مجلة العلوم التربوية و النفسية

مهارات التعرف على الترابط في كتب لغتي الجميلة للمرحلة الابتدائية العليا بالمملكة العربية السعودية -دراسة وصفية تحليلية-

مهارات التعرف على الترابط في كتب لغتي الجميلة للمرحلة الابتدائية العليا بالمملكة العربية السعودية

Contents

-دراسة وصفية تحليلية-

عماد فاروق محمد العمارنه

قسم المناهج وطرق التدريس || كلية التربية || جامعة جدة || جدة || المملكة العربية السعودية

المُلَخَّص: هدفت الدّراسة إلى التعرف على مهارات الترابط في النصوص القرائية المتوفرة في كتب لغتي الجميلة، وبيان وزنها النسبي ومعرفة النسبة المئوية لعدد التدريبات والأسئلة المخصصة لكل طريقة من طرق ربط الأفكار في النص القرائي(الربط بالإحالة، الربط بالأدوات، الربط بالحذف، والربط الدلالي). ولتحقيق أهداف الدّراسة استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي؛ وذلك بتحليل تلك الكتب.

وتوصلت الدراسة إلى أن كتاب الصف الرابع اشتمل على(836)مهارة، وكتاب الصف الخامس(1289) مهارة، وكتاب الصف السادس(1598) مهارة، وبلغ مجموع تكرار مهارة الربط بالإحالة (1963)مرة، وأما الربط بالأدوات فكان مجموع التكرارات(892)مرة، وبلغ مجموع تكرارات مهارة الربط بالحذف (526)مرة، والربط الدلالي (342) مرة. وأوصت الدراسة بضرورة الاهتمام بالتدرج في تدريب التلاميذ وتعليمهم مهارات الربط المتنوعة، والعمل على تحقيق التوازن بين مهارات الربط في كتب القراءة وبين الأنشطة والتدريبات عليها بما يحقق تعلما أفضل عند التلاميذ.

الكلمات المفتاحية: مهارات الترابط – كتب لغة عربية – تحليل محتوى- المرحلة الابتدائية.

1-     المقدمة:

القراءة مهارة لغوية لها أهميتها وتأثيرها الفعال في شتى المجالات على مستوى الفرد والمجتمع، فهي تُلبّى الحاجات المعرفية والثقافية، وتنمي الفكر والوجدان، وتثري الخبرات، وتساعد على حل المشكلات، وتؤثر- أيضاً- في بناء شخصية الإنسان الاجتماعية، وتعمل على تنمية التفكير وتعديل الاتجاهات، وهي- أيضاً- من علامات التميّز والرفعة بين الشعوب والأفراد.

ولا يقتصر الأمر على ذلك، فالقراءة وممارسة عاداتها وإتقان مهاراتها ترفع من مستوى الوعي، إذ بها تتضح مستويات التمايز بين أفراد المجتمع، وتهذب النفوس، وتكسب الأفراد القيم والمثل والأخلاق والاتجاهات الإيجابية إذا كان معينها خيّرا وعطاء معانيها فاضلا، وكذلك ترفع من مستوى التحضر والتذوق لدى الأفراد والشعوب.

ومن المعلوم لدى التربويين أنه لا يتم إتقان القراءة بمفهومها الشامل إلا إذا تم إتقان مهارات اللغة: الاستماع والتحدث والكتابة، والقراءة فن من فنون اللغة، فبمقدار ما يقرأ الفرد يسمو فكره، وتعلو همته، وتظهر مواهبه وإبداعاته، وتتسع آفاقه المعرفية، ومن يقرأ تاريخ العظماء والعلماء والفلاسفة يجد أن الصفة الجامعة لهم هي القراءة، وخير مثال على ذلك رسولنا الكريم صلى الله عليه وسلم الذي سما وعلا شأنه بالقراءة. . . قراءة القرآن.

وتعد القراءة المنطلق الرئيس للمعارف والعلوم والمهارة المهمة في مجالات النشاط اللغوي في حياة الأفراد- خاصة الطلاب- فهي مفتاح الفهم والتحصيل لمعظم المواد الدراسية التي يدرسها الطلاب في المدرسة، وضعف الطلاب في إتقان مهاراتها سبب في إخفاقهم في كثير من المواد الدراسية الأخرى، فالعلاقة بين القراءة الجيدة والنجاح في المدرسة علاقة وثيقة فالطفل الذي يقرأ ببطء يبقى متأخرا عن ركب زملائه في قراءة الكتب التي تتطلب الدراسة والاطلاع عليها؛ وبالتالي يخطئ في فهم ما يقرأ، ولا يتقدم في المواد الدراسية التي تتطلب القراءة الجيدة(محمد، 2007: 165).

ويؤكد (يونس، 2005: 19)أن عملية القراءة هي في الواقع نشاط تفاعلي بين القارئ الذي يتعلم وبين الصفحة المطبوعة التي يحاول أن يأخذ منها المعاني والأفكار، ومن هنا تظهر الحقيقة الواضحة أن عملية التفاعل تلك لا يمكن أن تكون فعّالة ونشطة إلا إذا كان القارئ متقنا لمهاراتها ومحققا لأهدافها، فالقارئ الجيد هو من يمتلك المهارات الأدائية والعقلية للقراءة من حيث أدائها بصورة متقنة، وفهم المعاني القريبة وتجاوز ذلك إلى المعاني الضمنية وإدراك العلاقات بين الجمل والتراكيب، وفهم معاني المصطلحات وتحديد نوع العلاقة فيما بينها، والربط والإدراك والموازنة والتقويم وإصدار الأحكام.

والقراءة بمهاراتها المختلفة هي أساس التعليم في المرحلة الابتدائية؛ لأنها تؤثر في تقدم الطفل في جميع المواد الدراسية, إلا أن تأثيرها يختلف من مادة إلى أخرى فبعضها يتأثر بها تأثيراً ضعيفا كالرسم والتربية البدنية، وبعضها يرتبط بها ارتباطا وثيقا كالتعبير والحساب والعلوم والمواد الاجتماعية, ونتيجة لذلك كان النجاح في المدرسة الابتدائية مرتبطا بالكفاية في القراءة. (عاشور، 2009: 329)

ويشير كثير من المتخصصين إلى أهمية القراءة في المرحلة الابتدائية؛ لأنها تنمي مهارات النطق عند التلميذ، وتمكن المعلم من التعرف على أخطاء تلاميذه في النطق، ومن ثم تساعد على تصحيحها أولا بأول، كما أنها تؤدى إلى تنمية القدرات الاجتماعية لدى التلاميذ، ووسيلة لتنمية الميول الأدائية أو المقدرة على التمثيل لدى بعض التلاميذ الموهوبين الذين لديهم القدرة على الطلاقة والأداء المعبّر عن المواقف، وعلاوة على ذلك فإن القراءة تبث الثقة في نفوس التلاميذ، وتعودهم على التعبير عن آرائهم وحاجاتهم وأفكارهم بجرأة وشجاعة، وتقضى على الخجل الذي يسيطر على بعض التلاميذ، ويعوق تقدمهم والتعبير عن حاجاتهم وتقديم أنفسهم إلى الآخرين (العليان, 2007: 166)

ووفق هذه الوجهة وهذا التطور في تصور النشاط الحقيقي للقراءة؛ فقد ظهر تحول جديد في تحديد مفهوم شامل للقراءة، يهتم بمهارات التعرف على الترابط في النص المقروء؛ ليتمكن القارئ من استنباط الأفكار وتحليلها وامتلاك المقدرة على تقييم وجهات النظر والأفكار وتحديد الحقائق والتمييز فيما بينها، وهذا بدوره يبين أن ظاهرة الربط ظاهرة سيكولوجية مرتبطة بنواحي النشاط العقلي المتمثل بالتعرف والتذكر، فالتعرف يعتمد على إدراك القرائن وأما التذكر فيثبت بالتداعي والترابط، فوجود القرائن بشكل كبير يؤدي إلى وجود مؤثرات معززة للتذكر. (حسان، 1988)

وعطفا على ما ذكر؛ فإن من أبرز مهارات القراءة التي ينبغي أن يتدرب عليها التلاميذ مهارات التعرف على الترابط في النص وتحديد الأدوات والطرق التي يتم بها الربط بين الأفكار بعضها ببعض، إذ أشارت بعض الدراسات أن المقدرة في التعرف على الترابط في النصوص القرائية الجميلة ترتبط بالمقدرة على فهم المقروء في القراءة، فالطلاب الماهرون قادرون على إدراك الوحدة الكلية للنص أكثر من الطلاب الضعاف في القراءة. ((McLean ,1989

وتبدو أهمية أدوات الربط في الجمل شكلا من أشكال الإشارة الواضحة، ولها تأثير كبير في تحديد وجهة العلاقة بين الجمل وبين عناصر الجملة الواحدة، تمنح لغة النص قوة في التركيب وجمالاً في التعبير وتوازناً في الأداء، وتثري النص، وتكسبه وضوحاً أكثر، وإنَّ سوء استخدامها أو إهمالها يلحق ضرراً بالمعنى والتركيب. (الراميني، 2000: 164).

وفي الواقع أن عملية تعليم وتعلم القراءة ومهاراتها للتلاميذ تتم وفق كتاب، وهذا الكتاب يتضمن الوعاء المعرفي والمهاري لأبرز ما تريد المؤسسة التعليمية أن تحققه في هذا المجال، ولعل من المفترض أن تؤكد كتب القراءة- في مضامينها- على مهارات الترابط بوصفها مهارة من مهارات القراءة والكتابة؛ حتى يتحصّل لدى التلاميذ الفهم والاستيعاب الفعّالان، خاصة أن الكشف عن مضامين مهارات الترابط في النص ومعرفة أنواعها يعد أمراً مهماً تتبين بوساطته أهمية تلك المهارات وطريقة عرضها في كتب القراءة، والتدريبات التي تساعد التلاميذ في التدرب على استعمالها في أثناء القراءة والكتابة.

مشكلة الدراسة:

يحظى التعليم في المملكة العربية السعودية باهتمام كبير- خاصة تعليم اللغة العربية-, ويتضح ذلك من خلال حركة التطوير التي أنجزتها وزارة التعليم في الآونة الأخيرة، وتمثل ذلك بوجود مناهج لغوية مطورة، إذ تضمنت تلك الكتب موضوعات عدة تم تشكيلها وتنظيمها على هيئة وحدات دراسية، وكذلك تم تخصيص حصص صفية لتلك الكتب تتناسب والموضوعات والمهارات اللغوية المستهدفة.

وعلى الرغم من ذلك استمرت الشكوى من كثرة عدد التلاميذ الذين لا يجيدون القراءة بمهاراتها خاصة الاستيعاب (العليان، 2007: 16)، ورافق هذه الشكوى- أيضاً- ظاهرة ضعف التحصيل الأكاديمي لدى طلبة صفوف المرحلة الابتدائية، وقد شغلت هذه الأمور جميع الأوساط التربوية والعائلية؛ مما أدى إلى طرح تساؤلات عن سبب هذا الضعف، وقامت الجهات التربوية المختلفة بعقد مؤتمرات وندوات ودورات في محاولة منها لإيجاد الحلول لهذه المشكلة (عاشور، 2009: 330).

وعطفا على ما سبق أشارت توصيات المؤتمرات والدراسات (يونس، 2005)؛ إلى ضرورة معرفة مقدار التطور في مجال تعليم القراءة في كتب لغتي الجميلة، وذلك بتحليلها وفق المهارات القرائية المستهدفة ومعرفة مناسبتها للطلاب، إذ ينبغي تزويد المشرفين على تطوير المناهج في المملكة العربية السعودية بمعلومات من خلال دراسات تتصل بكتب لغتي الجميلة؛ وذلك لأخذها بعين الاعتبار في أثناء القيام بحركة تطوير أخرى(العمارنة، 1437).

وأثبتت بعض الدراسات أن عدم القدرة على التعرف على الترابط في النص المقروء ينجم عنه صعوبات في فهم النص المقروء، إذ أشار ريد وآخرون (Read et al, 2000) ؛ إلى أن عدم القدرة على فهم الإحالات في النص- وهي من أنواع الترابط في النص- هي إحدى أكبر ثلاثة عوامل تعوق فهم اللغة وهي: غموض المعنى والإحالات والكنايات.

وحول تضمين مهارات التعرف على الترابط في النص فقد أشارت الدراسات إلى أن تدريب الطلاب على فهم الترابط في النص المقروء وأنواعه؛ جعلت مقدرتهم على فهم النص أكبر، ومن هذه الدراسات دراسة (بومان، Baumann,1985)، إذ قام بتدريب الطلاب على فهم الترابط بأنواعه المختلفة؛ فوجد أن طلاب المجموعة التجريبية كان أداؤهم أفضل في الإجابة عن أسئلة الترابط من المجموعة الضابطة، وتم ذلك باستخدام التدريس المباشر.

وتأتي هذه الدراسة للتعرف على مهارات الترابط في النصوص القرائية في كتب لغتي الجميلة بوصفها المرحلة الدراسية المهمة في حياة الطلبة التعليمية، فهي تشكل القاعدة التعليمية الأساسية للطلبة، وأن معرفة مهارات الترابط في هذه المرحلة يكسب الطلاب المعرفة والخبرات المهارية التي تلزمهم في المواد الدراسية الأخرى، خاصة أن الكتاب المدرسي يشكل حجر الزاوية المهم الذي يعتمد عليه كل من المعلم والطالب في مجال التعلم والتعليم اللغوي.

وقد نصت وثيقة منهج اللغة العربية في مجال الوظيفة المعرفية على استخدام الروابط المناسبة بين الجمل، وهذا التوجه تحتمه أهمية تضمين هذه الروابط في النصوص القرائية، ودور التدريبات والأسئلة التي تضمنتها كتب لغتي الجميلة في تعليمها للتلاميذ والتحقق من مدى استخدام التلاميذ لها في القراءة والكتابة؛ لتحقيق فهم أكثر أثناء القراءة واستعمال صحيح لأدوات الربط في المهارات الكتابية. (وثيقة منهج اللغة العربية، 1427ه: 39).

إضافة إلى ما سبق- وبحكم أن الباحث يشرف على الطلاب المعلمين في الميدان التربوي- فقد لوحظ في الآونة الأخيرة شكوى المعلمين وأولياء الأمور من ضعف الطلبة في القراءة والكتابة، على الرغم من وجود المناهج الجديدة التي كان من المؤمل أن تساعد الطلبة بشكل فعّال في إتقان مهارات القراءة، وهذا ما حدا بالباحث إجراء هذه الدراسة، وبذلك فإن مشكلة الدراسة تتحدد في الإجابة عن الأسئلة الآتية:

  • ما مهارات التعرف على الترابط في النصوص القرائية ووزنها النسبي في كل كتاب من كتب لغتي الجميلة؟
  • ما مهارات التعرف على الترابط في النصوص القرائية ووزنها النسبي في كتب لغتي الجميلة؟
  • ما النسبة المئوية لعدد التدريبات والأسئلة المخصصة لكل نوع من أنواع الربط (الربطبالإحالة، الربط بالأدوات، الربط بالحذف، والربط الدلالي) مقارنة مع النص القرائي؟

أهداف الدراسة:

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على مهارات الترابط في النصوص القرائية التي تضمنتها كتب لغتي الجميلة في المملكة العربية السعودية، وبيان أوزانها النسبية الخاصة. ويمكن تحديد الأهداف التفصيلية وفق الآتي:

  1. التعرف على مهارات الترابط في النصوص القرائية المتوفرة في كتب لغتي الجميلة بالصفوف( الرابع والخامس والسادس).
  2. بيان الوزن النسبي لمهارات التعرف على الترابط في تلك الكتب.
  3. معرفة النسبة المئوية لعدد التدريبات والأسئلة المخصصة لكل طريقة من طرق ربط الأفكار في النص القرائي(الربط بالإحالة، الربط بالأدوات، الربط بالحذف، والربط الدلالي)في كتب لغتي الجميلة بالصفوف(الرابع والخامس والسادس).

أهمية الدراسة:

تكمن أهمية هذه الدراسة في أنها تبين مهارات الترابط في النصوص القرائية التي تضمنتها كتب لغتي الجميلة في المملكة العربية السعودية، وبيان أوزانها النسبية، الخاصة بكل نوع من أنواع الربط، إذ تناولت مهارة من المهارات المهمة في القراءة، إضافة إلى أن نتائج هذه الدراسة قد تؤدي إلى ما يلي:

  1. تقديم معرفة لغوية تتعلق بمهارات الترابط في النصوص القرائية من الناحية الكمية والنوعية وطبيعة بنائها في كتب القراءة (لغتي الجميلة) للمرحلة الابتدائية في المملكة العربية السعودية.
  2. الكشف عن أهم المهارات الفرعية لمهارات الترابط التي تدرس لطلبة الصفوف العليا من المرحلة الابتدائية في المملكة العربية السعودية.
  3. الكشف عن مواطن الخلل وموطن القوة في بناء منظومة مهارات الترابط في كتب لغتي الجميلة للصفوف (الرابع والخامس والسادس).
  4. هذه الأهمية ستفيد المعلمين والطلاب والقائمين على تطوير مناهج اللغة العربية؛ إذ تزودهم بمعلومات وافية عن مهارات الترابط في النصوص القرائية التي تضمنتها كتب لغتي الجميلة، مما سيفيد في مراحل تطوير قادمة.

حدود الدراسة:

أولاً: تقتصر الدراسة على كتب القراءة (لغتي الجميلة) للصف الرابع والخامس والسادس الابتدائي التي تم تأليفها وتجريبها وتطبيقها بين عام 1428 – 1431هـ كتاب الطالب وكتاب النشاط لكل صف دراسي بفصليه الأول والثاني.

ثانياً: تم تتناول مهارات الربط وهي (الربط بالإحالة، الربط بالأدوات، الربط بالحذف، والربط الدلالي) ومهاراتها في كتب لغتي الجميلة(الصف الرابع والخامس والسادس). وفق المجالات المتصلة بكل مهارة على النحو الآتي:

  1. التعرفعلىالربطبالإحالةوتشمل: استخدام
  • الضمائرمثلضمائرالرفعوالنصبالمنفصلةوضمائرالرفعوالنصبالمتصلة.
  • المطابقةفيالتذكيروالتأنيث
  • أسماءالإشارةمثل: هذا، هذه، هذان، هاتان، هؤلاء، تلك، ذلك.
  • الأسماءالموصولةمثل: الذيالتياللذاناللتانالذيناللواتياللاتي.
  • ظروفالمكانمثل: هنا، هناك.
  • ظروفالزمانمثل: الآن، حينئذ، بعدذلك، قبلذلك، آنذاك، حينذاك، عندئذ، عندها، الآن
  • الالتعريف
  • كلماتتشير إلى المقارنةوالمفاضلةوالمماثلةمثل: ذات، نفس، مثلأكثر، اقل، يعادل، يكافئ، يساوي، يماثل، بالمثل، أكبر، اصغر··الخ
  1. التعرفعلىالربطبالحذفويشمل:
  • ربطكلماتوأجزاءمحذوفةمنالجملةبكلماتوأجزاءمنالجملةسابقةلهافيالنص، سواء أكان المحذوف اسما أم فعلا أم جملة.
  1. التعرفعلىالربطبالأدواتويشمل:
  • أدواتوكلماتالعطفمثل “الواو،- أيضاً- ، إضافة إلى ذلك، وكذلك، كما”.
  • أدواتالسببمثل “لهذا، بسبب، نتيجةلذلك، إذن، لهذاالسبب، لذا، منهنا”·
  • أدواتتشير إلى الزمانمثل “أثناء، قبل، بعد، حينئذ، بعدذلك، فيالوقتنفسه، أخيرا، سابقاً، أولا، فيالبداية، وختاما”.
  • أدواتوكلماتالاستثناءوالاستدراكوالتناقضمثل: “لكن، علىالرغممن، إلاأن،منناحيةأخرى، علىعكسذلك، علىالنقيضمنذلك، ومنجانبآخر، ومنجهةأخرى”·
  1. التعرفعلىالربطالدلالي) الربطبالألفاظ):
  • استخدامكلماتمنمجموعةدلاليةواحدةمثل “الجهازالهضمي، مضغ، بلع، هضم، امتصاص، معدة، أمعاء، إخراج، بلعوم” حاسب، برنامج، معالجةالنصوص، مبرمج، محللنظم، قاعدةبيانات، تطبيقات”·
  • تكرارالكلمةفيالنص.
  • الألفاظالمتصاحبةمثل “الضبةوالمفتاح”، “مابعدالضيقإلاالفرج”·

وتم الإفادة من القائمة التي أعدتها (الجرف، 2001)

ثالثاً: استثنت هذه الدراسة الآيات القرآنية والأحاديث النبوية والقصائد الشعرية لأنه لا يمكن التصرف في نصوصها.

رابعاً: تم اختيار نصوص الفهم القرائي في كتاب لغتي الجميلة للصف الخامس والسادس فقط، ونصوص الدعم في كتاب لغتي للصف الرابع. بواقع ثلاثة نصوص لكل فصل دراسي.

خامساً: وفيما يتصل بتحليل الأسئلة والتدريبات فقد تحددت بالمجالات الآتية:

  • أسئلة الربط بالإحالة وهي الأسئلة والتدريبات التي تتطلب ما يلي:

ربط ضمائر الرفع والنصب المنفصلة وضمائر الرفع والنصب المتصلة بالأسماء التي تعود عليها.

  • ربطأسماءالإشارةبالاسمالذيتعودعليهفيالنصالسابق.
  • ربطالأسماءالموصولةبالاسمالذيتعودعليهفيالنصالسابق.
  • ربطظروفالمكانبالاسمالذيتعودعليهفيالنصالسابق.
  • ربطظروفالزمان بالاسمالذيتعودعليهفيالنصالسابق.
  • أسئلة الربط بالحذف وهي الأسئلة والتدريبات التي تتطلب ما يلي:
  • ربطكلماتوأجزاءمحذوفةبكلماتوأجزاءسابقةلهافيالنص.
  • أسئلة الربط بالأدوات وهي الأسئلة والتدريبات التي تتطلب ما يلي:
  • ربط المعطوفبالمعطوفعليه.
  • ربطالسبببالنتيجة.
  • ربطالزمان.
  • ربطالمستثنىوالمستثنىمنهوالاستدراك.
  • أسئلة الربط الدلالي(الربط بالألفاظ) وهي الأسئلة والتدريبات التي تتطلب ما يلي:
  • استخراجكلماتمنالنصتشكلمجموعةدلاليةواحدة.
  • استخراجالكلماتالمتكررةفيالنص.

وهذه القائمة اعتمدت عليها دراسة الجرف في تحليل الأسئلة. (الجرف، 2001)

مصطلحات الدراسة

  • التعرّف: لغةً من الفعل الثلاثي عرف وعرَّفه به : وسَمه ؛ قال سيبويه : عَرَّفْتُه زيداً ، فذهَب إلى تعدية عرّفت بالتثقيل إلى مفعولين، وهي مصدر من تعرّف، وتعرَّفت ما عند فلان أَي تَطلَّبْت حتى عرَفت (لسان العرب باب العين). وإجرائيا: تحديد الالفاظ التي تربط الكلمات والجمل والفقرات بعضها ببعض في نصوص القراءة .
  • المهارة:لغة من الفعل مهر والمَهارة: الحِذق في الشيء، والماهر: الحاذق بكل عمل، ويقال: مَهَرْتُ بهذا الأَمر أَمهَرُ به مَهارة أَي صرتُ به حاذقاً. (لسان العرب باب مهر). واصطلاحا: أداء لغوي يتسم بالدقة والكفاءة فضلاً عن السرعة والفهم (الخويسكي، 2008: 13).

وأما في الدراسة فهي اتقان تحديد الالفاظ التي تربط الكلمات والجمل والفقرات بعضها ببعض في نصوص كتب لغتي الجميلة

  • المرحلة الابتدائية العليا: هي الصف الرابع والخامس والسادس من المرحلة الابتدائية في المملكة العربية السعودية.
  • كتب القراءة(لغتي الجميلة): هي كتب القراءة المعدة لتلاميذ الصف (الرابع والخامس والسادس) الابتدائي، والتي تم تأليفها وتجريبها منذُ عام 1428هـ- 1431هـ وفق وثيقة منهج اللغة العربية للمرحلة الابتدائية في التعليم العام في المملكة العربية السعودية المنشورة عام 1427هـ / 1428هـ ومازالت تدرس إلى الآن.
  • الترابط في النص: الترابط أو الربط هي مصدر أصلها من الفعل الثلاثي ربط الشيء يربطه فهو مربوط وربيط وربيط الجأش أي شديد القلب، كأنه يربط نفسه عن الفرار (الجوهري، 1990: مادة ربط)، وربط الشيء ربطا شده، وارتبط في الحبل ونحوه نشب وعلق، والرابطة هي العلاقة والوصلة بين الشيئين، والجماعة يجمعهم أمر يشتركون فيه، يقال رابطة الأدباء ورابطة القراء ونحو ذلك(مجمع اللغة العربية، 2004: المعجم الوسيط، مادة ربط).

وبالنظر إلى المعنى اللغوي للفعل ربط واشتقاقاته المتعددة، يُلاحظ أن المعنى الغالب عليه هو الوصل والعلاقة بين أمرين، وأما في المصطلح النحوي فلم يرد هذا المصطلح عند سيبويه، ولكنه تحدث عن تعلق الكلام بعضه ببعض، فقال: وسألت الخليل عن قوله جلّ وعزّ: ” وَإِذَا أَذَقْنَا النَّاسَ رَحْمَةً فَرِحُوا بِهَا وَإِنْ تُصِبْهُمْ سَيِّئَةٌ بِمَا قَدَّمَتْ أَيْدِيهِمْ إِذَا هُمْ يَقْنَطُونَ (الروم: 36) فقال هذا كلام معلق بالكلام الأول، كما كانت الفاء معلقة بالكلام الأول، وهذا ها هنا في موضع قنطوا (سيبويه، ج 3: 63-43)

وظهر مصطلح الربط عند ابن السراج، وقصد به مجموعة من الأدوات التي تربط المفردات بعضها ببعض وبين الجمل بعضها ببعض من ناحية أخرى، مثل حروف العطف وأدوات الشرط (ابن السراج، ج 1: 42)واستخدم ابن يعيش لفظ الربط في حديثه عن الجملة الشرطية وفي مبحث البدل اشترط أن يكون في بدل بعض من كل وبدل الاشتمال عائد يربطه بالأول (ابن يعيش، ج1، 89، وج3: 64) وأما (ابن هشام، 761ه)فقد فصّل الحديث بالربط ودرس الروابط في موضعين في كتابه، فتحدث في المبحث الأول عن روابط الجملة بما هي خبر عنه، وهي الضمير والإشارة وإعادة المبتدأ بلفظه، وإعادته بمعناه وعموم يشمل المبتدأ وغيرها، وتحدث في المبحث الثاني عن الأشياء التي تحتاج إلى الضمير الرابط، فذكر الجملة المخبر بها والجملة الموصوف بها، والجملة الموصول بها الأسماء، والجملة الواقعة حالا، والجملة المفسرة لعامل الاسم المشتغل عنه، وفي بدل البعض والاشتمال وغيرها(ابن هشام، ج2: 63)

وعرّفه (هاريس وهودجز) بأنه خواص تربط أجزاء النص بعضها ببعض كالإحالة الخلفية أو درجة ارتباط النص بعضها ببعض على مستوى الجملة الواحدة في النص وتعطي القارئ تصورا أن النص مترابط من حيث الأفكار والجمل. (Harris &Hoodges,1983).

وورد هذا المصطلح تحت مسمى آخر وهو التماسك النصي((Cohesion في الدراسات اللغوية الحديثة، واختلاف الترجمة أدى إلى تعدد الألفاظ الدالة عليه، وأما في العرف التربوي فقد ورد لفظ الربط أو الترابط في الدراسات التربوية(الجرف، 2001)ودراسة(أبو النجا، 2008). وغيرها من الدراسات.

والتعريف الاجرائي للترابط في النص: ربط الجمل في النص القرائي بأدوات وألفاظ تتمثل ب(الربط بالإحالة، الربط بالأدوات، الربط بالحذف، والربط الدلالي)؛ مما يجعل النص قابلا للفهم بشكل صحيح.

ثانياً: الإطار  النظري والدراسات السابقة:

أنواع الربط:         

1.       الربط بالإحالة of reference Cohesion

مفهوم الإحالة: يقول “ج. لاينز. (J. Lyons) في سياق حديثه عن المفهوم الدلالي التقليدي للإحالة “العلاقة القائمة بين الأسماء والمسميات هي علاقة إحالة، فالأسماء تحيل إلى مسميات” (لاين، 1987) وفي هذا المفهوم إشارة إلى أن الإحالة إحدى القضايا الرئيسية للنشاط اللغوي؛ لأنها ظاهرة واقعة في أساس كل منظومة فكرية، فاللغة نفسها نظام إحالي يحيل إلى ما هو غير لغوي، ويقصد بالإحالة في هذا المقام استخدام الضمير الذي يعود على اسم سابق أو لاحق له بدلا من تكرار الاسم نفسه، وبيّن مورفي، » (Murphy,1979) بأنها تركيب لغوي يشير إلى جزء ما ذُكر صراحة أو ضمنا في النص، وذلك بأن يعتمد عنصر لغوي دلالي على عنصر آخر له المعنى نفسه، فالأول يفترض الثاني، إذ أنه لا يمكننا فك دلالته ومعناه إلا بعودة الثاني إلى الأول؛ لأنه لابد من العودة إلى ما تشير إليه من أجل تأويله وفهمها وتفسيره؛ حتى يتم الترابط أو الربط في النص، وذلك من منطلق أنها عناصر لا تملك دلالة مستقلة، فشرط وجودها هو النص من جهة ومعرفة ما تشير إليه من جهة أخرى، كونها رابط دلالي إضافي لا يطابقه أي رابط في البنية التركيبية للجملة.

ويتضح مما سبق- أيضاً- أن الإحالة نوعان هما:

الأولى: إحالة خارج النص وهي الإحالة المقامية: (Exophora reference)

وهي تعتمد في الأساس على السياق، ومقتضى الحال خارج حدود النص وتأويلها في عالم النص سيحتاج تركيزا على عالم الموقف الاتصال، وعليه سنجد “تفاعلا متبادلا بين اللغة والموقف، فالموقف يؤثر بقوة في استعمال طرق الإجراء، ولكن بعض الأعراف ستكون مع هذا موضع رعاية في هذا المجال (دي بوقراند، 1998: 332)

والإحالة إلى خارج النص تتطلب من المستمع أن يلتفت ذهنيا إلى خارج النص حتى يتعرف على المحال إليه، » فالإحالة هنا هي عنصر لغوي إحالي إلى عنصر إشاري غير لغوي موجود في المقام الخارجي، ويتوقف هذا النوع من الإحالة على معرفة سياق الحال أو الأحداث والمواقف التي تحيط بالنص، حتى يمكن معرفة المحال إليه من بين الأشياء والملابسات المحيطة بهذا النص، ومن هذا المنطلق تصبح كل العناصر تملك إمكانية الإحالة، والاستعمال وحده هو الذي يحدد نوع إحالتها. (الزناد، 1993: 11)

وعن دورها في إحداث الاتساق يقول “هاليداي” و”حسن”: أن الإحالة المقامية تساهم في تكوين النص، إذ نجدها تربط بين اللغة والسياق الذي تقال فيه، إلا أنها لا تعمل على اتساقه بشكل مباشر. (Halliday, & Hasan, 1976,p37)

الثانية: الإحالة النصية: Endophora reference) ):

وهي الإحالة داخل النص حيث يطلب من القارئ أو المستمع أن ينظر في النص ذاته للبحث عن الشيء المحال إليه وتأتي بصورتين، إما قبلية إلى عنصر سبق ذكره، وإما بعدية إلى عنصر لاحق سيأتي في النص(جدرة، 2014: 22)

الإحالة القبلية: هي الرجوع إلى ما سبق ذكره في النص، وهي الإحالة السابقة أو الخلفية التي تستخدم فيها كلمة كبديل لكلمة أو مجموعة من الكلمات السابقة لها في النص، فهي استعمال لكلمة أو عبارة تشير إلى كلمة أخرى أو عبارة أخرى سابقة في النص(ابن هشام، ج2، 252)، ومما تجدر الإشارة إليه أن هذا النوع من الإحالة لاقى اهتماما كبيرا عند النحاة العرب وأيضاً؛ مصممي المناهج اللغوية في العصر الحديث، وذلك عندما اشترطوا رجوع الضمير المطابق للاسم إذا كان بين الجملتين رابط، وهو أهم الروابط بين الجمل، وبين الوحدات النصية، واشترطوا- أيضاً- عودة الضمير على مرجع واحد سابق له؛ لأن هذا الأقرب في الكلام، وذلك لأن الضمائر كلها لا تخلو من إبهام وغموض سواء أكان للمتكلم أو المخاطب أو للغائب، وعليه فلابد لها من شيء يزيل إبهامها ويفسر غموضها.

الإحالة البعدية: :(cataphora reference)وهو النوع الثاني من الإحالة داخل النص، ولقد ترجم بمصطلحات مختلفة أهمها: “لاحقة”، “أمامية”، “بعدية”، وهذا النوع من الإحالة عبارة عن استخدام كلمة كبديل لكلمة أو مجموعة من الكلمات التي تليها في النص حيث يتم استعمال كلمة أو عبارة تشير إلى كلمة أخرى أو عبارة أخرى سوف تستعمل لاحقا في النص، فهي الإحالة التي تعود على عنصر إشاري مذكور بعدها في النص، ولاحق عليها. (الجرف، 2001)

وقد عرف النحو العربي هذا النوع من الإحالة، وعقد له بابا هو “ضمير الشأن” أو عودة الضمير على متأخر”، حيث يكون الضمير في صدر جملة بعده، تفسر دلالته وتوضيح المراد منه ومعناه.

أدوات الإحالة:

وهي تلك الألفاظ التي نعتمد عليها لتحديد المحال إليه داخل النص أو خارجه، وقد أطلق عليها(هاليدي(أدوات لا نعتمد في فهمنا لها على معناها الخاص، بل على إسنادها إلى شيء آخر، (عفيفي، 2005: 542)، وأُطلق عليها الألفاظ الكنائية (دي بوقراند، 1998: 203)، ووضع لها سمات، وأطلق الأزهر الزناد عليها العناصر الإحالية في الّلغة وعدها من قبيل المعوضات، وأشار إلى أّنها تأتي تعويضًا عن وحدات معجمية يمكن أن نطلق عليها مصطلح العنصر الإشاري (الزناد، 1993: 115)وتشمل كل ما يشير إلى ذات أو موقع أو زمن، وتنقسم العناصر الإحالية عنده إلى: الضمائر وأسماء الإشارة وأدوات المقارنة.

2.       الربط بالحذف Cohesion of ellipsis

مفهوم الحذف: ظاهرة لغوية تشترك فيها اللغات حيث يميل الناطقون إلى حذف العناصر المكررة في الكلام، أو إلى حذف ما يتمكن السامع من فهمه اعتمادا على القرائن المصاحبة، (حمودة، د. ت: 4) إذ يحذف أحد العناصر لوجود قرائن معنوية أو مقالية تومئ إليه، لذلك قال الجرجاني الحذف دقيق المسلك، لطيف المأخذ عجيب الأمر، شبيه بالسحر، فإنك ترى به ترك الذكر، أفصح من الذكر، والصمت عن الإفادة أزيد للإفادة، وتجدك أنطلق ما تكون إذا لم تنطق، وأتم ما تكون بيانا إذا لم يتم. (الجرجاني، 2002: 177).

و الحذف في الاصطلاح: “علاقة داخل النص قبلية عادة، بحيث أننا أينما وجدنا الحذف سنجد افتراضا مقدما أو دليلاً عليه فالعنصر المفترض (المحذوف) موجود في النص السابق، وهذا ما يضفي اتساقا على النص، ولعل هذا ما جعل “قراند”: يطلق عليه الاكتفاء بالمبنى العدمي (دي بوقراند، 1998: 340) إذ يصبح للقارئ أمام هذه الظاهرة دور فعال في ملء الفراغ البنيوي الذي أحدثه الاستبدال بالحذف، معتمدا في ذلك على ما ورد في الجملة الأولى أو النص السابق باعتبار الحذف وسيلة اتساق تبرز من خلالها العلاقة بين الجمل داخل النص. (خطابي، 1991: 2)

والحذف بمنظوره العام يدور على ثلاث محاور رئيسية: وهي صور المحذوف فيها، فإنما أن:

  • يحذفجزءمنجملة: (حذفأحدالأطراف).
  • يحذفجملة: (حذفتركيب)
  • يحذفأكثرمنجملة: (حذفأكثرمنتركيب).

ولكن في كل هذا يجب أن يكون هناك دليل على هذا الحذف. (ابن جني، ج 2، 36)

ويمكن إجمال أنواع الحذف فيما يلي: . (Halliday, & Hasan, 1976, p142)

  • الحذف الاسمي Ellipsis nominal: وهو حذف اسم داخل المركب الاسمي مثال: أي قميص ستشتري؟ هذا هو الأفضل، أي هذا القميص.
  • الحذف الفعلي Ellipsis verbal: المحذوف يكون عنصرا فعليا مثل: ماذا كنت تنوي؟ السفر الذي يمتعنا برؤية مشاهد جديدة، والتقدير أنوي السفر.
  • الحذف الجملي claural Ellipsis: كم ثمن هذا القميص؟ خمسة جنيهات، والجملة كثيرا ما تتعرض إلى الحذف كليا وفق حدود درسها ورسمها النحاة، ووسعها محللو الخطاب، ومن الأمثلة كذلك حذف الجملة الاسمية في قول الشاعر:

وكنت جميلة كالأرض•• كالأطفال•• كالفل. حيث حذفت جملة (كنت جميلة) مرتين قبل (كالأطفال) وقبل (كالفل) وهي مكتملة بنيويا، ودلاليا (فعل ناسخ+مبتدأ+خبر) لم يذكرها الشاعر عزوفا عن إعادة المعروف، ونسخا لعناصر المذكور(الأرض، الأطفال، الفل) فهذه العناصر على تباعد مراجعها في العالم الخارجي مؤتلفة ومتناسقة في عالم الخطاب، يجمع بينها الجمال والحب، والوئام. (بشار، 2010: 11-12).

 

  1. الربطبالأدوات cohesion by conjunction

وهو أحد المظاهر الدالة على الترابط في النص، لكنه يختلف عن كل وسائل الترابط الأخرى؛ لأنه يشير إلى العلاقات التي بين الأفكار، أو بين الأشياء التي يتضمنها النص مشتملا كافة المعلومات النصية التي تحافظ عليها الإحالة والحذف والاستبدال، الذي هو عبارة عن عملية تتم داخل النص يتم فيها تعويض عنصر في النص بعنصر آخر. (خطابي، 1991: 19)

وعليه فالربط بالأدوات يشير ببساطة “إلى تلك الإمكانيات التي تسمح باجتماع الصور والعناصر النصية بشكل يتعلق بعضها ببعض في النص الذي يعتبر مركبا بسيطا من جمل تقوم على أسس محددة من حيث التسلسل (فولفجانج ودينز، 1999: 25) لأن أدوات الربط تعمل على تحديد الطريقة التي يترابط بها اللاحق مع السابق وهذا لاشتمالها على أدوات الربط التي قسمها علماء اللسانيات إلى أربعة أقسام، أولها: الربط الإضافي: ويتم بأدوات وكلمات العطف مثل “الواو، أيضاً، إضافة إلى ذلك، وكذلك، كما”. وثانيها الربط العكسي ويتم بأدوات وكلمات الاستثناء والاستدراك والتناقض مثل: “لكن، على الرغم من، إلا أن، من ناحية أخرى، على عكس ذلك، على النقيض من ذلك، ومن جانب آخر، ومن جهة أخرى”· على العكس، عكس، لكن. . .، وثالثها الترابط السلبي الذي يمكننا من إدراك العلاقة المنطقية بين الجملتين أو أكثر، ويتم التعبير عنه بالعناصر مثل: إذن، ف، بسبب، لأن. . لهذا، بسبب، نتيجة لذلك، لذا، من هنا. الخ، وآخرها الترابط الزمني الذي يعبر عن علاقة بين جملتين متتابعتين زمنيا، ويتم بأدوات تشير إلى الزمان مثل “أثناء، قبل، بعد، حينئذ، بعد ذلك، في الوقت نفسه، أخيرا، سابقاً، أولا، في البداية، وختاما”.، لذك. . . الخ، وكلمات وعبارات أخرى تبدأ بها الجمل أو الفقرات، وتدلل على وجود علاقة معينة بين الجمل التي تتقدمها هذه العبارات والجمل السابقة لها، وذلك من قبيل أن النص عبارة عن جمل أو متتاليات متعاقبة خطياً، وتظهر لنا كوحدة متسقة أو متماسكة وما يوضح ذلك عناصر الربط المتنوعة، التي تصل بين أجزاء النص. (براون، ويول، 1997: 228- 229).

ولذا يمكن القول أن الترابط هنا عطف بعض الجمل على بعض والفصل تركه فالأول يكون بالواو عادة لصلة بين الجمل في المبنى والمعنى أو دفعا لأي لبس يمكن أن يحصل، والثاني هو ترك ذلك العطف؛ لأن الجمل متحدة مبنى ومعنى ولا صلة فيما بينهما في تأليف الكلام (القزويني، 1987: 97)وبهذا يصبح المقصود من الوصل والفصل تأليف النص تأليفا فنيا سليما تظل فيه الألفاظ والمعاني في منأى عن العيب والنقص وسوء التأليف والسبك.

4.       (الربط بالألفاظ) lexical cohesion

إن علاقة الربط بالألفاظ تشمل الإحالة القبلية بالرجوع إلى ما سبق ذكره في النص بتكراره مرة أخرى، وذلك بتقديم عدة جمل متتالية، وبعد فترة من الحديث يكاد المستمع يذهب إلى نسيان ما قيل في أول الكلام، فنجد المتكلم يعود ليكرر بعض ما قاله أولا؛ ليذكر المستمع، ويبعث الجملة، ويجددها بعد أن كانت تنسى، (الأزهر، 1993: 125) وهذا ما يسميه السجلماسي البناء الذي يعد أحد أنواع التكرار اللفظي، ففيه تتم الإعادة “مرتين” فصاعدا خشية تناسي الأول لطول العهدية في القول، (ابن هشام، ج2، 205) وذلك تجديدا لهذا العهد ونظرية له يضم الشيء إلى نظيره الذي ذكره قبله؛ ليكون الربط بين الثاني والأول، والعكس، كما نجد في أحد ملامح التعريف السابق ضم اللفظين إلى بعضهما البعض وفي هذا يتحقق الترابط والتناسق، فهذا التعريف يحمل في ثناياه بعضا من معاني الاتساق منها الإحالة القبلية والبعث والتجديد والضم للشيئين المتباعدين ليتسقا، وعن هذا يقول الرضي: التكرير ضم الشيء إلى مثله في اللفظ مع كونه إياه في المعنى للتأكيد والتقرير(ابن هشام، ج 2، 26)، إذ تجد فيه بيانا لوظيفة من وظائف التكرار، وهي الضم، والضم يعني ربط الشيء بما ضم إليه، وبهذا الربط يتحقق الاتساق بينهما.

والتكرار من هذا المنطلق هو شكل من أشكال الاتساق والتماسك المعجمي في النص، إذ يتطلب إعادة عنصر معجمي، أو ورود مرادف له أو شبه مرادف، أو عنصر مطلقا، أو اسما عاما، (خطابي، 1991: 54)، فهو وسيلة شكلية تربط بين العناصر في النص، تعتمده النصوص في إحداث اتساقها جملة فجملة، مقطعا فمقطعا، حلقة فحلقة، فهو من الوسائل الموجودة في النص ذاته، فبالتكرار يستطيع الكاتب ربط بعض الفقرات ببعض؛ ليمنحها الوضوح الذي يحيلنا إلى ماهية الفكرة، فالتكرار وسيلة اتساقية لها وزنها ودورها في تحقق النص واتساقه، لأنه يساعدنا على معرفة الفقرة الأساسية أو القطعة المكتوبة، كونه يظهر لنا الجملة مرتبطة بالجملة التي تأتي بعدها، والتي قبلها كما يظهر الفقرة مجتمعة بالتي تليها والتي قبلها، (خطابي، 1991: 55) وما على القارئ إلا أن يوضح مواضعه؛ لأن الاتساق أمر حاصل في النص.

ومن هنا يمكن القول أن التكرار له سلم مكون من أربع درجات يأتي في اعلاه إعادة عنصر معجمي عينه، ويليه الترادف أو شبه الترادف وفي الدرجة الثالثة الاسم الشامل، وفي أسفل السلم تأتي الكلمات العامة، ” وفي هذا يقول ” الفقي: أن التكرار هو إعادة ذكر لفظ أو جملة وذلك باللفظ نفسه أو بالترادف؛ لتحقيق أغراض كثيرة وأهم هذه الأغراض الاتساق بين عناصر النص بالمضمون النصي أو القصصي. (الفقي، 2000: ج 2، 20)

الدراسات السابقة:

هدفت دراسة(السليتي، 2013) إلى الكشف عن أثر برنامج تعليمي في تحسين استخدام أدوات الربط المركبة في الكتابة لدى طلاب الصف الثاني الثانوي في الأردن،. ولتحقيق هدف الدراسة استخدم الباحث المنهج التجريبي، إذ صمم برنامجًا تعليمياً، واختباراً تكون من تسع فقرات متنوعة ومختلفة. وتكونت عينة الدراسة من” 50 ” طالباً من طلب الصف الثاني الثانوي في مدرسة خرجا الثانوية للبنين التابعة لمديرية التربية والتعليم لمنطقة بني كنانة التعليمية، اختيرت بطريقة قصدية ميسرة، وقد قسم الأفراد إلى مجموعتين: ” 25 ” طالبًا في المجموعة التجريبية، و” 25 ” طالبًا في المجموعة الضابطة. وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية في اختبار استخدام أدوات الربط المركبة، تعزى لأثر البرنامج، وجاءت الفروق لصالح المجموعة التي دُرست بالبرنامج التعليمي.

واستهدفت دراسة (عدس، 2012) قياس أثر تطبيق استخدام أدوات الربط بين الجمل على جودة مهارة الكتابة وعدد الأدوات الترابطية، واستخدمت الدراسة المنهج التجريبي؛ وتكونت عينة الدراسة من” 30 ” طالباً يدرسون اللغة الإنجليزية كلغة ثانية في جامعة النجاح بفلسطين، إذ خضع الطلاب إلى امتحان أول قبل تطبيق النظرية، وامتحان ثان ينص على كتابة فقرة عامة.، توصلت الدراسة إلى أن طلاب العينة التجريبية حصلوا على نتائج أعلى من العينة الضابطة من حيث جودة الكتابة، وأن نظرية الترابط لها أثر على زيادة أو نقصان استخدام بعض من أدوات الترابط.

وأما دراسة فيرجينيا وآخرين (2010، Virginia et al) التي اجريت في الولايات المتحدة فقد هدفت إلى تقصي مقدرة طلاب المرحلة الأساسية” 1- 4″ لكتابة جمل فردية وزوجية. واستخدمت الباحثةالمنهج الوصفي والنظرية المعرفية لتطوير الكتابة لدى عينة الدراسة، الذين طُلب إليهم كتابة جملة واحدة تامة، ودمج جملتين متكاملتين في جملة واحدة دون تغيير المعنى، وبعد تحليل الباحثين للعينات الكتابية التي أداها الطلاب وجدوا أنهم بحاجة إلى استراتيجيات أكثر فاعلية لتساعدهم في فهم الربط وطريقة أدائه بفاعلية.

واستهدفت دراسة(ليدا واكسيكون) (Lida & Xiukun. ,2010) قياس مدى نقص التماسك والاتساق النصي في كتابات عينة من الطلبة الصينين الذين يتعلمون اللغة الإنجليزية كلغة ثانية. استخدم الباحث المنهج الوصفي، واعتمد على نظرية التماسك، ونظرية لغوية النص، والنظرية الثقافية، ونظرية الإطار، طُلب إلى عينة الدراسة كتابة (30) ملخصاً باللغة الإنجليزية، وأظهرت النتائج وجود فروقات كبيرة بين كتابات الطلبة باللغة الإنجليزية وكتاباتهم باللغة الصينية، وخاصة فيما يتعلق بالتماسك والتناسق، وأن هناك أخطاء تتصل بمقدرتهم على الفهم.

وكذلك دراسة(الجرف، 2001)هدفت إلى معرفة مهارات التعرف على الترابط في نصوص كتب القراءة المقررة على طالبات صفوف المرحلة المتوسطة والثانوية في المملكة العربية السعودية، واستخدمت المنهج الوصفي التحليلي؛ وذلك بتحليل أسئلة القراءة التي تضمنتها تلك الكتب، وصممت الباحثة أداة تمثلت بقائمة لمهارات التعرف على الترابط، وأجرت معاملات الصدق والثبات وأجرت تحليلا للكتب المذكورة؛ بهدف التعرف على الترابط في نصوصها، وتوصلت الدراسة إلى أن الأسئلة ركزت على الربط بالإحالة والربط بالإبدال والربط بالحذف والربط بالأدوات والربط الدلالي. إضافة إلى أن التدريبات والأسئلة لم تتطرق إلى مهارات التعرف على الترابط أو طرق الربط، كما أظهرت النتائج عدم وجود أسئلة تقيس فهم الطلبة للترابط في النصوص.

وأما دراسة (Irwin,1986) فقد هدفت إلى تعرف الفرق بين مستوى الترابط في كتب الاجتماعيات للصف الثالث والخامس الابتدائي والثاني متوسط في الولايات المتحدة، والتعرف- أيضاً- على نوعية الاختلافات في نوعية الترابط في الصفوف الدنيا والعليا واختارت نصوصا طول كل منها حوالي (500) كلمة، فوجدت أن لغة النصوص في الصفوف العليا أقل ترابطا من لغة النصوص في الصفوف الدنيا، كما أسفرت الدراسة عن وجود إحالات مرجعية في نصوص كتاب الصف الثالث أقل من نصوص كتاب الصفين الخامس والثاني متوسط، وأن عدد الإحالات المرجعية وعدد الروابط يزداد كلما تقدمنا في الصف الدراسي.

التعليق على الدراسات السابقة:

من خلال استعراض الدراسات السابقة لوحظ أن الدراسات في مجال الربط وأدواته قليلة ،وانقسمت الى ثلاثة أقسام:

الأول تناول تنمية مهارات استخدام أدوات الربط من خلال تصميم برامج وتطبيقها مثل دراسة (السليتي، 2013) ودراسة (عدس، 2012)، واعتمدت هاتان الدراستان على دراسات وصفية بينت وجود ضعف لدى الطلبة على اختلاف مراحلهم الدراسية في استخدام أدوات الربط في كتاباتهم.

و الثاني تناول تحديد أبرز مهارات الربط في الكتب المدرسية كدراسة(الجرف، 2001) و دراسة (Irwin,1986)

والآخر الكشف عن مستوى الطلبة في استخدام أدوات الربط في كتاباتهم مثل دراسة فيرجينيا وآخرين (2010، Virginia et al) و دراسة(ليدا واكسيكون) (Lida & Xiukun. ,2010) ،والدراسة الحالية أفادت من جميع الدراسات في مجال الأدب التربوي والمعرفة العلمية المتصلة بالربط وأنواعه ،وكذلك في مجالات التحليل ،وتختلف هذه الدراسة عن الدراسات السابقة في انها تناولت كتب قراءة حديثة لم تجر دراسات حولها في موضوعها وتناولت أنواع الربط التي يشيع استعمالها في الكتابة العربية.

ثالثا: منهجية الدراسة وإجراءاتها:

أ- منهجية الدراسة:

تعتمد الدراسة الحالية على المنهج الوصفي((Descriptive Method وذلك باستخدام أسلوب من أساليبه وهو أسلوب تحليل المحتوى Content Analysis)) إذ سيتم تحليل النصوص القرائية الواردة في كتب لغتي الجميلة، وتحديد مهارات الربط فيها وكذلك تحليل التدريبات والأسئلة التي استهدفتها.

ب- عينة الدراسة:

شملت عينة الدراسة ستة نصوص قرائية لكل صف دراسي في كل من كتب لغتي الجميلة للصف السادس والخامس والرابع الابتدائي. ثلاثة نصوص لكل فصل دراسي.

ج- ثبات التحليل:

لثبات التحليل قام ثلاثة من طلاب الدراسات العليا (الماجستير) في قسم المناهج وطرق التدريس بتحليل ثلاثة نصوص قرائية لكل صف دراسي في كل من كتب لغتي الجميلة للصف السادس والخامس والرابع الابتدائي، في كل فصل، وتم حساب معامل الثبات وذلك وفق القانون الآتي: (طعيمة، 1987: 181)

نسبة الاتفاق = عدد الإجابات المتفق عليها ÷ مجموع الإجابات ´ 100 %، فكانت نسبة التوافق على النحو الآتي:

  • المحلل الأول: الطالب فايز سعيد الغامدي: 91.2 %
  • المحلل الثاني: الطالب احمد نايف السلمي: 92.2%
  • المحلل الثالث: محمد سعيد الزهراني: 89.6 %
  • وبلغ معدل النسبة المئوية لتوافق التحليل 91.0% وهذه النسبة مناسبة لإجراءات هذه الدراسة.

د- خطوات الدراسة

بعد إعداد نماذج التحليل الخاصة بالمهارات اللغوية وفق أنواع الربط تم تفريغ التكرارات في جداول، وذلك لتحديد نوع مهارة الربط المستهدفة((الربط بالإحالة، الربط بالأدوات، الربط بالحذف، والربط الدلالي))، وبعد ذلك تم اعتماد البيانات المتحصلة.

ه- الأساليب الإحصائية:

لتحقيق أهداف الدراسة والإفادة من البيانات المتحصلة من التحليل استخدم الباحث النسب المئوية للتكرارات ومعادلة التوافق لحساب متوسط نسبة الاتفاق بين المحللين.

رابعاً/عرض نتائج الدراسة ومناقشتها:

بعد الانتهاء من تحليل النصوص القرائية المستهدفة والتدريبات التي تتصل بمهارات الربط ممثلة بأنواعها المعتمدة في الدراسة- سواء أكانت في كتاب الطالب أم في كتاب النشاط- للصفوف الرابع والخامس والسادس، تم تفريغ النتائج في جداول وفق ما تقتضيه أسئلة الدراسة، وتم عرض النتائج وفقاً للآتي:

كان نص السؤال الأول من أسئلة الدراسة” ما مهارات التعرف على الترابط في النصوص القرائية ووزنها النسبي في كل كتاب من كتب لغتي الجميلة؟

للإجابة عن هذا السؤال تم تفريغ البيانات المتصلة بأنواع الربط في كتب لغتي الجميلة، والجدول الآتي يبين التكرارات والنسب المئوية:

جدول(1).التكرارات والنسب المئوية لأنواع الربط في كتب لغتي الجميلة للصف (الرابع والخامس والسادس) الابتدائي

مهارات الترابط الربط بالإحالة الربط بالأدوات الربط بالحذف الربط الدلالي المجموع النسبة المئوية
كتاب الصف التكرار النسبة التكرار النسبة التكرار النسبة التكرار النسبة
الرابع 402 48.1 226 27.0 102 12.2 106 12.5 836 22.5
الخامس 589 45.7 312 24.2 206 16.0 182 14.1 1289 34.5
السادس 972 60.8 354 22.2 218 13.6 54 3.4 1598 43.0
المجموع 1963 892 526 342 3723 100%
النسبة المئوية 52.7 24.0 14.1 9.2 100%  

بالنظر إلى جدول (1)يتضح أن التكرارات لأنواع الربط في كتاب لغتي للصف الخامس كانت(836) مرة، كان الربط بالإحالة أكثرها ورودا ب(402) مرة، وبنسبة مئوية بلغت(48.1)، ثم تلاه الربط بالأدوات (226)مرة، وبنسبة(27.0)، وفي الترتيب الثالث الربط الدلالي وأخيرا الربط بالحذف.

ويلاحظ أن مجموع التكرارات في هذا الكتاب بلغت(836)؛ وهي موزعة على ستة نصوص قرائية، وبلغ المتوسط الحسابي لأنواع الربط في الكتاب (140) ربطا، ولعل جلّها يتصل بالربط بالإحالة.

وإذا أمعن النظر بنتائج التحليل المتصلة بكتاب لغتي للصف الخامس يلاحظ أن مجموع التكرارات كانت(1289)مرة، كان الربط بالإحالة أكثرها عددا ب(589)مرة وبنسبة مئوية بلغت(45.7) ثم الربط بالأدوات بتكرار بلغ (312) مرة، وبنسبة مئوية بلغت(24.2)، وفي الترتيب الثالث الربط بالحذف ثم الربط الدلالي، وقد بلغ المتوسط الحسابي لعدد مهارات الربط في النصوص القرائية (215) مرة.

وأخيرا كان مجموع تكرارات كتاب لغتي للصف السادس (1589) مرة، وكان الأعلى تكرارا الربط بالإحالة ب(972)مرة، وبلغت النسبة المئوية(60.8)، وجاء بالمرتبة الثانية الربط بالأدوات بتكرار بلغ (354)، ونسبة مئوية(22.2)، ثم جاء بالمرتبة الثالثة الربط بالحذف ثم الربط الدلالي، وإذا ما حسب المتوسط الحسابي لعدد مهارات الربط في النصوص الستة فقد بلغ(652).

وبالنظر إلى البيانات المتصلة بهذا السؤال يتضح أن الربط بالإحالة هو الأكثر تكرارا ونسبة مقارنة بالأنواع الأخرى من الربط، وهذا يدلل على أن بنية النص القرائي في كتاب الصف الرابع تعتمد على هذا النوع من الربط اعتمادا واضحا ربما يعزى ذلك إلى أن تلك النصوص تضمنت ورود أسماء الإشارة والاسماء الموصولة وضمائر الرفع أو النصب المنفصلة أو المتصلة بشكل واضح واستخدام المطابقة بين المذكر والمؤنث في الأفعال والاسماء. وهذا ينسحب على كتب الصف الخامس والسادس. ومن جهة أخرى كان الربط بالأدوات في المرتبة الثانية بعدد تكراره ونسبته المئوية، وكما هو معروف أن هذا النوع من الربط يقوم على استخدام أدوات ربط على مستوى الجملة مثل حروف العطف أو على مستوى الفقرات مثل تلك الكلمات التي تشير إلى الزمان والاستثناء والاستدراك وبعض الألفاظ التي تتصدر الفقرة مثل: نتيجة إلى ذلك وإضافة إلى ما ذكر. . . الخ. وهذا- أيضاً- ينسحب على كتب الصف الخامس والسادس.

وتتفق هذه الدراسة- أيضاً- مع دراسة (عدس، 2012) التي أكدت على العلاقة الإيجابية بين تعلم أدوات الربط وتضمينها في كتب القراءة وبين مهارات الكتابة التعبيرية للطلاب، إذ أكدت كتب لغتي الجميلة ذلك من خلال كتابة فقرات ونصوص تتضمن أنواع الربط المختلفة خاصة فيما يتصل باستخدام أدوات الربط بالأدوات مثل أدوات العطف والربط الدلالي. (لغتي الجميلة للصف الرابع/ف2، 2015: 40). وفي هذا السياق تؤكد دراسة (عاشور، 2014) على انخفاض عدد مهارات التعبير الكتابي في الصفوف الدنيا من المرحلة الاساسية وتعددها في الصفوف العليا؛ وذلك بسبب ضعف استخدام الطلبة لمهارات الربط في أثناء كتابة العبير الكتابي. .

وتتفق هذه النتائج ودراسة (الخباص، 2000) التي بينت أن الربط بالأدوات أكثر شيوعا من غيره من أنواع الربط، واعتماد كتب النحو القديمة على تعليمه بوساطة الأبواب النحوية التي تتصل بموضوعات الربط بالأدوات، ويتجلى ذلك بالدروس النحوية التي اشتملت عليها كتب لغتي الجميلة(لغتي الجميلة للصف الخامس، 2015)و(لغتي الجميلة للصف السادس، 2015). ومن جهة أخرى تتفق هذه الدراسة مع دراسة(أبو النجا، 2008) التي بينت أن الربط بالإحالة هو الأكثر تكرارا، ثم يليه الربط بالأدوات.

وختاما تتفق هذه الدراسة مع دراسة(الجرف، 2001) في أهمية أنواع الربط التي ينبغي الاهتمام بها في كتب القراءة على مستوى تضمينها في النصوص؛ وذلك لأثرها الواضح في الفهم والاستيعاب. وكذلك تتفق- أيضاً- مع دراسة(حسين، 2006) التي أكدت أهمية تضمين تلك المهارات في النصوص القرائية.

وفيما يتصل بنتائج السؤال الثاني الذي نصه” ما مهارات التعرف على الترابط في النصوص القرائية ووزنها النسبي في كتب لغتي الجميلة؟” فكانت نتائج التحليل على النحو الآتي:

  • بلغ مجموع تكرار مهارة الربط بالإحالة (1963)مرة في جميع كتب القراءة، وكان الكتاب الأعلى تكرارا هو كتاب الصف السادس بتكرار(972)مرة وبنسبة (49,5)، ثم كتاب الصف الخامس ب(589)مرة مئوية(30,0)، وحصل كتاب الصف الرابع على (402)مرة وبنسبة (20,5).
  • وأما الربط بالأدوات فكان مجموع التكرارات(892)مرة، وفي كتاب لغتي للصف السادس كان التكرار(354) مرة بنسبة (38,5)، وفي كتاب الصف الخامس كان تكرارها(312) مرة، وبنسبة (35,0)، وفي كتاب الصف الرابع بلغ تكرارها (226) مرة وبنسبة مئوية (26,5).
  • وبلغ مجموع مهارة الربط بالحذف (526) مرة في جميع كتب القراءة، وكان الكتاب الأعلى تكرارا هو كتاب الصف السادس بتكرار(218)مرة وبنسبة (41,5) ثم كتاب الصف الخامس ب(206)مرة وبنسبة (39,2)، وحصل كتاب الصف الرابع على (102)مرة وبنسبة (19,3).
  • وأما الربط الدلالي فكان مجموع التكرارات(342)مرة، وفي كتاب لغتي للصف السادس كان التكرار(54) مرة بنسبة (15,8)، وفي كتاب الصف الخامس كان تكرارها(182) مرة، وبنسبة (53,2)، وفي كتاب الصف الرابع بلغ تكرارها (106) مرة وبنسبة (31,0).

وفيما يتصل بمجموع التكرارات لكل نوع من أنواع الربط فكانت كما يلي:

  • بلغ مجموع التكرارات لمهارة الربط بالإحالة (1963) وبنسبة (52,7) مقارنة بأنواع الربط الأخرى، وكان مجموع تكرارات الربط بالأدوات في جميع كتب القراءة (892) مرة بنسبة بلغت (24,0)، وكان مجموع تكرارات مهارة الربط بالحذف (526) مرة بنسبة مئوية (14,1)، وكانت مهارة الربط الدلالي الأقل تكرارا إذ بلغت (342) مرة وبنسبة (9,2).

وأما مجموع التكرارات لجميع أنواع مهارات الربط في كتب القراءة لجميع الصفوف فقد بلغت (3723)مرة، تضمن كتاب القراءة للصف السادس (1589) مرة بنسبة (43,0)، وكان مجموعها في كتاب الصف الخامس (1289) مرة بنسبة (34,5)، وفي كتاب الصف الرابع(836)مرة وبنسبة (22،5).

وبعد استعراض التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية لأنواع الربط في كتب لغي للصف الرابع والخامس والسادس يمكن استخلاص النتائج الآتية:

  • مجموع التكرارات لأنواع الربط تزداد بتقدم الصف الدراسي.
  • التباين الواضح في النسب المئوية الممثلة للربط بالإحالة في كتب لغتي للصف الرابع والخامس والسادس، إذ كانت في كتاب الصف الرابع (48,1) بينما في كتاب الصف الخامس (45,7)و في الصف السادس(60,8).
  • هناك تباين- أيضاً- في تكرارات الربط الدلالي والنسب المئوية المتصلة به في كتب القراءة للصفوف الثلاثة، فكانت (106)مرات في كتاب الصف الرابع وبنسبة مئوية محسوبة (12,5)، وفي كتاب الصف الخامس (128)مرة وبنسبة(14,1)بينما في كتاب الصف السادس تكرار هذا النوع من الربط(54)مرة وبنسبة مئوية(3,4).
  • وبخصوص الربط بالحذف فهناك علاقة تصاعدية لعدد التكرارات لهذا النوع كلما ارتقى الصف الدراسي، إلا أن النسبة المئوية لتمثيل الربط بالحذف فيها تباين، ففي كتاب الصف الرابع (12,2) بينما في كتاب الصف الخامس (16،0) وفي كتاب الصف السادس(13،6)؛ وربما يعزى ذلك إلى أن الربط بالحذف يتحقق بحذف جملة أو اسم أو فعل، وهذا بدوره يتصل بالمقدرة على الفهم والإدراك لمجريات الأفعال والاسماء على مستوى الجمل أو الفقرات، فكثرة ورود هذا النوع من الربط يعني أن القارئ يحتاج إلى بذل جهد إدراكي أكثر؛ لذا من الملاحظ أن هذا النوع من الربط ازداد تعدادا كلما ارتقى الصف الدراسي، فهو الأعلى تكرارا في كتاب الصف السادس، ثم يليه كتاب الصف الخامس وأخيرا كتاب الصف الرابع.
  • وأما مهارة الربط الدلالي فكانت هي الأقل تكرارا من بين مهارات الربط الأخرى؛ وربما يعزى ذلك إلى أن الربط الدلالي يعتمد على استخدام كلمات من مجموعة واحدة أو تنتمي إلى مفهوم واحد ومحدد، وهذا تحقق في كتابي القراءة للصف الرابع والخامس بصورة واضحة؛ وربما يعزى ذلك إلى أن النص القرائي الذي يتضمن مثل هذا النوع من الربط يمتاز بالسهولة؛ لأن أفكاره مترابطة ومحددة بموضوع واحد وبالتالي تكون الأفكار المتنوعة قليلة، ومن هنا فإن النص الذي يتضمن أفكارا متعددة يكون أكثر صعوبة من النص الذي يتضمن أفكارا محددة ومتصلة بكلمة واحدة؛ لذا تكون الخارطة الذهنية في حالة تنوع الأفكار متشابكة؛ مما يؤدي إلى صعوبة في الفهم وتحتاج إلى إدراك ذهني على مستوى عالٍ بينما يكون النص سهلا في حالة عدم التنوع.

ومن جانبٍ آخر؛ تختلف نتائج هذه الدراسة مع دراسة(Irwin,1986) إذ خلصت إلى وجود مهارات الترابط في الصفوف العليا من المرحلة الابتدائية بشكل أقل مما هي عليه في كتب الاجتماعيات للمرحلة الابتدائية الأولية، بينما أشارت نتائج هذه الدراسة إلى كثرة تكرارات مهارات الترابط في كتب القراءة كلما ارتقى الطالب في الصف الدراسي؛ وربما يُعزى ذلك إلى اختلاف الكتب المستهدفة في التحليل، فهذه الدراسة استهدفت كتب القراءة بينما تلك الدراسة استهدفت كتب الاجتماعيات.

وأما السؤال الثالث من أسئلة الدراسة فكان” ما النسبة المئوية لعدد التدريبات والأسئلة المخصصة لكل نوع من أنواع ربط الأفكار(الربط بالإحالة، الربط بالأدوات، الربط بالحذف، والربط الدلالي) مقارنة مع النص القرائي؟

للإجابة عن هذا السؤال تم تحليل أسئلة النصوص القرائية في كتاب الطالب وكتاب النشاط للصفوف الثلاثة، وتم استخلاص البيانات كما هي في الجدول الآتي:

جدول(2).التكرارات والنسب المئوية المقارنة بين مهارات الربط وأسئلتها

أسئلة مهارات الترابط كتاب الصف الرابع كتاب الصف الخامس كتاب الصف السادس المجموع النسبة المئوية
تكرار نسبة% النسبة المقارنة تكرار % النسبة المقارنة تكرار % النسبة المقارنة
س. الربط بالإحالة 14 21,9 402 3,6 0 0 589 0 0 0 972 0 14 8,9
س. الربط بالأدوات 26 40,6 226 11,6 8 14,8 312 2,6 6 15,0 354 1,7 40 25,3
س. الربط بالحذف 0 0 102 0 0 0 206 0 0 0 218 0 0 0
س. الربط الدلالي 24 37,5 106 22,6 46 85,2 182 25,2 34 85,0 54 63,0 104 65,8
المجموع 64 54 40 158 100%

بالنظر إلى الجدول (2)يُلاحظ أن مجموع الأسئلة في كتاب القراءة (الطالب والنشاط)للصف الرابع بفصليه الأول والثاني كان(64)سؤالا، موزعة على (26)سؤالا لمهارة الربط بالأدوات بنسبة بلغت(40,6)، ومهارة الربط الدلالي (24) سؤالا بنسبة مئوية (37,5)، وثالثا الربط بالإحالة ب(14)سؤالا وبنسبة بلغت(21،9)، ولا أسئلة للربط بالحذف. وبلغت النسبة المئوية المقارنة العليا ما بين مهارة الربط الدلالي في النصوص القرائية مقارنة بالأسئلة عليها (22، 6)، ثم الربط بالأدوات (11، 6) والربط بالإحالة (3,6).

وأما مجموع الأسئلة في كتاب القراءة (الطالب والنشاط)للصف الخامس بفصليه الأول والثاني فكان(54)سؤالا، موزعة على (46)سؤالا لمهارة الربط الدلالي بنسبة بلغت(85,2)، ومهارة الربط بالأدوات (8) أسئلة بنسبة مئوية (14,8)، ولا أسئلة للربط بالحذف والربط بالإحالة، وبلغت النسبة المئوية المقارنة العليا ما بين تكرارات مهارة الربط الدلالي في النصوص القرائية مقارنة بالأسئلة عليها (25,2)، ثم أسئلة الربط بالأدوات (2,6).

وحول مجموع الأسئلة في كتاب القراءة (الطالب والنشاط) للصف السادس بفصليه الأول والثاني فكان(40)سؤالا، موزعة على (34)سؤالا لمهارة الربط الدلالي بنسبة بلغت(85,0)، ومهارة الربط بالأدوات (6) أسئلة بنسبة مئوية (15,0)، ولا أسئلة للربط بالحذف والربط بالإحالة، وبلغت النسبة المئوية المقارنة العليا ما بين تكرارات مهارة الربط الدلالي في النصوص القرائية مقارنة بالأسئلة عليها (63,0)، ثم أسئلة الربط بالأدوات (1، 7).

بعد الاطلاع على البيانات المتمثلة بالتكرارات والنسب المئوية والنسبة المقارنة بين أنواع الربط في النصوص القرائية والأسئلة عليها أمكن استنتاج ما يلي:

  • اهتمام كتاب القراءة للصف الرابع بالأسئلة التي تدعم مهارات الربط بالأدوات والربط الدلالي والربط بالإحالة.
  • اهتمام كتابي القراءة للصف الخامس والسادس بمهارتي الربط الدلالي والربط بالأدوات، ولم يقدم الكتابان أسئلة تدرب الطلاب على مهارتي الربط بالحذف والربط بالإحالة.
  • تركز اهتمام جميع كتب القراءة للصفوف الثلاثة بأسئلة ذات ارتباط بمهارتي الربط الدلالي والربط بالأدوات مقارنة بتكرارات تلك المهارات في النصوص القرائية.
  • مهارة الربط الدلالي الأقل تكرار في نصوص كتب القراءة، كانت مثار الاهتمام وذلك بتقديم تدريبات وأسئلة تدعّم تعلم التلاميذ لها.

وتختلف هذه النتائج مع دراسة(الجرف، 2001)والتي بينت أن كتب القراءة لم تهتم بالتدريبات والأسئلة الداعمة لتعلم مهارات الربط المختلفة؛ وربما يعزى ذلك إلى اهتمام مؤلفي الكتب الحديثة بتضمينها أسئلة وتدريبات تدعم تعلم الطلاب لتلك المهارات.

وحول اهتمام كتب القراءة (الطالب والنشاط)للصفوف الثلاثة بأنواع الربط فقد بلغ مجموع تكرارات الأسئلة فيها (158) سؤالا، منها (64)سؤالا في كتب الصف الرابع(الطالب والنشاط)بفصليه الأول والثاني، وهي التكرارات العليا في تلك الكتب، ثم حصلت كتب الصف الخامس على(54)سؤالا، وأخيرا كتب الصف السادس على (40) سؤالا.

وبالنظر إلى مجموع التكرارات لأنواع الربط على مستوى الكتب مجتمعة يلاحظ أن مهارة الربط الدلالي كان لها التعداد الأعلى في كتب القراءة بعدد بلغ(104) مرات بنسبة (65,8)، ثم مهارة الربط بالأدوات بتكرار بلغ (40) مرة وبنسبة (25,3)، وحلت ثالثا مهارة الربط بالإحالة التي اقتصرت على كتب الصف الرابع فقط.

بعد الاطلاع على البيانات المتصلة بالتكرارات والنسب المئوية لها والنسب المقارنة أمكن استنتاج مايلي:

  • تعداد الأسئلة والتدريبات على أنواع الربط في كتب القراءة للصفوف الثلاثة يقل كلما تقدم الصف الدراسي.
  • جميع كتب القراءة اهتمت بمهارة الربط الدلالي خاصة كتب الصف الخامس.
  • كتاب الصف السادس كان الأكثر اهتماما بمهارة الربط الدلالي.

وتتفق نتائج هذه الدراسة ودراسة(أبو النجا، 2008) التي أكدت أهمية تدريب طلاب المرحلة الابتدائية العليا لمهارات الربط المستهدفة في هذه الدراسة.

التوصيات والمقترحات:

بعد عرض النتائج ومناقشتها تقدم الدراسة التوصيات والمقترحات الآتية:

  1. ضرورة الاهتمام بالتدرج في تدريب التلاميذ وتعليمهم مهارات الربط المتنوعة.
  2. العمل على تحقيق التوازن بين مهارات الربط في كتب القراءة وبين الأنشطة والتدريبات عليها بما يحقق تعلما أفضل عند التلاميذ.
  3. إجراء بحوث ودراسات تستهدف أنواع الترابط في كتب القراءة لصفوف ومراحل دراسية أخرى.
  4. تصميم برامج تهدف إلى تنمية مهارات الربط وفق مجالات الضعف لدى الطلاب
  5. إجراء دراسات وبحوث تشخص مجالات الضعف في استعمال أدوات الربط لدى الطلاب في مراحل دراسية مختلفة.

قائمة المصادر والمراجع:

أولاً:المراجع العربية:

  • ابن السراج، أبو بكر محمد بن السري بن سهل النحوي. (المتوفى: 316هـ). الأصول في النحو. المحقق: عبد الحسين الفتلي. لبنان – بيروت: مؤسسة الرسالة.
  • ابنجني، أبيالفتحعثمان(321- ه 392). الخصائص. تحقيق: محمدعليالنجار. القاهرة: المكتبةالعلمية. د. ت، د. ط.
  • ابن منظور، محمد بن مكرم بن على، أبو الفضل، جمال الدين الأنصاري. (1414 هـ ). لسان العرب الناشر: دار صادر – بيروت الطبعة.
  • ابنهشامالأنصاري، عبد الله جمال الدين بن يوسف بن أحمد. (2000). مغنياللبيبعنكتابالأعاريب، الطبعة الأولى ، تحقيق: عبداللطيفمحمدالخطيب. الكويت: السلسلةالتراثية.
  • ابن يعيش، يعيش بن علي بن يعيش ابن أبي السرايا محمد بن علي. (2001). شرح المفصل. الطبعة الأولى. قدم له: الدكتور إميل بديع يعقوب. لبنان- بيروت: دار الكتب العلمية..
  • أبوالنجا، عبداللهعبدالنبي. (2008). مهاراتالتعرفعلىالترابطفيالنصفيكتبالقراءةفي المرحلةالابتدائيةدراسةتحليليةتقويمية. مجلة الثقافةوالتنمية-مصر العدد(27) المجلد(2). 65-131
  • براو، ويول. (1997). تحليلالخطاب. ترجمة: محمدلطفيالزليطي ومنيرالتريكي. الرياض: جامعةالملكسعود.
  • بشار، إبراھیم. (2010). الاتساقفيالخطابالشعريمنشمولیةالنصیة إلى خصوصیةالتجربةالشعریة، مجلةالمخبر. أبحاث في اللغة والأدب الجزائري. العدد 155-177
  • جدرة، يمينة (2014). الاتساق النصي في الخطاب الأدبي(قصة الطائر الذي نسي ريشه). رسالة ماجستير غير منشورة. جامعة قاصدي مرباح. الجزائر.
  • الجرجاني، عبدالقاهر. (2002). دلائلالإعجازفيالمعاني. شكله وشرحغامضه وخرجشواهد وقدمله ووضع فهارسه. ياسينأيوبي. صيدا-بيروت: المكتبةالعصرية.
  • الجرف، ريماسعدسعادة. (2001). مهاراتالتعرفعلىالترابطفيالنص في كتب القراءة العربية المتوسطة والثانوية للبنات دراسة تقويمية. مجلةرسالةالخليج. مكتبالتربيةالعربيلدولالخليج. الرياض-المملكةالعربيةالسعودية. العدد78.
  • الجوهري، إسماعيل بن حماد. (1990). الصحاح تاج اللغة وصحاح العربية. المحقق: أحمد عبد الغفور عطار. بيروت: دار العلم للملايين.
  • حسان، تمام. (1988). ظاهرةالربط والتركيب والأسلوبالأدبي. مجلةمجمعاللغةالعربيةبالقاهرة – مصر، ج. 63. 11-41
  • حمودة، طاهر سليمان. (د، ت). ظاهرةالحذففيالدرساللساني. الدارالجامعيةللنشر، الإسكندرية، دط.
  • الخباص، جمعةعوضعبدالله. (2000). نظامالربطفيالنصالعربي. رسالةدكتوراه غير منشورة. الجامعةالاردنية. الاردن
  • خطابي، محمد. (1991). لسانياتالنصمدخل إلى انسجامالخطاب. ط1.المغرب: المركزالثقافيالعربي.
  • الخطيبالقزويني، محمد بن عبد الرحمن بن عمر. (1987): الإيضاحفيعلومالبلاغة. ط 2،شرحوتعليقد. محمدعبدالمنعمخفاجي. بيروت: دارالجيل، المجلدالأول، الجزءالثالث.
  • الخويسكى, زين كامل. (2008). المهارات اللغوية (الاستماع والتحدث والقراءة والكتابة)وعوامل تنمية المهارات اللغوية عند العرب وغيرهم. دار المعرفة الجامعية.
  • ديبوقراند، روبرت. (1998). النصوالخطاب والإجراء. ترجمة: تمامحسان. القاهرة: عالمالكتب الطبعةالأولى.
  • الراميني، عرسانحسين. (2000): الكتابةالعمليةمهاراتأساسيةفيالبناءواللغة. الطبعة الأولى، اربد: مطبعة كنعان.
  • الزناد، الأزهر. (1993). نسيجالنصبحثفيمايكونبهالملفوظنصًا، بيروت: الدارالبيضاء. المركزالثقافيالعربي.
  • السليتي، فراس محمود. (2013). أثربرنامجتعليميفيتحسيناستخدامأدواتالربطالمركبةفيالكتابةلدىطلاب الصفالثانيالثانويفيالأردن. مجلةجامعةالقدسالمفتوحةللأبحاثوالدراساتالتربويةوالنفسية. فلسطين مج 1, ع 3. 83-108
  • سيبويه، الكتاب، تحقيقعبدالسلامهارون، بيروت: دارالجيل. ط 1، د. ت، ج. 1
  • طعيمة، رشدي. (1987). تحليل المحتوى في العلوم ألإنسانية مفهومه وأسسه واستخداماته. القاهرة: دار الفكر العربي
  • طعيمه، رشدي أحمد، وأبو شنب، أحمد جمعة. (1990). المهارات اللغوية ومستوياتها. مكة المكرمة: جامعة ام القرى. معهد اللغة العربية.
  • عاشور، راتب قاس: ومقدادي، محمد فخري. (2009). المهارات القرائية والكتابية طرائق تدريسها واستراتيجياتها. الطبعة الثانية . عمان: دار المسيرة.
  • عدس، دانا. (2012). أثرتطبيقنظريةالترابطفيتعليمالكتابةلدىالطلبالمتعلمينللغةالإنجليزية كلغةثانية. مجلةجامعةالقدسالمفتوحةللدراساتوالبحوث. مجلد. 27 عدد1. 9-35
  • عفيفي، أحمد. (2005). الإحالةفينحوالنصدراسةفيالدلالةوالوظيفةبحثفيكتاب العربيةبيننحوالجملةونحوالنص. المؤتمر الثالثللعربيةوالدراساتالنحوية. كليةدارالعلوم. جامعةالقاهرة. 217-252
  • العليان، فهد بن على. (2007). أبحاث في القراءة. مكتبة الملك عبد العزيز العامة.
  • العمارنه، عماد فاروق. (2015). المهارات اللغوية في كتب لغتي ولغتي الجميلة للمرحلة الابتدائية في المملكة العربية السعودية. مجلة جامعة الباحة للعلوم الإنسانية. العدد الأول. 226-267
  • الفقي، صبحيإبراهيم. (2000). علماللغةالنصيبينالنظريةوالتطبيق دراسةتطبيقيةعلىالسورالمكية. القاهرة: دارقباءللطباعةوالنشروالتوزيع. ط1
  • فولفجان، ودينز. (1999). مدخل علم اللغة النصي. ترجمة فالع بن شبيب العجمي. سلسلةاللغويات الجرمانية. الكتاب رقم 115. جامعة الملك سعود.
  • لاينز، جون. (1987). اللغةوالمعنىوالسياق. ترجمة: عباسصادقالوهاب. العراق-بغداد: دارالشؤونالثقافيةالعامة. الطبعةالأولى.
  • مجمع اللغة العربية. (2004). المعجم الوسيط. الناشر: مكتبة الشروق الدولية.
  • محمد، محمود محمد. (2007). فعالية استخدام الحاسوب في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى طلاب الصف الحادي عشر للتعليم الثانوي بدولة الامارات العربية المتحدة. الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة. مجلة القراءة والمعرفة. كلية التربية. عين شمس، القاهرة. ع 70. 154- 216
  • وزارة التربية والتعليم، مركز التطوير التربوي. (1427): وثيقة منهج اللغة العربية للمرحلتين الابتدائية والمتوسطة.
  • وزارة التربية والتعليم، مركز التطوير التربوي. (1435): لغتي الجميلة، للصف الرابع الابتدائي.
  • وزارة التربية والتعليم، مركز التطوير التربوي. (1435): لغتي الجميلة، للصف الخامس الابتدائي.
  • وزارة التربية والتعليم، مركز التطوير التربوي. (1435): لغتي الجميلة، للصف السادس الابتدائي.
  • يونس، فتحي علي. (2005): تعليم القراءة والكتابة في المرحلة الابتدائية بالبلاد العربية. الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة، مجلة القراءة والمعرفة، كلية التربية، عين شمس، القاهرة.

ثانياً: المراجع بالإنجليزية:

  • Baumann, J. (1985): Teaching third grade students to comprehend anaphoric relationships. ED255867.
  • Halliday, M. & Hasan, R. (1976): Cohesion in English. Longman.
  • Halliday, M. A. K. and Ruqaiya Hasan,. )1976(. Cohesion in English. Longman Group Limited. New York.
  • Harris, T. & Hodges, R. (1983) (Eds). Dictionary of reading terms. International Reading Association.
  • Irwin, J. (1986). Cohesion factors in children’s textbooks. In Judith Irw Understanding and teaching cohesion comprehension (Ed.).
  • Lida Liu & Xiukun Oi. )2010(: A contrastive study of textual cohesion and coherence errors in chinese EFL abstract writing in engineering discourse. Instructional communication XIX: 3.
  • Mclin, Janet Pettey,. )1987(: Coherence and cohesion in the writing of eighth grade students. Bell & Howell Information company, Michigan.
  • Murphy, M. (1979): A Cross disciplinary approach to research and theory. ERIC Document Reproduction Service No. ED185540
  • Read, W. & Others (1988): What’s so hard about understanding language. ERIC Document Reproduction Service No. ED296587.
  • Virginia W. Berninger. William Nagy. Scott Beers)2010(: Child writers construction and reconstruction of single sentences and construction of multi-sentence texts: contributions of syntax and transcription to translation. Read Write 24: 151-182.

 

 

 

Identifying Cohesive Skills in “My Beautiful Language Series” for the Upper Elementary Stage:

 An Analytical Descriptive Study

Abstract: The study aimed to identifying cohesive skills in the reading texts in “My Beautiful Language Series”, its relative weight and the percentage of the number of drills and questions dedicated for each cohesive skill in the reading text- reference cohesion, cohesion by conjunction and lexical cohesion.

The study concluded that the fourth grade book includes (836 skills), the fifth grade book includes (1282) skills and the sixth grade book includes (1598) skills. The frequency of the reference cohesion skill was (1963), cohesion by conjunction was (892), ellipsis cohesion was (526) and lexical cohesion was (342). The study recommended that training students on these skills should be gradual and should include a variety of skills. The study also recommended fair distribution among the skills and the number of drills and questions in the series. This will definitely achieve better learning for students.

 Keywords: Interdependence Skills – Arabic Language Books, Content Analysis – Elementary Stage

 

[button link=”  https://www.ajsrp.com/journal/index.php/jeps/article/view/237″ type=”big” newwindow=”yes”] لتحميل البحث كامل[/button]

[button link=”https://www.ajsrp.com” type=”big” newwindow=”yes”] المجلة العربية للعلوم ونشر الأبحاث[/button]

اترك تعليقاً

==> أرسل بحثك <==