWER POINT presentation skills among grade tenth students. To achieve this goal, the researcher was based on experimental design approach, to choose two groups: one the experimental group and the other is control for pre and post-test. To measure the student’s skills, the researcher has prepared a test, in addition an observation card. The experiment was applied on a random sample of grade tenth students in Al Buraimi governorate school. The test was also carried out on a randomly sample of 40 students divided into two equal groups, one was studied by the traditional study and the other was studied by a mixed learning method. The research tools were applied in advance on the two groups during the first semester of the academic year 2016/2017. At the end of the experiment, the same tools were applied to both groups. The results of the study indicated that there were statistically significant differences at (0.05) between the mean scores of the experimental group (mean=25.29) and control group(mean=19.81) in the post-test. In addition, the skill performance measured by the observation card, the experimental group obtained an average of (7.37) while the average score of the control group (4.55). It is clear that the evident in favor difference in the average scores of the test and the observation card of the experimental group. According to the findings, some recommendations and proposals were made.

Keywords: ” Integrated Learning- Achievement- PowerPoint”skills-Traditional learning.

[button link=”  https://www.ajsrp.com/journal/index.php/jeps/article/view/262″ type=”big” newwindow=”yes”] لتحميل البحث كامل[/button]

[button link=”https://www.ajsrp.com” type=”big” newwindow=”yes”] المجلة العربية للعلوم ونشر الأبحاث[/button]

اترك تعليقاً

==> أرسل بحثك <==