أسباب ضعف تحصيل طلبة الصفوف الثلاث الأساسية في القراءة والكتابة وسبل معالجتها من وجهة نظر المعلمين بدير علا الأغوار / الأردن^([1])

إيمان أحمد ماضي                                                  عودة عبد الجواد أبو سنينة

مديرية لواء ديرعلا ||  وزارة التربية والتعليم || الأردن                                        جامعة عمان العربية || الأردن

الملخص: هدفت الدراسة إلى التعرف على أسباب ضعف تحصيل طلبة الصفوف الثلاثة الأولى في القراءة والكتابة من وجهة نظر المعلمين وسبل معالجتها، ومن أجل تحقيق الأهداف المنشودة للدراسة. استخدمت الدراسة المنهج الوصفي وتمثلت الأداة في استبانة تم تطبيقها على عينة تم فيها اختيار(35) مدرسة بطريقة العينة العشوائية البسيطة من أصل(51) مدرسة واختيار(100) معلم ومعلمة من هذه المدارس من أصل(300)معلم ومعلمة بنسبة 30%، وتم استطلاع رأي ل(25) معلم ومعلمة من معلمي المرحلة الأساسية، من الصف الأول إلى الثالث من مديرية لواء دير علا وباستخدام البرنامج الإحصائي (spss).

وقد أظهرت نتائج الاستبانة الإحصائية على مستوى السؤال الأول والثاني إلى أن أسباب ضعف التحصيل في الكتابة قد جاءت بالمرتبة الأولى، بمتوسط حسابي(3.95) في حين احتل مجال القراءة، المرتبة الثانية بمتوسط حسابي(3.86) وفي ضوء النتائج أوصت الباحثة باعتماد مقترحات المعلمين لمعالجتها ومنها، المتابعة المستمرة لطريقة رسم الحرف، ومراعاة ميول ورغبات الطلبة أثناء تأليف الكتب المدرسية.

الكلمات المفتاحية: أسباب- ضعف التحصيل- الصفوف – الأساسية – القراءة والكتابة- سبل معالجتها

المقدمة:

تتكون العملية التربوية من ثلاثة عناصر رئيسة وهي المعلم والطالب والمنهاج، والتربية الحديثة تولي الطالب أهمية كبيرة، لأنه محور العملية التعليمية التعلمية، وغايتها وهدفها، حيث تتمحور حوله كل الجهود وترصد الإمكانات لخدمته ولذلك يركز المنهج على تعليم القراءة والكتابة في الصفوف الثلاثة الأولى، لأنها عملية تأسيس تؤثر بجميع المراحل، ولأنها تعتبر وسيلة تواصل مع الطالب وتواصل الطالب مع غيره، ومن خلال هذه الوسيلة يتم تحقيق أهداف تعليمية تعلمية فإذا كان هناك ضعف في مهارتي القراءة والكتابة يصبح هناك خلل في عملية الاتصال، ولذلك خصصت وزارة التربية والتعليم حصص تقوية للقراءة والكتابة، لأن الضعف في القراءة والكتابة يؤثر على جميع المراحل فالقراءة تأسيس لبناء، فإذا كان الأساس ركيكاً، فإن البناء سوف يكون ركيكاً وضعيفاً وفي النهاية لا يلبث أن ينهار.

وتعد اللغة وسيلة اتصال الفرد بغيره، وعن طريق هذا الاتصال يدرك حاجاته ويحصل على مراده وهي وسيلة للتعبير عن المشاعر، وأداة للتفكير، وتعد عمليتا القراءة والكتابة من أهم التحديات الأساسية التي تعترض الطالب لدى دخوله المدرسة، ولكونهما أداتين مهمتين تساعدان الفرد على الاندماج بشكل أفضل في المجال التعليمي. وإن للقراءة والكتابة أهمية كبيرة، حيث تعد القراءة نافذة الفكر الإنساني، ووسيلته إلى كل أنواع المعرفة المختلفة، وبامتلاكها يستطيع الفرد أن يجول في المكان والزمان، وهو جالس على كرسيه فيتعرف أخبار الأوائل وتجاربهم، ويلم بكل ما جاء به أهل زمانه من العلم والمعرفة (جبايب، 2010).

ويتفق التربويون في أن مفهوم القراءة كان سهلاً يسيراً، ويتمثل في البداية بتمكين المتعلم من تعرف الكلمات والحروف، ونطقها من مخارجها الصحيحة، وأثبت التربويون أيضا أن القراءة ليست عملية ميكانيكية، تقوم على مجرد تعرَف الحروف والكلمات والنطق بها، بل إنها عملية معقدة تماثل جميع العمليات التي يقوم بها الإنسان في التعلم، فهي تستلزم الفهم والربط والاستنتاج، ونتيجة لذلك ازداد الاهتمام بالفهم في القراءة كعنصر ثان من عناصر العملية التربوية.(احمد، 1989).

“إن التأخر القرائي له آثار سيئة، تمتد إلى ميادين المعرفة الأخرى فهو يؤدي إلى التأخر الدراسي عامة، وبه يعجز التلميذ عن التعبير عما يجول في نفسه، لضعف حصيلته اللغوية ولا يحسن الاستجابة لتوجيه معلميه، لما يقع منه من خطأ في فهم هذه التوجيهات”.(الملا, 1987: 128)

شهدت الكتابة الإملائية في السنوات الأخيرة من القرن الماضي اهتماما متزايدا، لدى الباحثين والمتخصصين بمناهج وأساليب تدريس اللغات في العالم، وتنامي الوعي بمهارة الكتابة حتى احتلت مكان الصدارة بين مهارات اللغة.

وخلال عقد الثمانينات حدثت تغيرات وتحولات جذرية في النظر إلى الكتابة، وآليات تعليمها وتعلمها، وأساليب تطويرها عند الصغار وفق مستويات متدرجة من الأداء، وبالنظر إلى نتائج البحوث والدراسات العربية والأجنبية التي أجريت في هذا الميدان، يلاحظ أن هناك تحولا في اهتمام الباحثين في التركيز على الكتابة اليدوية الرسم الإملائي للكلمة إلى التركيز على الكتابة التعبيرية، ومن النظر إلى الكتابة كنتاج تعليمي إلى النظر إليها كعملية ذهنية إبداعية، ومن اقتصار البحث على كتابة الكبار إلى التحقق والتوسع في كتابة الصغار (ابراهيم، 2004).

وللوقوف على مشكلات الضعف، ومقترحات للمعالجة عند طلبة المرحلة الأساسية في القراءة والكتابة فقد جاءت هذه الدراسة محاولة لتحقيق هذا الهدف.

مشكلة الدراسة

أن الغرض من هذه الدراسة هو التعرف على أسباب ضعف التحصيل لدى طلبة الصفوف الثلاث الأولى في القراءة والكتابة من وجه نظر المعلمين وسبل علاجها

أسئلة الدراسة

شغل الضعف الدراسي حيزاً كبيراً من اهتمام الباحثين والتربويين وخاصة الجوانب التي تتناول عملية التعلم والتعليم ولقد حاول العلماء القاء الضوء على جوانب الضعف وأسبابها وطرق تشخيصها، وتحددت مشكلة الدراسة بهذه الأسئلة

1. ما أسبابضعفتحصيلطلبةالصفوفالثلاثالأولىفيالقراءةوالكتابةمنوجهةنظرالمعلمين؟
2. ما سبل علاج ضعف تحصيل طلبة الصفوف الثلاث الأولى في مهارتي القراءة والكتابة من وجهة نظر المعلمين؟

أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة إلى:

1. تحديد أسباب ضعف تحصيل طلبة الصفوف الثلاث الأولى في القراءة والكتابة من وجهة نظر المعلمين.
2. تقديم مقترحات لعلاج ضعف تحصيل طلبة الصفوف الثلاث الأولى في مهارتي القراءة والكتابة من وجهة نظر المعلمين.

أهمية الدراسة

تكمن أهمية هذه الدراسة في أنها تبحث في أسباب ضعف طلبة الصفوف الثلاث الأولى في مهارتي القراءة والكتابة، حيث يتوقع أن تفيد نتائج الدراسة، على النحو الآتي:

1. قد تساعد المعلمين فيرفعمستوىالطلبةفيالقراءةوالكتابة، وتنمية مهارات اللغة العربية(القراءة والكتابة) لدى طلبة الصفوف الثلاث الأولى وجعلها المحور النشط الذي يعمل على تأسيس الطلبة بشكل سليم.
2. قد تساعد المعلمين في كيفية التعامل مع الطلبة الضعاف في القراءة والكتابة.
3. قد يستفيد منها القائمون على العملية التعليمية في الدولة في إعادة النظر في المناهج لترسيخ المهارات القرائية المناسبة لدى طلبة الصفوف الثلاث الأولى.
4. قد تفتح آفاقاً جديدة أمام الباحثين، لإجراء دراسات مماثلة في صفوف أخرى وبيئات مختلفة.

حدود الدراسة:

تم تحديد نتائج الدراسة بما يلي:

• الحدود الموضوعية: أسباب ضعف طلبة الصفوف الثلاث الأولى في مهارتي القراءة والكتابة وعلاجه من وجهة نظر المعلمين.
• الحدود المكانية: تم تطبيق الدراسة في مدارس لواء ديرعلا في مديرية لواء ديرعلا في محافظة البلقاء.
• الحدود البشرية: اقتصرت الدراسة على معلمي طلبة الصفوف الثلاث الأولى في مدارس مديرية لواء ديرعلا في الفصل الدراسي الأول للعام الدراسي 2017/2018.
• الحدود الزمانية: تم إجراء الدراسة في الفصل الدراسي الأول للعام الدراسي 2017/2018.

مصطلحات الدراسة:

القراءة: هي عملية عقلية معقدة، تشمل تفسير الرموز التي يتلقاها القارئ، عن طريق عينه وتتطلب هذه العملية فهم المعاني، كما أنها تتطلب الربط بين الخبرة الشخصية والمعاني النفسية المرتبطة بالقراءة إلى درجة كبير”(عطا، 1986: 119).

وتعرف القراءة إجرائيا: عملية تفاعلية بين الطالب والنص المقروء، في مناهج اللغة العربية لطلبة الصفوف الثلاث الأولى، من خلال التعرف على الكلمات والحروف ونطقها من مخارجها الصحيحة.

الكتابة: مهارة بشرية حديثة نسبيا، إذا ما قورنت بغيرها من المهارات تحوي جانبين، آلي وعقلي، الجانب الآلي يحتوي على المهارات الخاصة برسم الحروف الأبجدية، ومعرفة تهجئتها، أما الجانب العقلي، فيشمل المعرفة الجيدة بالنحو وقواعد الإملاء(عريف، 2008).

وتعرف الكتابة إجرائيا بأنها: عملية رسم للحرف بشكل صحيح وربطه مع حرف اخر لتكوين مقطع ثم كلمة ثم جمله.

ضعف التحصيل: هو انخفاض أو تدني نسبة التحصيل الدراسي للتلميذ دون المستوى العادي المتوسط لمادة دراسية أو أكثر، نتيجة لأسباب متنوعة ومتعددة، منها ما يتعلق بالتلميذ نفسه ومنها ما يتعلق بالبيئة الأسرية والاجتماعية والدراسية والسياسية(يوسف، 2006).

ويعرف ضعف التحصيل إجرائيا بأنه: هو عدم وصول الطالب إلى تحقيق الأهداف المحددة له في مناهج اللغة العربية وبالذات في القراءة والكتابة، وعدم وصوله إلى المستوى المتوقع منه تحقيقه.

طلبة الصفوف الثلاث الأولى: هم طلبة المرحلة الأساسية من الصف الأول إلى الصف الثالث الأساسي في الأردن في مديرية لواء ديرعلا للفصل الدراسي الأول للعام الدراسي 2017/2018.

المعلمون: هم معلمو الصفوف الثلاث الأولى في لواء ديرعلا من الصف الأول إلى الثالث للفصل الدراسي الأول للعام الدراسي 2017/2018.

 2- الإطار النظري والدراسات السابقة:

أن الجهود المبذولة لتحسين مستوى مهارات الطلبة في اللغة العربية كبيرة، إلا أن هناك ضعفا واضحا في تحصيل الطلبة لمهارات اللغة العربية، ويظهر الضعف في نتائج الاختبارات وتدني مهاراتهم الكتابية وضعف التعبير عن حاجاتهم بلغة سليمة.(أبو عرابي، 2015)

طريقة التدريس المناسبة للقراءة.

إن من صنوف الأخطاء القرائية أن يزيد الطفل أو ينقص حرفاً في الكلمة: وكذلك القراءة ﺒﺒﻁﺀ ﻭالفهم الضعيف، وصعوبة الربط بين الحرف وصوته والصعوبة في دمج الوحدات الصوتية للكلمة

ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ الكتابة: تتمثل الصعوبة في ﻨﻘل الكلمات ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﻤﻥ اللوح ﻭﻋﻜﺱ الأرقام ﻭالحروف ﻋﻨﺩ الكتابة ﻭكذلك التعرف ﻋﻠﻰ الكتابة باليد ﺍليمنى ﺃﻭ الشمال.(شقير، 2005)

وترى الباحثة أن القراءة وسيلة الطالب للتحصيل فى المواد الدراسية الأخرى من هنا كان الاهتمام بالقراءة وتعليمها فى المدرسة الأساسية، إلا أن مؤشرات الواقع تشير إلى ضعف التلاميذ فى القراءة وتعدد أخطائهم، وتبرز مشكلة العسر القرائي بين تلاميذ هذه المرحلة بصورة واضحة وجلية، فالعسر القرائي يترك آثاراً سلبية على التلاميذ تتمثل فى الشعور بالنقص والضعف والإحباط مما يؤدى بهم إلى الهروب من المدرسة وفى بعض الأحيان التسرب، ويمثل العسر القرائي مشكلة على المستويين المحلي والعالمي وبنسب لا يستهان بها، مما يشكل عبئاً وفاقداً حقيقياً بين تلاميذ تؤهلهم قدراتهم العقلية للنجاح والتفوق أحياناً إلا أن صعوبات القراءة تعوقهم عن ذلك. لذا فإن التعرف على هذه الفئة من التلاميذ وتقديم العلاج المناسب لهم يعد أمراً ضرورياً.

ﺃﻫﻤﻴﺔ القراءة:

“ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻠﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل كثرة القراءة ﻭ ﺍلاﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ وﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺫﻭﻕ ﺍﻷﺩﺒﻲ، ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻘﺭوء ﻭﻨﻘﺩﻩ وﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺤﺼﻭل ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ، وﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ فيها، وﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﺘﺼﺎل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻤﻬﻤﺎ ﺘﺒﺎﻋﺩﺕ ﺍﻟﻤﺴﺎﻓﺎﺕ، وﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﻬﺎ ﻴﺘﺫﻭﻕ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﺍﻷﺩﺏ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ، ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﺭﺍﺤﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺘﻐﺭﺱ ﻓﻲ ﻨﻔﻭﺴﻬﻡ ﺍﻟﻁﻤﺄﻨﻴﻨﺔ، وﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﻬﺎ ﻴﻘﺭﺃ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻘﺼﺹ والكتب ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭبية، ﺒﺴﺒﺏ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻔﻅ ﺒﺸﻜل ﺼﺤﻴﺢ “.(عطية، 2007: 4)

وترى الباحثة أنه ليس من قبيل المصادفة أن تكون أول آية في القرآن الكريم، ” أقرأ باسم ربك الذي خلق”،(آية رقم(1)، سورة العلق) وإنما هي إشارة إلى ضرورتها للفرد، لأنها جاءت بصيغة الأمر، وأيضا نفع القراء ليس قاصرا فقط على الحاضر، بل أن القراءة طريق لاكتشاف المجهول، دليل قوله تعالى ” علم الانسان ما لم يعلم “(آية (5) سورة العلق) فمن خلال هذا الأمر، وجدت الباحثة أنه من الضروري أن نبحث في أسباب ضعف طلبة الصفوف الثلاث الأولى في القراءة، ليس مرة واحدة بل مرات عدة حتى نستطيع الوقوف عليها الأسباب ونضع لها سبل العلاج.

ونظرا لأهمية القراءة فقد اهتم بها البحث العلمي منذ فترات طويلة، فقد بدأت الدراسة المنظمة لعملية القراءة منذ ثمانينات القرن التاسع عشر، وتأثرت بعلم النفس التجريبي. وظل الأمر كذلك حتى السنوات العشر الأولى من القرن العشرين، إذ ظهرت المدرسة السلوكية، التي كان محور اهتمامها المظاهر السلوكية الخارجية للفرد، وفي العقد الرابع من القرن العشرين اهتم علم النفس التربوي بالاختبارات والمقاييس، وفي خمسينات وستينات ذلك القرن اهتم أكثر بتحديد مفهوم القراءة، والشروط الواجب توافرها في القراءة الجيدة، وكان للنظرية المعرفية وعلم نفس النمو، أثرهما البين في تحديد النماذج المختلفة لعملية القراءة، والأشكال المختلفة لها
(عبد الوهاب وكردي وجلال، 2002).

ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻘﺭءاﺓ :

ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ كما ﻭﺭﺩﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁﻭﻁ ﺍﻟﻌﺭﻴﻀﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺎﺝ تنص على اﻋﺘﺯﺍﺯ الطلبة ﺒﺩﻴﻨﻬﻡ ﻭﻟﻐﺘﻬﻡ ﻭﻋﺭﻭﺒﺘﻬﻡ ﻭﻭﻁﻨﻬﻡ، واكتساب ﻗﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭاﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩﺓ، وﺍﻹﻗﺒﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭكة ﻓﻲ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ، وﺍﻟﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻊ، وﻨﻁﻕ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻤﻥ ﻤﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ، والقراءة ﺒﻔﻬﻡ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺸﻜﻭﻟﺔ قراءة ﺠﻬﺭﻴﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻤﻌﺒﺭﺓ والقراءة ﺒﻔﻬﻡ ﻟﻤﺎﺩﺓ القراءة الصامته ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ وﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻟﺨﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ الأخطاء وﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻨﺴﺦ ﻓﻲ كتاباتهم واكتساب ﺜﺭﻭﺓ ﻟﻐﻭﻴﺔ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ، وﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺒﻠﻐﺔ ﻓﺼﻴﺤﺔ ﺴﻬﻠﺔ، وﺤﻔﻅ ﺁﻴﺎﺕ ﻗﺭﺁﻨﻴﺔ كريمة ﻗﺼﻴﺭة، وﻤﺤﺎكاة ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﺽ ﻟﻬﻡ(الحوامدة, وأبو شرخ، 2005)

أما نصيرات(2006) فيذكر أن أهداف القراءة تأتي على مستويين: المستوى المتعلق بإتقان المهارة نفسها، والمستوى المتعلق بالمحتوى المقروء. ففي المستوى الأول تكون الأهداف: تمكين المتعلم من قراءة نصوص عامة مختلفة، وتمكينه من تطوير استراتيجيات وأساليب تتلاءم وطبيعة النص المقروء، والتمكن من اللغة ذاتها من حيث البنية والتراكيب والمفردات، وبناء خلفية معرفية يُستفاد منها لاحقاً، ومعرفة نظام اللغة في مستوياته المختلفة(النحوية، والصرفية، والدلالية، والصوتية)، وتطوير عقلية ناقدة للنصوص المقروءة. وتأتي الأهداف المتعلقة بالمحتوى المقروء متضمنة: القراءة من أجل تحقيق النجاح في المواد الأكاديمية، والقراءة من أجل الاستمتاع، والقراءة من أجل التفاعل مع الثقافة الجديدة، كقراءة الصحف والمجلات والكتب المختلفة.

وظائف القراءة:

من وظائف القراءة أنها تعتبر وسيلة اتصال وتواصل حيث التركيز على الفهم والتفسير وتطبيق المقروء والحكم عليه، ومصدر للحصول على المعارف والمعلومات والمتعة، وأداة من أدوات الفهم والاستيعاب، ووسيلة رئيسة من وسائل التعلم والتعليم والتحصيل الدراسي، وأداة للوقوف على الماضي، ووسيلة لتنمية الفكر، فمن خلالها تزداد المعرفة وتتوسع، وسيلة للتفاهم بين أفراد المجتمع بعضهم ببعض، ونافذة يطل منها المرء على الفكر الإنساني(أبو حمدة، 2001)

وسوء الأحوال السكنية فإنَ هناك أُسراً تعيش في مساكن مزدحمة، شديدة الجلبة والضوضاء، رديئة التهوية، وهذه الأوضاع داخل البيوت تشجع الأطفال على الخروج إلى الشارع، وكثيرا ما يشجعهم على ذلك الأهل تخلصا من مضايقتهم، ومثل هذه الأوضاع لا تشجع على القراءة.(سلامة، وأبو مغلي، 2011)

وقد حدد(قطامي، 2003) صعوبات القراءة وتتمثل بما يلي قلب الأحرف وتبديلها وحذف بعض الكلمات أو أجزاء منها وضعف التمييز بين حروف العلة، وإبدال بعض الكلمات بأخرى لها نفس المعنى، وتكرار قراءة الكلمة أو الجمل أكثر من مرة دون مسوغ، قراءة الجملة بطريقة سريعة وغير واضحة, أو بطريقة بطيئة وإضافة بعض الكلمات أو المقاطع أو الأحرف غير الموجودة، إلى الكلمة المقروءة وضعف التمييز بين الأحرف المتشابه كتابة والمختلفة لفظا, وكذلك ضعف التمييز بين لأحرف المتشابهة لفظا والمختلفة لفظا وصعوبة في تتبع مكان الوصول في القراءة, والانتقال من نهاية السطر إلى بداية السطر التالي.

أساليب تشخيص الضعف في القراءة:

ملاحظة المعلم للتلميذ أثناء القراءة، ومقارنة تلك القراءة بقراءة زملائه في الصف، استخدام اختبار لقياس القدرة على القراءة، ملاحظة عمليات النمو، والنضج لدى الطالب النضج الجسمي والانفعالي والعقلي، وملاحظة أداء الطلبة، في تركيب الجملة وطريق القراءة.(الموسى، 2003).

وللقراءة مهارات كثيرة ومتداخلة، وما أورده سميث(smith, 1987)؛ من هذه المهارات ما يلي: القدرة على ربط المعنى باللفظ، وفهم الكلمات من السياق، واختيار المعنى المناسب، والوعي بالوحدة الفكرية، واكتشاف الزيادة أو النقص، وتحديد الأفكار الرئيسة والفرعية، والسيطرة على معاني الكلمة، والقدرة على الاستنتاج، والقدرة على تنظيم المكتوب، وتقويم المقروء، وتحديد أسلوب الكاتب، وإدراك أهداف النص، والقدرة على تطبيق الأفكار، والقدرة على إضافة أفكار جديدة.

أهمية الكتابة:

تعد مهارة الكتابة مهارة بشرية حديثة نسبيا، إذا ما قورنت بمهارتي الاستماع والتحدث، فقد لعبت الكلمة المكتوبة دورا مهما في حفظ التراث البشري من الضياع، كما أن مهارة الكتابة تحوي جانبيين: جانب آلي وجانب عقلي، الجانب الآلي يحتوي على المهارات الحركية الخاصة برسم الحروف الأبجدية ومعرفة تهجئتها، أما الجانب العقلي، فيشمل المعرفة الجيدة بالنحو والمفردات واستخدام اللغة(عريف، 2008)

وتظهر أهمية التعبير الكتابي، مثلما يذكر(العشيري، 2003)، في إسهامه بحل المشكلات الفردية والجماعية بتبادل الآراء، وتنمية الثقة بالنفس، واكتمال النمو الاجتماعي والفكري، وتحقق الفائدة وتحقيق الأهداف، والكفاءة والنجاح في العمل، والإسهام في حفظ التراث الإنساني. ومن الناحية التعليمية الوقوف على القدرات اللغوية للطلبة، والكشف عن المواهب الأدبية واللغوية، وتنمية التذوق الأدبي والإحساس الفني.

إن صناعة الكتابة تعني صناعة المعاني والألفاظ، تعني الحذق والتدرب على الشئ، ولذا فهي تعتبر مرادفة لكلمة الفن أو المعرفة، وهي المهارة التي نضجت واستوت حتى بلغت حد الكمال إذا اتقنت هذا الموضوع(الشيخ , 2000)

والكتابة ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌل ﺍلاﺘﺼﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺃﻥ ﻴﻌﺒﺭ ﺒﻬﺎ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﺃﻥ ﻴﻁﻠﻊ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻏﻴﺭﻩ، وبها يسجل الفرد خبراته وأفكارة ومعلومات الاخرين، ﺤﺘﻰ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﻨﻘﻠﻬﺎ ﻤﻥ جيل إلى آخر على اختلاف العصور، ﻭﺘﻤﺜل ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ، ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻷﺼﻭل ﻭﺍﻷﻋﺭﺍﻑ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ، لأن اللغة المنطوقة تمثل لغة الحديث، ﻭﻤﺎ ﻴﻭﺍكب ﻤﺴﻴﺭﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺃﻭ ﺘﺤﻭل، أما اللغة المكتوبة ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻓﻲ ﻷﻏﻠب ﻓﻬﻲ ﺘﻤﺜل، ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺭﺓ ﻭﺘﺤﻤل ﺍﻟﺴﻤﺎﺕ ﺍﻷﺼﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺭﺜﺔ كما ﻴﺠﺏ وهي لغة الإنتاج الفني ﻭﺍﻷﺩﺒﻲ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻱ.(ابومنديل، 2006).

يركز تعليم اللغة في كل مرحلة تعليمية على مهارات لغوية معينة، بما يتناسب مع طبيعة هذه المرحلة، فمن الطبيعي أن يوجه الاهتمام في المرحلة الابتدائية إلى التعبير الشفوي، مع عدم إهمال الكتابة. على أن تزداد العناية بالكتابة كلما ارتقينا في السلم التعليمي. حتى إذا تم الوصول للمرحلة الإعدادية صار نوعان من التوازن في القراءة والكتابة(عمار,2002)

وحددت وثيقة النتاجات العامة والخاصة لمبحث اللغة العربية في الأردن أهداف تدريس الكتابة ومنها: القدرة على الكتابة السليمة، وتوظيف ما اكتسبه المتعلم من معارف ومعلومات ومفاهيم وحقائق، وزيادة نمو المهارات العقلية العليا كالتفكير الناقد والإبداعي وحل المشكلات، ونمو الاتجاهات والقيم الإيجابية نحو نفسه ومجتمعة، والقدرة على الدفاع عن أفكاره.(وزارة التربية والتعليم، 2005).

الضعف في الكتابة:

ﺘﺘﻀﺢ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻫﻨﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻅﻬﺭﻴﻥ:

أولا: ﺨﻁ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻼﺏ، وثانيا: ﻀﻌﻑ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻬﺠﺌﺔ ﻭﻗﺩ يرى ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ بأن ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻻﺘﺤﺘل ﻤﺭﺘﺒـﺔ ﺍلأﻭﻟﻭﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﺒﺩﺃ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﺨﻁﻭﺓ ﺍلأﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺘﺒﺩﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻵﺘﻴﺔ: ﺍﻟﻌﺠﺯ ﺍﻟﻤﻁﻠﻕ ﻋﻥ ﺭﺴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ، ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ الإملاء ﺍلاﺨﺘﺒﺎﺭﻱ، وﺭﺴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ بأخطاء كثيرة ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ الإملاءﺀ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ، ﻭﺍلاﺨﺘﺒﺎﺭﻱ، وكتابة ﺍﻟﻤﻘﺎﻁﻊ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺒﺎﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺨﺎﻁﺊ، ﻓﻘﺩ ﻴﺭﺴﻡ ﺭﺴﻤﺎﹰ ﺼﺤﻴﺤﺎﹰ ﻭﻟﻜـﻥ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ ﻏﻴـﺭﺴﻠﻴﻤﺔ والبطيء ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ كتابة ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺤﺭﻓﺎﹰ ﺤﺭﻓﺎ ﹰوﺍﻟﺭﺴﻡ ﺍﻵﻟﻲ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎﺕ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ قراءتها، ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ كان ﺍﻟﺭﺴﻡ ﺼﺤﻴﺤﺎ. (زايد، 2008).

تقييم وتشخيص صعوبات الكتابة:

يبدأ المدرسون عادة عملية تقييم وتشخيص صعوبات الكتابة عند طلبتهم عندما يلاحظون أنهم غير قادرين على الكتابة بشكل واضح ومقروء إذا ما قورنوا بالأطفال الآخرين ممن هم في مثل عمرهم الزمني. وكباقي الصعوبات الأخرى فانه لا قيمة تذكر لعملية التقييم إذا لم تؤدِ إلى العلاج.

ويغلب تشخيص أخطاء الكتابة عادة من خلال اختبارات غير مقننة تتبع ملاحظة المعلم لأداء الطالب, وترجع صعوبة إعداد اختبارات مقننة إلى تباين الأنشطة التي تعد معياراً أساسياً لتقويم مهارات الكتابة والتي تشمل الدقة والسرعة ومقروئية الكتابة والوضوح والمظهر الجمالي للخط وخصائصه(أمين، 2004).

 الدراسات السابقة:

الدراسات العربية:

أجرى جبايب(2010) دراسة هدفت إلى التعرف إلى صعوبات تعلم القراءة والكتابة من وجهة نظر معلمي الصف الأول الأساسي في مدارس غزة، واعتمد على المنهج الوصفي التحليلي وطبقت هذه الدراسة على عينة طبقية عشوائية من(123) معلما ومعلمة،(44) ذكورا و(79)اناثا، وقد تم استخدام استبانة مؤلفة من(33) فقرة، وتم تحليلها إحصائيا وأظهرت النتائج أن أبرز صعوبات تعلم القراءة والكتابة، تتمثل في تعثر الطفل في القراءة والكتابة، وكما توجد فروق في المؤهل العلمي ومن التوصيات ضرورة الاهتمام بالوسائل التعليمية والكشف المبكر عن مواطن الضعف والتركيز على موضوعي القراءة والكتابة.

وهدفت دراسة الموسوي2009))، إلى التعرف على الأسباب التي أدت إلى تدني مستوى القراءة والكتابة لدى تلاميذ الصف الثاني الأساسي، من مرحلة التعليم الأساسي في القاهرة، وتعرف الأسباب الأكثر حدة التي أدت إلى تدني مستوى القراءة والكتابة لدى التلاميذ، من وجهة نظر معلمي اللغة العربية وموجهيها والتعرف على اختلاف وجهات نظر معلمي وموجهي اللغة العربية، في الأسباب التي تؤدي إلى تدني مستوى القراءة والكتابة لدى التلاميذ، تكونت عينة الدراسة من(174)معلما ومعلمه و(18) موجها، وتم الاعتماد على المنهج الوصفي، وقد تم بناء استبانة تضمنت(87) فقره، موزعه على(10) مجالات وكانت نتائج الدراسة كما يلي:-

أسباب تدني التحصيل هي التأسيس الضعيف للتلميذ، وعدم اهتمام أولياء الأمور بتنمية مهارتي القراءة والكتابة، لدى ابنائهم ونظام الترحيل المتبع في الصفوف الأولى، وضعف تعاون الأسرة مع المدرسة، وندرة وجود مكتبات مدرسية، وأيضا قلة المحفزات المادية والمعنوية، تغيب المعلم أثناء فترة الدراسة.

أما ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻭﺯﻱ(2000) فهدفت إلى التعرف على ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ الكتابة لطلاب المرحلة ﺍلإﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬـﺔ ﻨﻅـﺭ المعلمين والمعلمات معتمدا على المنهج الوصفي والاستبانة كأداة. ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ العينة ﻋﻠـﻰ150 ﻤﻌﻠﻤﹰﺎ ﻭمعلمة. ﻭﻗﺩ تم ﺍﺴﺘﺨﺩاﻡ الإستبانة كأداة للحصول ﻋﻠـﻰ البيانات ﻭالمعلومات ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ العينة، ﻤﻌﺘﻤﺩﺍ ﻋﻠﻰ المنهج الوصفي. ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ الدراسة إلى ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ النتائج؛ أهمها أن البدء في تعلم الطالب مهارات الكتابة الأحرف الساكنة، من شأنه أن يساعد في تنمية مهارة تعلم الكتابة لديه.

الدراسات الأجنبية:

 أجرى كلاين(Klein, 2004) دراسة هدفت إلى معرفة أثر التكامل بين القراءة والكتابة في تنمية مهارات التفكير والتعبير الكتابي لدى الطلبة في المدارس الأمريكية في واشنطن. واختار الباحث لذلك عينة مكونة من(85) طالباً وطالبة، وزعوا على مجموعتين تجريبية وضابطة. واعتمد على المنهج الوصفي التجريبي وكانت أداة الدراسة عبارة عن استبانة وقد أخضعت المجموعتين للإجراءات الآتية:

• تكليف مجموعتي الدراسة بقراءة موضوع مختار، ثم الكتابة حوله.
• تقديم مجموعة أسئلة حول الموضوع تجيب عنها المجموعة التجريبية فقط، ولا تُزود المجموعة الضابطة بهذه الأسئلة. على أن تكتب المجموعة التجريبية حول الموضوع مرة ثانية، بقصد تطوير فهمها. وتكتب المجموعة الضابطة مرة ثانية أيضاً.
• تكليف المجموعة التجريبية بقراءة الموضوع قراءة موسعة، للتغلب على الصعوبات الخاصة بالفهم، ثم يُطلب منهم كتابة الموضوع مرة ثالثة.

وقد اتضح أن هذه الكتابة الأخيرة اتسمت بالعمق، والتحليل، والتصنيف، والتسلسل. ومن نتائجه أنه يوجد تكامل واضح بين القراءة والكتابة وكل واحدة متممة للأخرى.

وقدم هوفر(Hoove.2001) دراسة ﻫﺩﻓﺕ إلى التعرف على الاستراتيجيات التي ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ المعلمون ﻭﺍلمعلمات ﻓـﻲ ﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻁﻼﺏ ﺍالمرحلة ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ لمهارات القراءة ﻭﺍلكتابة. ﻭﻗـﺩ ﺍﺴـﺘﺨﺩﻡ ﺃﺴـﻠﻭﺏ الملاحظة ﻓﻲ ﺠﻤﻊ المعلومات ﻭالبيانات ﻭذلك ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻼﺤﻅﺔ أساليب المعلمين ﻓـﻲ ﺴﺭﺩ المادة لطلاب. وكانت العينة(200) معلم ومعلمة تم اختيارهم عشوائياً من مدارس من المعلمين والمعلمات في ولاية فرجينيا. ﻭﻗﺩ كانت أهم النتائج ﺃﻥ يعتمد المعلم ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺘـﻀﻤﻥ ﻋﻤـل ﻭﺭﺴﻡ الصور ويضع الدائرة على الكلمات وأهمية المتابعة المستمرة لطريقة رسم الحروف رسما صحيحا وعمل استبانة لمعرفة الاستراتيجيات المتبعة في تعليم الطلاب لمهارة القراءة والكتابة

3-     منهجية وإجراءات الدراسة:

اعتمدت الدراسة على المنهج الوصفي التحليلي، القائم على جمع البيانات، وتصنيفها، وتنظيمها، وتحليلها.

مجتمع الدراسة:

تكون مجتمع الدراسة من جميع معلمي ومعلمات الصفوف الثلاث الأولى في لواء ديرعلا موزعين على مدارس تربية لواء ديرعلا الأغوار الوسطى والذين بلغ عددهم 300 معلم ومعلمة لعام 2017/2018 حسب أما عينة الدراسة فتكونت من 100 معلم ومعلمة اختيروا بالطريقة العشوائية البسيطة من بين معلمي ومعلمات المدارس الأساسية الدنيا، ويشكلون ما نسبته 30 %، وقد روعي في اختيارهم توزعهم حسب الجنس(ذكر، انثى) والمؤهل العلمي(دبلوم متوسط، بكالوريوس، ماجستير)، وروعي تمثيلها لمتغير عدد سنوات الخبرة(من 1-5و 6-10 و11فأكثر). ويبين الجدول(1) توزيع أفراد العينة تبعا للمتغيرات الآتية: الجنس، والمؤهل العلمي، وسنوات الخبرة.

الجدول(1)توزيع افراد عينة الدراسة وفقا لمتغيرات الجنس والمؤهل العلمي وسنوات الخبرة

المتغير	الفئة	البيان	الجنس		المجموع
			الذكور	الاناث
المؤهل العلمي	دبلوم متوسط	التكرارات والنسبة المئوية	9	2	11
			9.0%	2.0%	11.0%
	بكالوريوس	التكرارات والنسبة المئوية	19	61	80
			19.0%	61.0%	80.0%
	ماجستير	التكرارات والنسبة المئوية	4	5	9
			4.0%	5.0%	9.0%
	المجموع	التكرارات والنسبة المئوية	32	68	100
			32.0%	68.0%	100.0%
الخبرة	من 1 – 5	التكرارات والنسبة المئوية	11	21	32
			11.0%	21.0%	32.0%
	6 – 10	التكرارات والنسبة المئوية	13	16	29
			13.0%	16.0%	29.0%
	11 فأكثر	التكرارات والنسبة المئوية	8	31	39
			8.0%	31.0%	39.0%
	المجموع	التكرارات والنسبة المئوية	32	68	100
			32%	68%	100%

أداة الدراسة

تم تصميم استبانة لتحديد أسباب ضعف طلبة الصفوف الثلاث الأولى في القراءة والكتابة وسبل علاجها من وجهة نظر المعلمين وقد بنيت فقرات هذه الاستبانة اعتمادا على الادب التربوي واستطلاع الرأي.

إجراءات الدراسة:

• تحديدمدارسالعينة، تم اختيارالمدارسبطريقةعشوائيةبسيطةمنالمدارسالتابعةلمديريةلواء ديرعلا، وسيتماختيارجميعمعلميومعلماتالصفوفالثلاثالأولىفيهذهالمدارس.
• تم بناءأداةالدراسة، وإجراءمعاملاتالصدقوالثباتحسبالأصول.
• تم أخذموافقةالجهاتالمسؤولةفيمديريةلواءدير علا، لتطبيقالاستبانةفيالمدارس.
• تم عمل استطلاع رأي ل(100) معلم ومعلمة من خلال الاجتماع بهم وطرح مجموعة من سبل العلاج للقراءة والكتابة والاجماع على النقاط الأهم وتحويلها لنسبة مئوية تبين نسبة تأييد المعلمين والمعلمات لسبل العلاج الذي تم وضعها من قبل أهل الاختصاص من مشرفين ومعلمين استنادا للخطوط العريضة للمنهاج والأدب النظري.

الخصائص السيكومترية لأداة الدراسة:

أولا: استبانة ضعف التحصيل في القراءة والكتابة:

طورت استبانة لاستقصاء أسباب ضعف طلبة الصفوف الثلاث الأولى في القراءة والكتابة وسبل معالجتها من وجهة نظر المعلمين وتكونت هذه الاستبانة من 31 فقرة موزعة على مجالين وهما القراءة والكتابة 14 فقرة للقراءة، فقد تم في هذه الخطوة الرجوع إلى الأدب التربوي لاستقصاء الأسباب التي أدت إلى ضعف الطلبة في القراءة وأيضا الرجوع لاستطلاع الرأي لدى المعلمين حول أسباب الضعف من وجهة نظرهم وصيغت على شكل فقرات، ونظمت في سلم تقدير خماسي التدريج، وضمت الاستبانة في صورتها الأولية 12 فقرة للقراءة، وروجعت ودققت ونقحت من حيث الصياغة واللغة، كما عرضت الاستبانة على عشرة من المحكمين من أعضاء هيئة التدريس في كلية العلوم التربوية، ومشرفين تربويين ومعلمي لغة عربية وأساتذة من الجامعات الأردنية، للتأكد من دقة الصياغة ووضوح الفقرات ومقروئيتها وملاءمتها للغرض الذي اعدت له، في ضوء ملاحظاتهم أُجريت التعديلات اللازمة وأصبحت الاستبانة مكونة من عدد( 14) فقرة لمجال القراءة وعدد(17) فقرة لمجال الكتابة، وكما يبين الجدول(2) عدد فقرات كل مجال في الاستبانة ومعامل الارتباط لكل فقرة.

الجدول(2)معاملات الارتباط بين درجة الفقرة والدرجة الكلية لمجالي ضعف الكتابة والقراءة

معامل الارتباط لفقرات ضعف القراءة		معامل الارتباط لفقرات ضعف الكتابة
رقم الفقرة	معامل الارتباط	رقم الفقرة	معامل الارتباط
1	.512**	1	.365**
2	.302**	2	.453**
3	.355**	3	.440**
4	.346**	4	.468**
5	.451**	5	.516**
6	.710**	6	.567**
7	.573**	7	.630**
8	.637**	8	.619**
9	.684**	9	.458**
10	.678**	10	.562**
11	.648**	11	.701**
12	.561**	12	.540**
13	.326**	13	.637**
14	.375**	14	.559**
		15	.641**
		16	.588**
		17	.528**

الصدق والثبات للأداة:

تم تطبيق المقاييس على(25) معلما ومعلمة من مجتمع الدراسة وخارج العينة، وتم احتساب معاملات الارتباط للفقرات في كل مقياس، بالأبعاد التي تنتمي إليها وبالدلالة الكلية للمقياس.

 ثبات الأداة:

تم إيجاد مؤشرات ثبات المقاييس بطريقة إعادة الاستبانة وتطبيقها على عينة مكونة من(25) معلما ومعلمة خارج عينة الدراسة وبفاصل زمني مقداره أسبوعان، وتم إيجاد معامل كرونباخ الفا للاتساق الداخلي اعتمادا على إحصائيات الفقرة، وذلك لدى كل مجال من مجالات (القراءة والكتابة)، وعلى الأداة كاملة وكما يلي:

الجدول(3) معامل الثبات بطريقة الاتساق الداخلي (كرونباخ ألفا)

الرقم	البيان	عدد الفقرات	معامل ثبات الاتساق الداخلي(كرونباخ ألفا)
	استبانة ضعف التحصيل في الكتابة	17	.85

الجدول(4)معامل الثبات بطريقة الاتساق الداخلي (كرونباخ ألفا)

الرقم	البيان	عدد الفقرات	معامل ثبات الاتساق الداخلي(كرونباخ ألفا)
	استبانة ضعف التحصيل في القراءة	14	.80

ويلاحظ من الجدول(3) والجدول(4) أن معامل الفا لمجالي القراءة والكتابة في الاستبانة ما بين80. و.85 بطريقة كرونباخ ألفا، وهي جميعا مقبولة لأغراض الدراسة الحالية. بعد ذلك، صيغت الفقرات والتعليمات بصورة نهائية، وبالانتهاء من هذه الخطوة أصبحت الأداة جاهزة لعملية التطبيق النهائي

المعالجة الإحصائية:

بهدف الإجابة عن السؤال الأول والثاني المتعلقين بأسباب ضعف طلبة الصفوف الثلاث الأولى في القراءة والكتابة من وجهة نظر المعلمين، أُستخرجت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لكل فقرة من فقرات التي تضمنتها أداة الدراسة، لمجالي القراءة والكتابة.

طريقة تصحيح استجابات افراد العينة للفقرات:

استخدمت الباحثة مقياس ليكرت الخماسي لمعرفة أسباب ضعف طلبة الصفوف الثلاث الأولى في القراءة والكتابة من وجهة نظر المعلمين في تربية لواء ديرعلا. وقد تم تحديد درجات الأسباب حسب جدول(5) كالاتي.

الجدول(5) طريقة تصحيح درجات المعوقات لدى أفراد العينة لفقرات الاستبانة

موافق بشدة	موافق	محايد	غير موافق	غير موافق بشدة
5	4	3	2	1

وقد أعطيت الدرجات الآتية لبدائل أداة الدراسة:

أسباب ضعف بدرجة موافق بشدة(5) درجات، وبدرجة موافق(4)، و بدرجة محايد(3)، وغير موافق(2)، وغير موافق بشدة(1)فإن تقييم فقرات الاستبانة سيكون كما مبين أدناه

• الفقرة التي يتراوح متوسطها الحسابي بين(00) و(2.33) تعنى درجة سبب ضعف(ضعيف).
• الفقرة التي يتراوح متوسطها الحسابي بين(34) و(3.67) تعنى درجة سبب ضعف(متوسط).
• الفقرة التي يتراوح متوسطها الحسابي(68)فأكثر تعنى درجة سبب ضعف(عال)

4- عرض ومناقشة نتائج الدراسة:

ويتناول هذا الفصل عرضا لإجابات أسئلة الدراسة في ضوء التحليلات الإحصائية لبياناتها مرتبة حسب أسئلة الدراسة وهذه أسئلة الدراسة هي

• ما أسباب ضعف تحصيل طلبة الصفوف الثلاث الأولى في القراءة , والكتابة من وجهة نظر المعلمين؟
• ما سبل علاج ضعف تحصيل طلبة الصفوف الثلاث الأولى في القراءة والكتابة من وجهة نظر المعلمين؟

للإجابة عن السؤال الأول تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجال القراءة على فقرات الاستبانة وللدرجة الكلية على الاستبانة، وفيما يلي عرض لهذه النتائج: كما في الجدول(6).

• ما أسبابضعفتحصيلطلبةالصفوفالثلاثالاولىفيالقراءةمنوجهةنظرالمعلمين؟

الجدول(6) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لفقرات استبانة ضعف التحصيل في القراءة

الرقم	الفقرات	الرتبة	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	المستوى
A2	غياب الطالب المتكرر عن المدرسة	1	4.23	.82	عال
A4	ضعف الطالب في التمييز بين الحروف المتشابهة	2	4.22	.84	عال
a3	ضعف قدرة الطالب على تحليل وتركيب الكلمات	3	4.19	.72	عال
A1	ضعف حاستي السمع والبصر عند الطالب	4	4.15	1.05	عال
A14	العجز عن المطابقة بين الصوت المنطوق والرمز المرسوم عند الكتابة	5	3.97	.94	عال
A12	اختلاف صورة الحرف باختلاف موضعه في الكلمة	6	3.96	.98	عال
A13	صعوبة التمييز بين همزة الوصل وهمزة القطع	7	3.90	.98	عال
A5	لدى الطالب ضعف في التآزر البصري الحركي	8	3.85	.89	عال
A11	قلة مشاركة التلميذ في تصويب الخطأ	9	3.82	.94	عال
A7	الضعف في فهم معاني الكلمات لدى الطلبة	10	3.76	1.12	عال
A6	ندرة اهتمام المعلمين باللغة العربية الفصحى	11	3.56	1.14	متوسط
A10	تقصير المعلم في تقديم التغذية الراجعة للطلبة للأخطاء	11	3.56	1.14	متوسط
A9	يهمل المعلم الطلبة الضعاف	12	3.46	1.23	متوسط
A8	صعوبة في ادراك المعلم الأخطاء الشائعة بين التلاميذ	13	3.42	1.27	متوسط
المجموع الكلي عدد الفقرات 14			3.86	.53	عال

يلاحظ من الجدول(9) أن المتوسطات الحسابية لفقرات المجال الأول مجال القراءة وعدد فقراته(14) تراوحت بين(3.42) و(4.23) وأن المتوسط الكلي لهذا المجال، كان(3.86) وانحرافه المعياري(.53) وبدرجة سبب ضعف عال.

أما فيما يتعلق بالسؤال الثاني والمجال الثاني مجال(الكتابة) فقد توصلت نتائج التحليل باستخدام المتوسطات والانحرافات المعيارية كما يوضحه والجدول(7)، إلى الآتي:

الجدول(7)المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لفقرات استبانة ضعف التحصيل في الكتابة

الرقم	الفقرات	الرتبة	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	المستوى
b17	قلة تركيز الطالب في الحصة	1	4.32	.92	عال
B28	ضعف امتلاك الطالب للمهارات الكتابية(أل القمرية، أل الشمسية، الهاء آخر الكلمة، التاء المفتوحة والتاء المربوطة)	2	4.17	.73	عال
B30	ليس لدى الطالب القدرة على التمييز بين الصوت الممدود وغير الممدود، والحركة القصيرة والحركة الطويلة	3	4.16	.85	عال
B29	ضعف الإلمام بجميع حروف الهجاء بأصواتها وأسمائها وأشكالها	4	4.11	.85	عال
B31	وجود اضطرابات النطق لدى الطالب	4	4.11	.84	عال
B16	ضعف الذكاء وبطء التحصيل	5	4.06	.87	عال
B15	وجود اضطراب في النمو الجسمي والعقلي	6	4.02	.97	عال
b27	خلل في نطق الحرف بشكل سليم	7	4.01	. 85	عال
B18	صعوبة ربط الحروف مع بعضها	8	3.99	.84	عال
b25	قلة مراعاة النطق السليم للحروف عند الإملاء	9	3.98	.89	عال
B19	اضطراب أوضاع الطالب الاجتماعية والنفسية	10	3.95	.97	عال
b26	ضعف تمثيل الطول المناسب للحركات القصار منها والطوال	11	3.90	.97	عال
b24	إهمال استعمال التهجي السليم الذي يعتمد على رؤية الكلمة والاستماع إليها(الوعي الصوتي)	12	3.88	1.06	عال
b23	جهل الطالب بأهمية الكتابة أو قيمتها	13	3.86	1.08	عال
b22	ضعف مهارة المعلم في اختيار طريقة التدريس المناسبة للكتابة	14	3.64	1.01	متوسط
b20	استخدام المعلم اللغة العامية داخل الغرفة الصفية	15	3.58	1.00	متوسط
b21	الضعف اللغوي لدى بعض المعلمين	16	3.44	1.15	متوسط
متوسط المجموع الكلي لعدد الفقرات 17 للمجموع			3.95	.51	عال

يلاحظ من الجدول(7) أن المتوسطات الحسابية لفقرات المجال الثاني مجال(الكتابة) وعدد فقراته(17) تراوحت بين(3.44) و(4.32) وأن المتوسط الكلي لهذا المجال كما يبين جدول(10) كان(3.95) وانحراف المعياري(.51) وبدرجة سبب ضعف عال.

·        السؤال الثالث ونصه:” ما سبل علاج ضعف طلبة الصفوف الثلاث الأولى في القراءة؟

وللإجابة عن السؤال الثالث تم استطلاع رأي ل(100) من معلمي ومعلمات الصفوف الثلاث الأولى في لواء ديرعلا الفصل الدراسي الأول لعام 2017/2018 وكانت الإجابة كما ويوضحها الجدول الآتي:

الجدول(8) سبل علاج ضعف طلبة الصفوف الثلاث الأولى في القراءة

فقرات سبل العلاج	عدد المؤيدين	النسبة المئوية
استخدام طرق مشوقة واستراتيجيات تدريس تجذب انتباه الطالب وتحببه في القراءة	8	8%
الحد من الغيابات المتكررة للطالب بسبل مبتكره حديثة	12	12%
تعريف الطالب بأهداف واهمية تدريس القراءة	5	5%
اعداد تقويم تشخيصي لتلاميذ للتعرف على أوجه القصور	15	15%
تعزيز مبادرات الطلبة وتشجيعها من خلال الطابور الصباحي	5	5%
الحرص على اثارة ميول التلاميذ للقراءة وجذب اهتمامهم باساليب متنوعة	8	8%
البدء مبكرا بمعالجة الضعف في القراءة أساليب المعالجة الفردية والجماعية	8	8%
حصر الأخطاء الشائعة في القراءة وتدوينها في قوائم	6	6%
اعداد المعلم اعدادا تربويا واكاديميا مميزا	9	9%
اشراك الطلبة في الإذاعة المدرسية	4	4%
مراعاة ميول ورغبات الطلبة اثناء تأليف الكتب المدرسية	20	20%
المجموع	100	100%

يتضح من الجدول(8) انه تم الاتفاق على أن أهم سبل العلاج كانت فقرة رقم(11) والتي تنص على مراعاة ميول ورغبات الطلبة اثناء تأليف الكتاب المدرسي وكالنت نسبتها(20%) وتاتي بالمرتبة الثانية الفقرة الرابعة والتي تنص على(إعداد تقويم تشخيصي لتلاميذ للتعرف على أوجه القصور) بنسبة(15%). ويليها بالمرتبة الثالثة الفقرة الثانية والتي تنص على(الحد من الغيابات المتكررة للطالب بسبل مبتكره حديثة) بنسبة(12%). ويليها بالمرتبة الرابعة الفقرة التاسعة والتي تنص على(إعداد المعلم اعدادا تربويا واكاديميا مميزا) بنسبة(9%). ويليها بالمرتبة الخامسة الفقرة الأولى(استخدام طرق مشوقة واستراتيجيات تدريس تجذب انتباه الطالب وتحببه في القراءة) والفقرة السادسة التي تنص على(الحرص على اثارة ميول التلاميذ للقراءة وجذب اهتمامهم بأساليب متنوعة) والفقرة السابعة والتي تنص على(البدء مبكرا بمعالجة الضعف في القراءة باستخدام أساليب المعالجة الفردية والجماعية) بنسبة متساوية وهي(8%).، ويليها بالمرتبة السابعة الفقرة الثامنة والتي تنص على(حصر الأخطاء الشائعة في القراءة وتدوينها في قوائم) بنسبة(6%).وأيضا يأتي بالترتيب الثامن الفقرة الثالثة والتي تنص على(تعريف الطالب بأهداف واهمية تدريس القراءة) والفقرة الخامسة التي تنص على(تعزيز مبادرات الطلبة وتشجيعها من خلال الطابور الصباحي) بنسبة(5%). وحازت الفقرة العاشرة على اقل الأصوات والتي(تنص على اشراك الطلبة في الإذاعة المدرسية) بنسبة(4%).

·        السؤال الرابع وهوما سبل علاج ضعف طلبة الصفوف الثلاث الأولى في الكتابة؟

وللإجابة عن السؤال الرابع: تم استطلاع رأي ل(100) من معلمي ومعلمات الصفوف الثلاث الأولى في لواء ديرعلا الفصل الدراسي الأول لعام 2017/2018 وكانت الإجابة كما يوضحها الجدول(9)

 

الجدول(9) سبل علاج ضعف طلبة الصفوف الثلاث الأولى في الكتابة

فقرات سبل العلاج	عدد المؤيدين	النسبة المئوية
استخدام استراتيجيات حديثة لجذب انتباه الطلبة للكتابة	7	7%
متابعة نمو الطلبة الجسمي والعقلي	3	3%
الاستمرار في تخصيص حصص للكتابة	11	11%
اشعار الطلبة بأهمية الكتابة	4	4%
المتابعة المستمرة لطريقة رسم الحروف رسم صحيح	22	22%
التأكيد على المتشابهات مثل الالف الممدودة والالف المقصورة واللام الشمسية واللام القمرية	11	11%
ينبغي على المعلم استخدام الكلمات التي تتناسب مع مستوى الطلبة ويكون انعكاسا للواقع المعيش	15	15%
عمل بطاقات يكتب فيها الكلمات التي تعالج قاعدة إملائية معينة	12	12%
عقد دورات تدريبية للمعلمين حول أساليب تدريس الكتابة	9	9%
ضرورة مشاركة أولياء الأمور في تنمية مهارة الكتابة	6	6%
المجموع	100	100%

يتضح من الجدول(9) أن أهم سبل العلاج كانت فقرة رقم السادسة عشر والتي تنص على(المتابعة المستمرة لطريقة رسم الحروف رسم صحيح) بنسبة(%22) ويأتي بالمرتبة الثانية الفقرة الثامنة عشر والتي تنص على(ينبغي على المعلم استخدام الكلمات التي تتناسب مع مستوى الطلبة ويكون انعكاسا للواقع المعيش) بنسبة(%15) ثم تأـتي بالمرتبة الثالثة الفقرة التاسعة عشر والتي تنص على(عمل بطاقات يكتب فيها الكلمات التي تعالج قاعدة إملائية معينة) بنسبة(%12) وبعد ذلك بالمرتبة الرابعة الفقرة الرابعة عشر والتي تنص على(الاستمرار في تخصيص حصص للكتابة) والفقرة السابعة عشر التي تنص على(التأكيد على المتشابهات مثل الالف الممدودة والالف المقصورة واللام الشمسية واللام القمرية) بنسبة(%11) وتأتي بالمرتبة الخامسة الفقرة العشرون والتي تنص على(عقد دورات تدريبية للمعلمين حول أساليب تدريس الكتابة) بنسبة(%9) وبالمرتبة السادسة الفقرة الأولى والتي تنص على(استخدام استراتيجيات حديثة لجذب انتباه الطلبة للكتابة) بنسبة(%7) وحازت الفقرة الواحد والعشرون والتي تنص على(ضرورة مشاركة أولياء الأمور في تنمية مهارة الكتابة) على المرتبة السابعة بنسبة(%6) وأيضا حازت الفقرة الخامسة عشر والتي تنص على(اشعار الطلبة بأهمية الكتابة) على المرتبة الثامنة بنسبة((%4 وحازت الفقرة رقم(13) على أقل نسبة والتي تنص على متابعة نمو الطلبة الجسمي والعقلي بنسبة(%3).

مناقشة النتائج والتوصيات

مناقشة النتائج المتعلقة باستجابات أفراد العينة:

في هذا الفصل حاولت الدراسة التصدي لأهم النتائج التي أسفرت عنها استجابات افراد العينة على الأسئلة التي تضمنتها الاستبانة ذات الصلة بكل مجال القراءة والكتابة فيما يلي استعراض النتائج:

فيما يتعلق بالنتائج لكل مجال من مجالات الدراسة(القراءة، والكتابة، وسبل علاج القراءة، وسبل علاج الكتابة.) على حدة، جاءت نتائج التحليل على النحو الاتي:

فيما يخص المجال الأول القراءة، توصلت الدراسة من خلال نتائج التحليل على وجود أسباب ضعف في القراءة لدى طلبة الصفوف الثلاث الأولى في مديرية تربية لواء ديرعلا في الاغوار الوسطى، بدرجة ضعف عالية، بمتوسط حسابي(3.86) وانحراف معياري(.53)

ومن أبرز هذه الأسباب حسب نتائج التحليل ما يلي:

فقد لوحظ أن الفقرة التي تنص على: غياب الطالب المتكرر عن المدرسة، هي من أهم أسباب ضعف طلبة الصفوف الثلاث الأولى في القراءة حيث جاءت بالمرتبة الأولى ضمن مجال القراءة، إذ حازت على أعلى متوسط حسابي بين فقرات هذا المجال بمتوسط حسابي(4.23) وانحراف معياري(.82) ودرجة سبب ضعف عال بالمقارنة مع الفقرات الأخرى ضمن المجال المذكور. وبحسب تقدير الباحثة فان الغياب المتكرر لطالب يعزى إلى أسباب ترتبط بالطالب، مثل غياب الرغبة، والدافع من أجل حضور حصص دراسية، سواء كان بسبب صعوبة المنهاج أو وجود مشكلا ت بين الطلاب انفسهم، وأخرى تتعلق بالمدرسة والقائمين على العملية التعليمية مثل اتباع العنف في التعامل مع الطالب، والأهم من ذلك اصابتهم بمشكلة مرضية معينة وبعد المسافة بين المنزل والمدرسة وعدم توفر القدرة المالية لتوفير وسيلة النقل. وتشير هذه النتيجة إلى كونه من الأسباب التي تتطلب اهتماما أكبر.

أما بالنسبة للسؤال الثالث وهو سبل علاج ضعف القراءة لدى طلبة الصفوف الثلاث الأولى من وجهة نظر المعلمين، نجد أن فقرة مراعاة ميول ورغبات الطلبة، أثناء تأليف الكتب المدرسية احتلت المرتبة الأولى، بنسبة(20%) في سبل علاج الضعف أثناء استطلاع رأي(100) معلم ومعلمة في المدارس الأساسية المختلطة في مديرية لواء ديرعلا في الأغوار الوسطى الفصل الدراسي الأول لعام2017/2018 ويعزى ذلك إلى أن مرعاة الميول والرغبات من أهم الأسس التي يجب أن يستند عليها الفرد، في اختيار المواد الدراسية والهوايات، وتهيئ للطالب فرصة المحاولة والتجريب لنواح مختلفة من النشاط، وتزويده بالكثير من الخبرات والتجارب، وتجعل الحياة المدرسية عندهم ذات قيمة ومعنى، وتوضح علاقة المدرسة بالحياة.

أما بالنسبة للسؤال الرابع، وهو سبل علاج ضعف الكتابة لدى طلبة الصفوف الثلاث الأولى من وجهة نظر المعلمين، نجد أن فقرة المتابعة المستمرة لطريقة رسم الحروف رسم صحيح احتلت المرتبة الأولى في سبل علاج الضعف حيث حازت على نسبة 22%)) أثناء استطلاع رأي(100) معلم ومعلمة في المدارس الأساسية المختلطة، في مديرية لواء ديرعلا في الأغوار الوسطى، الفصل الدراسي الأول لعام2017/2018، ويعزى ذلك إلى أن الطريقة السليمة لرسم الحرف تسهل على الطالب تعلم الكتابة، لأن كل حرف من حروف اللغة العربية له خصائصه، التي تميزه عن غيره واذا تعلم الطالب هذه الخصائص، ورسخت عنده تيسر له طريقة في الكتابة السليمة والصحيحة وكانت صعوبة في رسم الحروف رسم صحيح أهم نتائج هذه الدراسة ولذلك أوصى بالمتابعة المستمرة لرسم الحروف بالشكل الصحيح. ويأتي بالمرتبة الثانية الفقرة الثامنة عشر والتي تنص على(ينبغي على المعلم استخدام الكلمات التي تتناسب مع مستوى الطلبة ويكون انعكاسا للواقع المعيش) بنسبة(15%) ويعزى ذلك إلى أن التي تكون من الواقع المعيش تكون قريبة من تفكير الطالب ويرسخ التعليم أكثر لدى الطالب. ثم تأـتي بالمرتبة الثالثة الفقرة التاسعة عشر والتي تنص على(عمل بطاقات يكتب فيها الكلمات التي تعالج قاعدة إملائية معينة) بنسبة(12%)، ويعزى ذلك إلى اعتياد الطالب على هذه الكلمات والابتعاد عن الوقوع في أخطاء هذه الكلمات. وبعد ذلك بالمرتبة الرابعة الفقرة الرابعة عشر والتي تنص على(الاستمرار في تخصيص حصص للكتابة)، بنسبة(11%) ويعزى ذلك إلى أهمية الكتابة ومتابعتها باستمرار وعلى أهمية التكرار الذي يتعلم من خلاله الطلبة والفقرة السابعة عشر التي تنص على(التأكيد على المتشابهات مثل الالف الممدودة والالف المقصورة واللام الشمسية واللام القمرية) بنسبة(11%) ويعزى ذلك إلى أهمية هذه المتشابهات في الكتابة، فإنها تغير معنى الكلمة بشكل كبير، وجلي ولذلك من الضروري التأكيد على هذه المتشابهات، وتأتي بالمرتبة الخامسة الفقرة العشرون والتي تنص على(عقد دورات تدريبية للمعلمين حول أساليب تدريس الكتابة) بنسبة(9%)، ويعزى ذلك لأهمية تنمية المعلمين أكاديميا، وذلك من خلال عقد دورات في تعليم الكتابة وأيد، هذه النتائج دراسة جبايب(2010).

أما بالنسبة للفقرات التي احتلت المراتب الأخيرة، كأسباب ضعف طلبة الصفوف الثلاث الأولى في القراءة والكتابة وسبل العلاج من وجهة نظر المعلمين، فهي على النحو الاتي:

الفقرة الثامنة على أدنى متوسط ضمن مجال القراءة، والتي تنص على صعوبة في ادراك المعلم الأخطاء الشائعة بين التلاميذ، حيث كان متوسطها الحسابي(3.42) وانحرافها المعياري(1.27) بدرجة سبب ضعف متوسط.

في حين حصلت الفقرة الحادية والعشرون، على أدنى متوسط ضمن مجال الكتابة، والتي تنص على الضعف اللغوي لدى بعض المعلمين، حيث كان متوسطها الحسابي(3.44) وانحرافها المعياري(1.15) بدرجة سبب ضعف متوسط. وحازت فقرة(10) على أقل الأصوات، بنسبة(4%)والتي تنص على اشراك الطلبة في الإذاعة المدرسية. وحازت الفقرة رقم(13) على أقل الأصوات بنسبة(3%)والتي تنص على متابعة نمو الطلبة الجسمي والعقل.

التوصيات

من خلال النتائج التي تم التوصل إليها، يمكن استخلاص التوصيات الآتية:

1. الحد من الغياب المتكرر لطالب، عن المدرسة وذلك من خلال التواصل بين المدرسة والبيت.
2. جذب انتباه الطلبة، وزيادة تركيزهم داخل الغرفة الصفية وبالذات خلال الحصة وذلك من خلال استخدام استراتيجيات التدريس الحديثة ومتابعة الجانب الصحي والنفسي والاجتماعي لطالب.
3. مراعاة ميول ورغبات الطلبة، أثناء تأليف الكتب المدرسية وأخذ هذا الموضوع بعين الاعتبار لأهميته.
4. المتابعة المستمرة لطريقة رسم الحروف، رسم صحيح من قبل المعلم خلال الحصة، وخلال الأنشطة اللاصفية بتعاون مع أولياء أمور الطلبة
5. زيادة حرص المعلم في التركيز اثناء إعطاء حصة القراءة أو الكتابة في التفريق بين الحروف المتشابهة وتميز كل حرف عن الاخر وربط كل حرف من الحروف بصورة تدل عليه كمفتاح تذكر والربط بين القراءة والكتابة أثناء التعلم.
6. استخدام المعلم في تصحيح الأخطاء الاملائية والمهارات القرائية، الأساليب المناسبة والحديثة كا(ال الشمسية وال القمرية والهاء اخر الكلمة والتاء المفتوحة والتاء المربوطة) وخير ما يحقق الغاية ومساعدة التلميذ على كشف خطئه وتعرف الصواب بجهده هو.
7. تنمية معلمي المرحلة مهنيا وذلك بتدريبهم على كل ما هو جديد وإطلاعهم على أساسيات تدريس طلبة الصفوف الثلاث الأولى وبذات القراءة والكتابة والتأكيد على أهمية تدريب المعلمين أثناء الخدمة.
8. الأخذ بعين الاعتبار أهمية التقويم التشخيصي للطلبة بداية العام والفصل الدراسي وتوعية المعلمين لذلك ومتابعتهم من قبل مشرفيهم من خلال الزيارات الدورية لهم خلال العام الدراسي للوقوف على نقاط الضعف والقوة لدى كل الطالب.

قائمة المراجع

أولاً: قائمة المراجع العربية:

• إبراهيم، مجدي(2004) أ. الكتابة الإملائية. ج5. القاهرة، مكتبة غريب.
• إبراهيم، مجدي،(2004) ب. موسوعة التدريس. ج6.القاهرة، دار المعارف.
• أبو حمدة، محمد علي،(2001). الفائق في فن الكتابة والتعبير.، عمان، الأردن، دار عمار.
• أبو عرابي، محمد،(2015). أثر تدريس التحدث بالمسرح التعليمي في تحسين مهارات التفكير الاستنتاجي لدى طلبة المرحلة الأساسية في الأردن. أطروحة دكتوراه غير منشورة، جامعة العلوم الإسلامية العالمية، عمان، الأردن.
• أبو منديل، أيمن،(2006). ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻌﺽ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ على ﺘﺤﺼﻴل ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﺒﻐﺯﺓ. رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، الجامعة الإسلامية، غزة، فلسطين.
• احمد، محمدعبدالقادر(1989). طرفتعليماللغةالعربية، القاهرة، مكتبةالنهضةالمصرية.
• أمين, زينب محمد(2004). برمجيات الكمبيوتر. المنيا: دار الهدى للنشر والتوزيع.
• البجة, عبد الفتاح(2003). تعليم الأطفال المهارات القرائية والكتابية. الطبعة الثانية ,عمان: دار الفكر للنشر والتوزيع.
• تحديات العولمة. المؤتمر النقدي الحادي عشر لقسم اللغة العربية بكلية الآداب بجامعة جرشاللغة العربية في مواجهة التحديات المعاصرة- الأردن، ص 278-316.
• جبايب، علي حسن(2010). صعوبات تعلم القراءة والكتابة من وجهة نظر معلمي الصف الاول الأساسي. ط1. غزة: مجلة الازهر.
• الحوامدة، باسم علي وأبو شرخ شاهر ذياب(2005). “تعليم اللغة العربية للصفوف الثلاث الأولى” الطبعة الأولى، دار جرير للتوزيع والنشر.
• زايد، فهد خليل، 2008)). أساليب تدريس اللغة العربية بين المهارة والصعوبة.ط1، عمان: دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع.
• سلامة، عبد الحافظ وأبو مغلي، سميح،(2011). تعليم الأطفال القراءة والكتابة. دار البداية ناشرون وموزعون.
• شقير، زينب،(2005).الاكتشاف المبكر والتشخيص التكامل لغير العاديين. القاهرة: دار الثقافة للنشر والتوزيع.
• الشيخ، عبد الواحد حسن،(2000). الأسس الفنية للكتابة العربية والإنشاء، مكتبة ومطبعة الإشعاع الفنية. المنتزه، أبراج مصر للتعمير.
• عبد الوهاب، سمير وكردي، أحمد علي وجلال، محمود(2002). تعليم القراءة والكتابة في المرحلة الابتدائية. القاهرة: للطباعة والنشر.
• عريف، محمد خضر(2008).النهوض بالمهارات اللغوية العربية الأساسية وقياسها في مواجهة
• العشيري، هشام.(2003). المهارات الكتابية والتعلم الذاتي، الجامعة العربية المفتوحة، فرع مملكة البحرين.
• عطا، ابراهيم(1986). طرائق تدريس اللغة العربية والتربية الدينية، ط1عمان: دار المنهاج
• عطية، محسن،((2007.تدريس اللغة العربية في ضوء الكفايات الادائية، دار المنهاج عمان الطبعة الأولى، ص49.
• عمار، سام،(2002). اتجاهات حديثة في تدريس اللغة العربية، عُمان: مؤسسة الرسالة للطباعة والنشر والتوزيع.
• فوزي، محمد(2000). ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ الكتابة لطلاب المرحلة ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬـﺔ ﻨﻅـﺭ المعلمين والمعلمات. ﻋﻤـﺎﻥ، المملكة ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ ﺍالهاﺸﻤﻴﺔ، ﺩﺍﺭ الفكر للطباعة ﻭالنشر والتوزيع.
• قطامي، 2003. صعوبات التعلم الخاصة، الندوة الإقليمية الأولى في صعوبات التعلم، عمان: دار وائل للنشر.
• الملا، بدرية سعيد(1987). التأخر في القراءة الجهرية تشخيصه وعلاجه.ط1، الرياض، دار العلم.
• الموسوي، نجمعبداللهغاليوشنيو، عباسعودة(2009). اسبابضعفتلاميذالمرحلةالابتدائية في مادة القراءة من وجهة نظر معلمي المادة، القاهرة، دار الثقافة للنشر والتوزيع.
• الموسى، نهاد(2003). الأساليب مناهج ونماذج. ط1.، عمان، الأردن، دار الشروق للنشر والتوزيع.
• نصيرات، صالح(2006). طرق تدريس العربية، عمان، دار الشروق.
• وزارة التربية والتعليم.(2005). الثقافة الأدبية واللغوية للمرحلة الثانوية في الأردن. عمان: المديرية العامة للمناهج والكتب المدرسية.
• يوسف، ذياب(2006). سيكولوجية التأخر الدراسي نظرة تحليلية علاجيه، عمان: دار المناهج.

ثانيا: المراجع الأجنبية

• Hoover, R.(2001) Teachers Tailor their Instruction to Meet a Variety of. Student needs”. Journal of Staff Development.
• P.T.(2004). Constructing Scientific Explanations, Through Writing.
• Smith, Frank.(1987). Understanding Reading, New York, Rinchart and Winston.

REASONS OF THE THREE BASIC STAGES WEAKNESS INREADING AND WRITING

AND SUGGESTIONS TO OVERCOM THEM FROM THE POINT OF VIEW OF THE TEACHERS

ABSTRACT: This study aimed to reveal Reasons of the first three grade students weakness in reading and writing from teachers’ point of view. To achieve goals of this study, a survey was conducted for(25) male and female teachers who teach first three grade students from Deir Alla Directorate. After that(35) schools were chosen randomly from(51)ones. Also(100) male and female teachers were chosen from(300).

The researcher used survey methodology ,it consisted of(31) items divided into two categories ; reading category(14) items and writing category(17) items.

The results of the study revealed that reasons of weakness were in high level ,based on Likert scale. the statistical results of the first question ” what are the reasons of the first three grade students weakness in reading and writing from teachers’ point of view ” showed that weakness in writing ranked first , with arithmetic mean(3.95) and standard deviation

(.51) , meanwhile reading field ranked first with arithmetic mean(3.86) and standard deviation(.53).

Ways to overcome weakness in writing which ranked first included Continuous follow-up for the way students write letters and ways to overcome weakness in reading which ranked first included taking into account students’ tendencies and desires when designing curriculum.

In the light of results, the researcher suggested some recommendations which are: reduction of absence of students , mutual communication between school and home , training teachers of the first three grades on foundations of teaching reading and writing , focusing on training teachers in service, taking into consideration diagnostic assessment at the beginning of the school year and raising teachers’ awareness about it and supervisors periodical follow-up for teachers throughout the school year to determine strength and weakness points for every student.

Keywords:  Reasons – weakness in reading and writing – the first three grade students.

 

 

 

 

[1]. بحث مستل من رسالة ماجستير في جامعة عمان العربية

 

لتحميل البحث كامل المجلة العربية للعلوم ونشر الأبحاث