مجلة العلوم التربوية و النفسية

فاعلية برنامج تعليمي لتحسين مهارات اللغة التعبيرية لدى الأطفال ضعاف السمع بالمركز السوداني للسمع

فاعلية برنامج تعليمي لتحسين مهارات اللغة التعبيرية

Contents

لدى الأطفال ضعاف السمع بالمركز السوداني للسمع

أمينة محمد عثمان عبد الرحمن

قسم التربية الخاصة || كلية التربية || جامعة المجمعة || المجمعة || المملكة العربية السعودية

الملخص: هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على فاعلية برنامج لتحسين مهارات اللغة التعبيرية لدى الأطفال ضعاف السمع وقد استخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي. وتمثل مجتمع الدراسة في أطفال المركز السوداني للسمع بأم درمان، وقد شملت عينة الدراسة 20طفلاً وطفلة؛ تم اختيارهم عن طريق الحصر الشامل، تم استخدام أداتين للدراسة، الأولى: مقياس مهارات اللغة التعبيرية والثانية البرنامج المقترح لتحسين مهارات اللغة التعبيرية لدى الأطفال ضعاف السمع، كما تم استخدام المعالجات الإحصائية: معامل ارتباط بيرسون ومعامل ألفا كرونباخ واختبار(ت) لمجموعة واحدة، أسفرت الدراسة عن النتائج التالية: وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين نتائج القياسين القبلي والذي حصل على متوسط(2.40) والبعدي في مهارات اللغة التعبيرية والذي حصل على متوسط(50.00). بفارق متوسط بلغ(48.2)، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين بين القياسين القبلي والبعدي في مهارات اللغة التعبيرية بين الذكور والإناث.

الكلمات المفتاحية: فاعلية، برنامج تعليمي، تحسين مهارات اللغة التعبيرية، الأطفال، ضعاف السمع

1-     المقدمة:

تمثٌل الإعاقة السمعية احدى الإعاقات التي تتبعها العديد من الصعوبات لدى الفرد والأسرة والمجتمع بأكمله، خاصة أنها تحتاج لنوع مختلف من أساليب التواصل، التي تستخدم مع الأفراد السامعين، والتي لا يستطيع الكثير من الناس القدرة على استخدامها مما يجعل الفجوة واسعة بين الفرد المعاق سمعياً والمجتمع، أي أن التواصل يصبح غير متاح، ممٌا يقلل من فرصه في الاستفادة من أنشطة الحياة الاجتماعية والاقتصادية المختلفة، بدون وجود الخدمات الطبية والتربوية والنفسية المناسبة، خاصة أن هذا الطفل يمتلك أجهزة تساعده على إصدار الأصوات اللغوية، والقدرة على اكتساب اللٌغة، عدا حاسة السمع ممٌا يحسن من قدرته على الاندماج في المجتمع.      فالأطفال ذوي الضعف السمعي من فئات الإعاقة السمعية التي يمكنها الاستفادة من البرامج التربوية، القائمة على تحسين مهارات اللغة المنطوقة، مع استخدام المعينات التي تمكنهم من الاستفادة من البقايا السمعية، وفي مساعدة المعاق سمعياً لتأكيد ذاته وتحقيق رغباته وإيصال خبراته للآخرين بشكل جيد (عبد النبي والمحسن، 2004)

مشكلة الدراسة:

نظراً لاعتماد النمو اللغوي على السمع وتأثره به فمن المهم أن نتطرق إلى تأثره به فمن المهم الوقوف على الآثار الناجمة عن القصور السمعي، إذ ترتبط شدة الفقدان السمعي بشدة العجز عن فهم واستخدام اللغة السائدة في البيئة التي يعيش فيها الفرد، أو التحدث بها تعد من اخطر المشاكل التي تعوق نمو خبراتهم العلمية Crystal&Lesser&Cnowling,1999))، كما أثبتت العديد من الدراسات أنه رغم ما تسببه الاعاقة السمعية من آثار سالبة على النمو اللغوي للفرد إلا أن أغلب الأطفال تمكنوا من تعلم شيء من الكلام كما جاء في دراسات تمت على مجموعة من مدرسي المعاقين سمعياً في الولايات المتحدة الأمريكية، وقد أسفرت نتائج العديد من الدراسات عن تحسن ملحوظ في مستوى النمو اللغوي بعد زراعة القوقعة وعن فاعلية البرامج التدريبية في تنمية المهارات اللغوية لدى ذوي الإعاقة السمعية (عبيد، ماجدة 2009، 90)، فضلاً عن ما أكٌدته العديد من الدراسات على فاعلية البرامج القائمة على تحسين مهارات اللغة عامة واللغة التعبيرية خاصة دراسة (عبد الواحد، 1994)، نقولا (1996)، سترونج واخرون(1992) Strong et وغيرها من الدراسات وبعد اطلاع الباحثة على واقع الدراسات في هذا المجال بالبيئة السودانية التي وجدتها تتسم بالندرة أو عدم الوجود، مما دفع الباحثة إلى القيام بإجراء الدراسة الحالية لمعرفة فاعلية برنامج بهدف تحسين مهارات اللغة التعبيرية لفئة الأطفال ضعاف السمع بالمركز السوداني للسمع.

يمكن تحديد مشكلة الدراسة الحالية من خلال السؤالين الآتيين:

  • ما مدى فاعلية البرنامج التعليمي المقترح في تحسين مهارات اللغة التعبيرية لدى الأطفال ضعاف السمع من حيث نمو مهارات اللغة التعبيرية لديهم؟
  • هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة(α=0.05)؛ بين نتائج القياسين القبلي والبعدي لمهارات اللغة التعبيرية؟

فروض الدراسة:

  1. توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة(α=0.05)؛ بين نتائج القياسين القبلي والبعدي لمهارات اللغة التعبيرية.
  2. توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة(α=0.05)؛ في نتائج القياس البعدي بين لكل من مهارات اللغة التعبيرية تعزى لمتغير النوع (ذكور – إناث)

أهداف الدراسة:

  1. معرفة فاعلية برنامج لتحسين مهارات اللغة التعبيرية لدى الأطفال ضعاف السمع.
  2. التعرف على الفروق بين الجنسين في مدى فاعليته في تحسين مهارات اللغة التعبيرية

أهمية الدراسة:

  1. الأهمية النظرية لهذه الدراسة تتضح في كونها تناولت موضوع تحسين مهارات اللغة التعبيرية التي تمكن الفرد من التعبير عن حاجاته والتواصل مع الاخرين في مرحلة عمرية مبكرة مما يقلل من الآثار السلبية الناتجة عن الإعاقة السمعية.
  2. الاستفادة المتوقعة من البرنامج المقترح في تنمية مهارات اللغة عامة، واللغة التعبيرية خاصة
  3. يمكن الاستفادة من البرنامج كوسيلة تعليمية بالمركز السوداني للسمع وفي المؤسسات التعلمية الخاصة بتعليم اللغة والتخاطب لذوي مشكلات اللغة والكلام.
  4. يمكن أن تكون الدراسة إضافة للمكتبة السودانية في مجال اللغة والتخاطب.

حدود الدراسة:

  • الحدود الموضوعية: تتمثل في تصميم وتطبيق البرنامج التعليمي لتحسين مهارات اللغة التعبيرية لدى الأطفال ضعاف السمع بالمركز السوداني للسمع.
  • الحدود المكانية: المركز السوداني للسمع بمدينة ام درمان
  • الحدود البشرية: اطفال المركز السوداني للسمع ضمن الفئة العمرية (3- 6) سنوات
  • الحدود الزمانية: الفترة من 1/ سبتمبر2010- 1/مارس 2011م

مصطلحات الدراسة:

  • الفاعلية: في اللغة مصدرها (فعل )، وهي وصف في كل ما هو فاعل (القاموس المحيط، د. ت: 1043)
  • الفاعلية اصطلاحاً: الفاعلية: هي القدرة على تحقيق النتيجة المقصودة طبقاً لمعايير محددة مسبقا (بدوي، 1980: 114)، أما الفاعلية في هذه الدراسة تعني” مقدار التحسن الـذي يحدثـه البرنامج التعليمي الحالي في تحسين مهارات اللغة التعبيرية لدى أفراد عينة الدراسة.
  • البرنامج في اللغة: منهج موضوع أو خطَّة مرسومة لغرضٍ
  • البرنامج التعليمي: عرفه ” (مركز تطوير المناهج، 2003: 3) بأنه جميع الخبرات التربوية التي توفرها المؤسسة التعليمية للمتعلمين داخلها أو خارجها من خلال برامج دراسية منظمة بقصد مساعدتهم على النمو الشامل والمتوازن واحداث تغييرات مرغوبة في سلوكهم وفقا للأهداف التربوية المنشودة.
  • البرنامج التعليمي لتنمية مهارات اللغة التعبيرية: هو خطة محددة تشمل مجموعة الأنشطة والتدريبات والمواقف والخبرات المتكاملة التي تم تصميمها بهدف تنمية مهارات اللغة التعبيرية لدى الأطفال ضعاف السمع. (الباحثة)
  • تعريف اللغة: تعتبر اللغة نشاطاً اجتماعياً نتيجة الخبرات، وهي الوسط الذي من خلاله يستطيع الطفل التعبير عن أفكاره بحيث يفهمه الاخرين (علي، وسليم، 2013: 11)
  • مهارات اللغة التعبيرية Expressive Language: ويذكر( الروسان، 2000) أن اللغة اللفظية تمثل اللغة المنطوقة والمكتوبة، ويعبر عنها بمصطلح اللغة التعبيرية Language Expressive والتي تعرف بأنها تلك اللغة التي تتمثل في قدرة الفرد على نطق اللغة وكتابتها.
  • التعريف الاصطلاحي لمهارات اللغة التعبيرية: هو قدرة الطفل على التحدث والتعبير الشفوي الواضح والسليم من حيث النطق، والمعنى، والطلاقة، والتركيب، وطول الجملة، والاستخدام اللفظي السليم لكافة مكونات اللغة من أفعال، وأسماء وصفات، وظروف الزمان، والمكان وأدوات الاستفهام والضمائر.

ضعاف السمع: Hard of Hearing

هم الأفراد الذين لديهم سمعاً ضعيفاً لدرجة تجعلهم يحتاجون في تعليمهم إلي ترتيبات خاصة أو تسهيلات ليست ضرورية في كل المواقف التعليمية التي تستخدم للأطفال الصم، كما أن لديهم رصيداً من اللغة والكلام الطبيعي(القريوتى واخرون، 2001: 120)

التعريف الإجرائي: مهارات اللغة التعبيرية: القدرة على استخدام اللغة المنطوقة كما يقيسها الاختبار الخاص بتأدية مهارات اللغة التعبيرية الخاص بالدراسة الحالية

التعريف الإجرائي لضعاف السمع:

هم الأفراد الذين تتراوح القدرة السمعية لديهم بين (70-90) ديسبل على مقياس القدرة السمعية ولديهم بقايا سمعية تمكنهم ومن الاستفادة من السماع والاستجابة للكلام المنطوق.

المركز السوداني للسمع: هو مركز تعليمي ملحق بالمركز السوداني العلاجي للسمع والتخاطب الذي يضم قسم قياس السمع، وتركيب السماعات وجلسات التخاطب

2-     الإطار النظري

تعريف الإعاقة السمعية:
يقصد بالإعاقة السمعية تلك المشكلات التي تحول دون أن يقوم الجهاز السمعي عند الفرد بوظائفه، أو تقلل من قدرة الفرد على سماع الأصوات المختلفة، وتتراوح الإعاقة السمعية في شدتها من الدرجات البسيطة والمتوسطة التي ينتج عنها ضعف سمعي إلى الدرجات الشديدة جدا والتي ينتج عنها صمم.( القريوتى واخرون ,2001: 102 (

تعريف ضعاف السمع Hard of Hearing

عرف جاكسون Jackson (1997) ضعيف السمع بأنه ذلك الشخص الذي فقد جزءاً من سمعه بالرغم من أن حاسة السمع لديه تؤدى وظيفتها، ولكن بكفاءة أقل ويصبح السمع لديه عادياً عند الاستعاضة بالأجهزة السمعية.
ويعرف ايسلديك واخرون et al. Eysseldyke ضعيف السمع بأنه هو الشخص الذي يعجز سمعه بمقدار فقد في السمع (35 – 65 ديسيبل)، مما يصعب عليه فهم الكلام، ولكن ليس إلي الحد الذي يضطره إلي استخدام أداة سمعية، بمعني أنه مازال يستطيع فهم الكلام عن طريق الأذن ولكن بصعوبة.
ويشير (الخطيب، 1997) إلى ضعف السمع بأنه فقدان سمعي يبلغ من الشدة درجة يصبح معها التعليم بالطرائق العادية غير ممكن وغير مفيد، وبالتالي فلابد من تقديم البرامج التربوية الخاصة، وتكون درجة الفقدان السمعي لدى ضعاف السمع تتراوح بين( 26-89 ) ديسيبل. ويصف (سليمان، 1998) شكوى ضعاف السمع بأنها نتيجة للمعاناة من ضعف في السمع بالأذنين علي آلا تقل درجة فقدانه في الأذن الاحسن سمعاً عن (40) وحدة سمعية أو أكثر، وذلك يخرج عن نطاق تقدير كل مصاب بضعف أو صمم في أذن واحدة فقط مهما كانت درجته. ويعرف (قطبى ضعيف السمع بأنه هو الشخص الذي تكون عتبة الحس السمعي في ترددات اللغة الحرجة (500 – 1000 – 2000 هرتز) أعلي عنده من الطبيعي، ولكنها ما زالت أقل من 90 ديسيبل، والذي إذا زُود بالمعين السمعي المناسب، يكون قادراً علي اكتساب اللغة عن الطريق السمعي أساساً، ويستخدم القنوات الحسية الاخرى كقنوات مدعمة.
وتستخلص الباحثة مما سبق عرضه من تعريفات أن الشخص ضعيف السمع: هو شخص يعاني من فقدان جزئي في حاسة السمع ويمتلك رصيداً من اللغة والكلام ويمكنه الاستفادة من البقايا السمعية وإذا تم تزويده بالمعين السمعي المناسب والتدريبات الكافية من اكتساب اللغة والكلام عن طريق القناة السمعية مما يساعد في تحسين قدراته التواصلية.

خصائص اللغة لدى المعاقين سمعياً:
يذكر(القريوتى واخرون، 2001) أن اللغة تنقسم إلى نوعين رئيسيين هما: لغة استقباليه ممثلة في السمع، والفهم، واخرى تعبيرية، تتمثل إنتاج اللغة ومن أهم خصائص بشقيها الاستقبالي والتعبيري، التي اجمع عليها العلماء في النقاط التالية:

  • اللغة من أهم وسائل الاتصال بين الناس.
  • للغة معانٍ محددة وواضحة في المجتمع الذي يتحدث أفراده بتلك اللغة.
  • اللغة تعبير عن خبرات الإنسان ومعارفه وتجاربه.
  • تتأثر اللغة بعوامل الوراثة وبسلامة أجهزة النطق.
  • اللغة معبّرة عن قوة التماسك بين أفراد الأمة، فهي احد مقوماتها.
  • المنطوقة والمكتوبة وفق قواعد تركيب اللغة وصياغتها.
  • اللغة قابلة للتغير والتطور؛ بل يشير بعضهم إلى أنها تميل نحو التبسيط مع مرور الزمن.
  • اللغة محكومة بقواعد وقوانين تفرضها قواعد اللغة في المجتمع الذي تنتمي إليه.
  • اللغة وسيلة التواصل بين الاجيال؛ فهي وسيلة لنقل التراث الثقافي والحضاري عبر الزمن.
  • اللغة لها معان رمزية حيث تستطيع وصف أشياء غائبة.

 

ويؤكد كل من كوفمان وهالهان Hallahan , Kauffman 1991″ ” على أن أكبر الآثار السلبية للإعاقة السمعية يظهر أوضح ما يكون في مجال النمو اللغوي معبراً عنه باللغة المنطوقة، ويضيفان أن ذلك ليس بالضرورة صحيحاً بالنسبة للغتهم الخاصة سواء أكانت الإشارة الكلية أو أبجدية الأصابع. وعليه فإن المعوقين سمعياً يعانون من تاخر واضح في النمو اللفظي، وتتضح درجة هذا التاخر كلما كانت درجة الإعاقة السمعية أشد، وكلما حدثت الإصابة بالإعاقة السمعية في وقت مبكر، ويعتبر العمر الذى بدات فيه الإصابة بالإعاقة السمعية عاملاً مهماً في تحديد درجة التاخر في النمو اللفظي، والأطفال الذين يعانون من صعوبات سمعية منذ الولادة يواجه نموهم اللفظي عجزاً واضحا ًمنذ الطفولة المبكرة رغم أنهم يصدرون أصواتا ويبدأون في المناغاة كباقي أقرانهم، وتتصف لغة المعاقين سمعياً بالفقر البالغ قياساً بلغة الاخرين ممن لا يعانون من هـذه الإعاقـة، وتكون ذخيرتهم اللغوية محدودة وألفاظهم تدور حول الملموس، وتتصف جملهم بالقصـر والتعقيـد، علاوة على بطء كلامهم واتصافه بالنبرة غير العادية، فالطفل السامع فـي الخامسة من عمره يعرف ما يزيد عن (2000) كلمة، أما الطفل الأصم لا يعرف أكثر مـن (200) كلمة، وبدون تعليم لغوي منظم للطفل الأصم لا يعرف أكثر من (25) كلمة فقط، وبذلك فإن الخصائص اللغوية تختلف من فرد لاخر، وهناك علاقة طردية بين النمو اللغوي للمعاق سمعياً وبين درجة الإعاقة، فكلما زادت درجة الإعاقة السمعية زادت المشكلات اللغوية لدى المعاقين سمعياً، الأمر الذي يجعل من الصعب على الوالدين فهم المعاق سمعياً وما يريد إيصاله من معنى بسهولة ويسر، وبالتالي قد تسوء المعاملة الوالدية له الأمر الذي يؤدي إلى شعوره بالاغتراب النفسي نتيجة لعدم فهمه وتعرضه لأساليب والديه غير سوية. (القريوتى واخرون، 2001: 120)

أثر الإعاقة السمعية على مظاهر وخصائص النمو لدى المعاقين سمعيا

أشار حنفي( 2003) إلى أن للإعاقة السمعية تأثير واضح على النمو الإنساني بكافة جوانبه الجسمية والنفسية والعقلية والاجتماعية والانفعالية واللغوية كما يلي:

أثر الإعاقة السمعية على مظاهر وخصائص النمو اللغوي

يؤكد كل من كوفمان وهلهان (Kauffman& Hallahan, (1991، أن الآثار السلبية أوضح ما تكون على النمو اللغوي( خاصة اللغة المنطوقة) إذ يعاني هؤلاء من تاخر واضح في نمو اللغة المنطوقة. وتزداد شدة هذا التاخر كلما ارتفعت درجة الإعاقة السمعية، وكلما كان حودث الإعاقة السمعية في وقت مبكر، إذ يمثل العمر الذي حدثت فيه الإعاقة السمعية عاملا مهماً في تحديد درجة التاخر في النمو اللغوي للفرد.

أثر الإعاقة السمعية على بعض مظاهر وخصائص النمو الشخصي والاجتماعي:

الإعاقة السمعية تؤثر على النمو الشخصي والاجتماعي للأفراد، فهم يميلون إلى العزلة عن الأفراد السامعين الذين لا يستطيعون فهمهم، وهم يمثلون مجتمع الأغلبية الذي لا يستطيع أن يعبر بلغة الإشارة أو بلغة الأصابع Kaplan, 1997) )

أثر الإعاقة السمعية على الاتصال بالاخرين:

في حالة فقدان السمع من 30 إلى 45 ديسبل يتأثر انتباه الأطفال من هذه الفئة مع حدوث انفصال عن البيئة نتيجة لعدم تمييز أصوات البيئة المحيطة بهم بوضوح. أما اجتماعياً فيمكن لهؤلاء الأطفال التغلب على مشكلة التخاطب بمجرد اقترابهم من الشخص المتحدث أو استخدام المعينات السمعية. أما في حالة فقدان السمع من 45 إلى 65 ديسبل فيصبح تفاعل الأطفال الاجتماعي من هذه الفئة أكثر صعوبة، إذ يصعب استخدامهم للسمع لإدراك أصوات البيئة من كل الاتجاهات، كما يتميز الأطفال ذوي الفقدان السمعي من 65 إلى 80 ديسبل بصعوبة في التواصل الشخصي بالآخرين والبيئة، أما الأطفال ذوي الفقدان السمعي من 80 إلى 100 ديسبل فيعتمدون على البصر واللمس بصورة أكبر وعلى قراءة الشفاه للاتصال مع الاخرين ويمكنهم الاستفادة من المعين السمعي لإدراك الأصوات العالية.

أثر الإعاقة السمعية على مظاهر وخصائص النمو الأكاديمي

أكد ماكسويل(Maxwell,1986) أن الأطفال المعاقين سمعيا أقل كفاءة في تعلم اللغة وسرعة تحصيلها وممارسة الأنشطة اللغوية الجديدة مقارنة بأقرانهم السامعين كما أنهم يستخدمون الكتابة في شكل كلمة أو كلمتين فقط عند التواصل معهم، وذلك في المواقف التي تحتاج منهم توضيحاً في( مواقف الاتصال الصعبة) وأن معظمهم لا يتجاوز الصف الرابع الابتدائي في عمليتي القراءة والكتابة. ويشير وبستر(Webster,1986) إلى أن الطفل المعاق سمعياً يتناول قطعة الكتابة جملة جملة لعدم تمكنه من أساليب الربط بين اجزاء الجملة، وصعوبة استخدام اللغة.

طرق التعرف على الإعاقة السمعية وتشخيصها:

تطرق (هاين، Hain, 2002)؛ إلى الطرق والأساليب التي تستخدم في الكشف عن الإعاقة السمعية التي تشمل الملاحظة وفحص السمع ومن المقاييس المستخدمة في هذا المجال اختبار الهمس والشوكة الرنانة والمقاييس الدقيقة عن طريق جهاز السمع الكهربائي أو الاديوميتر وغيرها من أدوات القياس والتشخيص. وتشتمل وسائل التقييم أساليب قياس السمع المختلفة التي تستخدم في التعرف على الإعاقة السمعية ومستوياتها المختلفة

مهارات اللغة لدى المعاقين سمعيا:

يرى (براين واخرون، 1996 Brain,) أن للتواصل اللفظي مهارات عديدة، يجب تنميتها حتى يتمكن الفرد من التواصل والاندماج في مجتمعه، بشكل طبيعي، ويعبر عن حاجاته ويحقق ذاته ويوصل خبراته للاخرين، وسلامة هذه المهارات تؤكد سلامة عملية التواصل. وتتمثل هذه المهارات في:(مهارة التحدث، مهارة الإنصات، مهارة التفكير، مهارة القراءة، والكتابة، مهارة قراءة الكلام)

أهم طرق المتبعة في التواصل مع المعاق سمعياً

اولاً: الطريقة الشفهية المنطوقة:

هي إحدى الوسائل الأساسية المتبعة في أسلوب التعليم الشفهي، وتعتمد على قراءة الشفاه التي تعتمد بالتالي على فلسفة العين بدل الأذن وتعتمد هذه الطريقة على التفاهم عن طريق الكلمة المنطوقة من الصم، وتشمل القدرة على لفظ وفهم الكلام المنطوق، وتستخدم طريقتان لتدريب الأشخاص المعوقين سمعياً على مهارات قراءة الشفاه، هما:

  • الطريقة التحليلية: وتشمل تعليم المعاق سمعياً، وتعريفه بالشكل الذي ياخذه كل صوت على الشفتين (كل صوت على حدة)، تشكل منها كلمات ويتدرب على نطق تلك الكلمات، ثم يكوّن منها جملاً.
  • الطريقة التركيبية: وبها يتم تدريب الفرد على التعرف على أكبر عدد ممكن من الكلمات المنطوقة، ومن ثم تعريفه بالكلمات التي لم يفهمها بالاعتماد على كفاءته اللغوية.، وتدريبه على تحديد كل صوت، وبهذه الطريقة يتم تعليمه أصوات الحروف منفردة، وبعد أن يتقن نطقها، كما تستخدم طرق اخرى للتدريب على قراءة الشفاه، منها:
  1. طريقة يكون فيها التركيز على اجزاء الكلمة، بهذه الطريقة يتعلم الطفل نطق الحروف الساكنة والحروف المتحركة، ثم يتعلم نطق مجموعة من الحروف المتحركة، ثم يتعلم نطق هذه الحروف مع بعض الحروف المتحركة، ثم يتعلم نطق هذه الحروف مع بعض الحروف الساكنة.
  2. طريقة تهتم بالوحدة الكلية أو المعنى.
  3. طريقة تعتمد على إبراز الأصوات المرئية أولاً، ثم بعد ذلك الأصوات المدغمة.
  • العوامل التي تساعد المعاق سمعياً على الاستفادة من اللغة التعبيرية:
    • سرعة الكلام: تبين أن القراءة في حالة الكلام البطيء أفضل من حالة الكلام العادي، على أن يكون الكلام غير بطيء جداً.
    • الوسط الذي يعيش فيه الطفل الأصم: تبين أن الأطفال الصم الذين يذهبون إلى بيوتهم بعد انتهاء اليوم الدراسي، كانوا أفضل حالاً في اللغة التعبيرية من أولئك الموجودين في المدارس.
    • القدرات الفردية: تبين أن الأطفال الذين لديهم القدرة على الانتباه لمدة أطول، يمكنهم قراءة الشفاه أفضل من الأطفال الذين ليست لديهم مثل هذه القدرة.
  • المشكلات والصعوبات المرتبطة باستخدام طريقة التواصل الشفهي:
  • تشابه بعض الحركات الكلامية في المخارج
  • اختلاف نطق بعض الحروف بين الأشخاص.
  • بعض الأطفال لا يمتلكون المهارات اللازمة لتعلم الطريقة الشفهية
  • صعوبة تمييز بعض الحروف على الشفتين لتشابه مخارجها كما أن بعضها الاخر ينطق من داخل الفم ولا يظهر على الشفتين.
  • لم تساعد هذه الطريقة على تعلم الكلام وتنمية اللغة بشكل جيد.

ثانياً: الطرق البصرية اليدوية (التواصل اليدوي(:
التواصل اليدوي نظام يعتمد استخدام رموز يدوية لإيصال المعلومات للاخرين، والتعبير عن المفاهيم والأفكار والكلمات، ويشمل هذا النظام ‘ في التواصل، استخدام لغة الإشارة والتهجئة بالأصابع.
لغة الإشارة: تعد لغة الإشارة أسلوباً بصرياً، يدوياً لاستقبال المعلومات والتعبير عنها. والإشارات هي خليط من الأوضاع والأشكال والحركات في اليد، تمثل كلمات أو أفكاراً محددة، ويستطيع الأطفال الصم (صغار السن) التقاط الإشارات بسهولة، كما أنهم يستخدمونها استخداماً جيداً في التعبير عن أنفسهم، ولغة الإشارة محورها حركة اليد وأصابعها لتصوير الألفاظ، وحاسة البصر تعد أساس لغة الإشارة من حيث التقاط هذه الإشارات وترجمة معانيها.

ثالثاً: طريقة التخاطب الشاملة (التواصل الكلي(

وهي التي تعطي عناية بالكلام، واستغلال البقايا السمعية باستخدام الأجهزة السمعية في أن واحد مع استخدام لغة الإشارة والأبجدية اليدوية وقراءة الشفاه، مما يراعي باستخدامها رغبات كل طفل وحاجاته وظروفه الخاصة، وتستخدم هذه الطريقة مع جميع الأطفال المعاقين سمعياً بما فيهم ضعاف السمع، حيث ثبت صحة عدم إعاقة هذه الطريقة للمهارات الشفهية المختلفة واستغلال البقايا السمعية عندهم، بل على العكس، فقد ظهر تحسن ملحوظ عندهم، كما يستخدم هذه الطريقة أيضاً التلاميذ متعددو الإعاقة.

الفروق بين الجنسين في التطور اللغوي:

وتؤكد مكارثي McCarthy,1996)) أن الدراسات التي تناولت الكشف عن الفروق بين الجنسين في مجال تطور اللغة إلى احدى النتائج الثابتة والمتكررة التي كشفت عنها مختلف الدراسات، وهي وجود فرق لصالح الإناث في جميع جوانب التطور اللغوي التي درست وكافة أبعاده في كل دراسة قورن فيها التطور اللغوي لمجموعة من الذكور والإناث، متكافئة في كل من الذكاء والمستوى الاقتصادي /الاجتماعي وغيرها من المتغيرات. وفي نتائج اربع عشرة دراسة فيما يتعلق بطول الاستجابة اتضح فيها الفرق لصالح الإناث، وهو من المؤشرات الدالة على التطور اللغوي، كما بينت 64 دراسة مقارنة بين الذكور والإناث نتائج كانت من بينها 43دراسة أسفرت نتائجها عن فروق لصالح الإناث، وقد كشفت دراسات اخرى عن تطورت نمائية مثل بدء الكلام ونمو الحصيلة اللغوية، واستخدام الجمل في الكلام ومدى تعقيد الجملة والقدرة على الكلام المفهوم وغيرها من المؤشرات، أكدت أن التطور اللغوي لدى الإناث أسرع بصفة عامة منه عند الذكور. كما ثبت في دراسة سميث Smith,1926)) حول نمو الحصيلة اللغوية أن الفتيات يحققن حصيلة لغوية تفوق بكثير ما يستطيع أن يحققه الفتيان عند نفس العمر.

ومما تقدم يمكن ملاحظة الدلائل العديدة المتراكمة التي كشفت عن وجود فروق بين الجنسين لصالح الفتيات العاديات في النمو اللغوي بجوانبه المختلفة إلا أن الفرق في النمو اللغوي بين الذكور والإناث لم يتم تناوله بشكل منفصل.

ثانياً: الدراسات السابقة:

دراسة عبد الواحد) 1994) هدفت إلى إعداد برنامج مقترح يعمل على تحسين مهارات التواصل اللفظي لدى الأطفال المعاقين سمعياً وتكونت عينة الدراسة من 40)) طفلاً أصماً و40)) أباً و40)) أماً وتتراوح أعمار أفراد العينة ما بين 9) – 12) عاماً ودرجة السمع لا تقل عن 90) ) ديسيبل، وطبق عليهم مقياس التواصل للأطفال الصم ومقياس التوافق الاجتماعي ومقياس الذكاء غير اللفظي والبرنامج المقترح، اسفرت الدراسة عن وجود فروق في مهارات تواصل الأطفال في أبعاد مقياس التواصل للأطفال الصم في المجموعة التجريبية) لصالح القياس البعدي.

أما دراسة نيرمين لويس نقولا (1996) هدفت إلى تصميم برنامج تدريبي لتنمية بعض مهارات التواصل اللفظي لدى عينة مكونة من (80) طفلاً وطفلة من ضعاف السمع في مرحلة ما قبل المدرسة تم تقسيمهم إلى مجموعتين تجريبية ومجموعة ضابطة، طبق عليهم برنامج مهارات التواصل اللفظي أسفرت النتائج عن تفوق أفراد المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة في القدرات النفس لغوية

أما دراسة عبد الستار سلامة (2009) هدفت إلى التعرف على فاعلية برنامج تدريبي للتواصل اللغوي يعمل على تحسين التوافق النفسي لدى التلاميذ ضعاف السمع لدمجهم مع العاديين، شملت عينة الدراسة على(30) وتلميذ وتلميذة من ضعاف السمع تم تقسيمهم إلى مجموعتين متساويتين مجموعة تجريبية ومجموعة ضابطة، تم استخدام مقياس استمارة المستوى الاقتصادي والاجتماعي ومقياس الذكاء المصور (إعداد عطية هنا) والبرنامج التدريبي للتواصل اللغوي لتحسين التوافق النفسي(إعداد الباحث) وقد اسفرت الدراسة عن نتائج أهمها: وجود فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية قبل وبعد تطبيق البرنامج وذلك لصالح نتائج القياس البعدي للتوافق النفسي لإفراد العينة.

كما اجرى كل من موسليمان وكيركالي ايفتار(1996) Iftar& Musselmanدراسة بهدف معرفة تطور اللغة المنطوقة لدى الأطفال المعاقين سمعياً وقد بلغ حجم عينة الدراسة (106) طفلا ًمن ذوي الإعاقة السمعية الشديدة جداً من مقاطعة اونتاريو تم اختيار (20) طفلاً من العينة الكلية يتميز نصفهم بلغة منطوقة جيدة والنصف الاخر من ذوي الضعف اللغوي الشديد. استغرقت الدراسة مدة 4)) سنوات. تم فيها استخدام مجموعة من اختبارات اللغة المنطوقة وقد أفادت نتائج الدراسة أن البرنامج الناجح لتطور اللغة المنطوقة يعتمد على استخدام برنامج التواصل اللغوي الشفوي، والتعلم الفردي، ودمج الأطفال المعاقين سمعياً في مدارس العاديين ومهارات المعلم واهتمام الأسرة

دراسة كارول سترونج وآخرون، (1992):strong et al عن مدى فاعلية برنامج “سكاي هاي” المنزلي للأطفال ضعاف السمع. وتم تصميم هذا البرنامج بهدف التعرف على الأطفال ضعاف السمع في مرحلة مبكرة بقدر الإمكان، وتقديم برنامج منزلي لعائلاتهم، ويهدف إلى التدريب السمعي في وقت مبكر وتم تقديم هذا البرنامج للأطفال وكان عددهم (5178) طفلاً مصابين بالإعاقة السمعية في مرحلة ما قبل المدرسة وتم تحليل البيانات والاستفادة منها بهدف معرفة أثر التدخل المنزلي على اكتساب اللغة، فقد أسفرت نتائجها أن أطفال “سكاي هاي” أظهروا تطوراً كبيراً خلال مراحل التدخل في مهارات اللغة الاستقبالية والتعبيرية وكذلك ارتفاعاً في مستوى المفردات كما أظهر آباء الأطفال المعاقين المشتركين في البرنامج زيادة القدرة على التواصل مع أطفالهم.

كذلك دراسة ميلر Miller (1997) هدفت إلى فاعلية برنامج للتواصل المعتمد على الطريقة الشفهية تمثلت العينة التجريبية في (16) طفلاً، ومجموعة ضابطة اشتملت على نفس العدد، اكتسبوا لغة الإشارة كلغة أولى، ضمن الفئة العمرية ست سنوات ونصف السنة. استخدم فيها قائمة مؤلفة من (36) فقرة كل فقرة منها تشتمل على كلمة مكونة من مقطع واحد أو مقطعين أو أكثر. أسفرت هذه الدراسة عن انخفاض نتائج المجموعة التجريبية مقارنة مع نتائج المجموعة الضابطة، إلا أن هذا الانخفاض لم يمنع من تطور الوعي بوحدات الكلام، فضلا عن ما أظهرته الدراسة من نتائج اخرى تفيد بان الوعي بوحدات الكلام لم يتأثر بطريقة التواصل المستخدمة مع أفراد المجموعة التجريبية.

أما دراسة أبو زوديو شينجا: (1998) Aquzzo & yoshinaga هدفت لمعرفة فاعلية برنامج للتدخل المبكر في تنمية مهارات التوافق مثل مهارات استخدام اللغة الاستقبالية والتعبيرية والنمو الشخصي والاجتماعي والقدرة على الإنتاج اللفظي بالإضافة إلى التعرف على الخصائص والسمات النمائية، وتكونت عينة الدراسة من عينة قوامها (82) طفل ضعيف السمع. وقد أسفرت نتائج الدراسة على أن برنامج التدخل المبكر والمباشر عقب التشخيص أدى إلى تطور وتحسن تلك المهارات لدى أفراد العينة حيث حققوا تقدماً في مجالات اكتساب اللغة التعبيرية والاستقبالية والنمو الشخصي والاجتماعي والقدرة على الفهم والإنتاج اللفظي.

كذلك دراسة باتسش: (2001) Paatsch et. al هدفت إلى التعرف على مدى فعالية برنامج تدريبي للتدريب على نطق الأصوات اللفظية، وتكونت عينة الدراسة من (12) طفلاً من الأطفال ضعاف السمع، تراوحت أعمارهم بين (5 – 10) سنوات، وأسفرت نتائج الدراسة عن حدوث تحسن دال إحصائياً في نطق الأصوات اللفظية بصورة صحيحة في المحادثات، كما أظهرت أيضاً أن الأصوات التي تتسم بمعدل خطأ متوسط أثناء النطق تكون أكثر قابلية للتصحيح والنطق من الأصوات التي تتسم بمعدل خطأ عالي أثناء نطق الأطفال بها.

موقع الدراسة الحالية من الدراسات السابقة

تلاحظ أن معظم هذه الدراسات قد ركزت على موضوع التواصل اللفظي باعتباره هدفا رئيسياً لجميع المعاقين سمعياً وأن معظم هذه الدراسات قد اهتمت بإعداد البرامج التدريبية الخاصة بتنمية مهارات التواصل ومعرفة مدى فاعليتها في تحقيق تلك الأهداف ‘معظم هذه الدراسات قد استخدمت المنهج التجريبي ماعدا القليل منها، من حيث العينة فقد تلاحظ أن هنالك اختلاف في حجم العينة ففي بعض الدراسات كان حجم العينة صغير جداً، كما تلاحظ أن القليل من هذه الدراسات قد تناولت الفروق بين الذكور والإناث ضمن متغيرات الدراسة رغم أن جميع الدراسات شملت الجنسين ضمن عينة الدراسة

تتفق الدراسة الحالية مع معظم الدراسات السابقة في تناولها لموضوع تنمية مهارات التواصل اللفظي لدى المعاقين سمعياً كما اختلفت في بعض الجوانب حيث تناولت الدراسة الحالية بالدراسة ضعاف السمع فقط دون غيرهم من الأطفال الذين يعانون من صعوبات تواصل اخرى وهذا يؤكد تميز العينة بالتجانس الذى يشير إلى صدق النتائج التي توصلت اليها الباحثة. كما تلاحظ أن معظم هذه الدراسات التي تم الاطلاع عليها دراسات اجنبية وعربية، .وهذا ما يؤكد أهمية إجراء الدراسة الحالية خاصة وأنها تناولت بالدراسة فئة مختلفة عن تلك الدراسات ممثلة في ضعاف السمع في مرحلة ما قبل المدرسة بالمركز السوداني للسمع وهي أول دراسة في حدود اطلاع الباحثة يتم تطبيقها على تلك الفئة.

وما يميز هذه الدراسة هو الاستفادة من خبرات المراكز ذات الخبرات الطويلة مثل معهد الأمل بمدينة الشارقة للخدمات الإنسانية بدولة الامارات العربية ومركز ستي للإعاقات بالقاهرة.

3-     منهج الدراسة وإجراءاتها:

منهجية الدراسة: استخدمت الباحثة المنهج التجريبي: مستخدمة التصميم التجريبي ذو المجموعة الواحدة مع قياسين(قياس قبلي وقياس يعدي )

المجموعة التجريبية ← القياس القبلي ← المعالجة التجريبية ← القياس البعدي

 

 

مجتمع الدراسة: قامت الباحثة باختيار أطفال مركز السودان للسمع كمجتمع للدراسة وهو

 

مجتمع الدراسة: قامت الباحثة باختيار أطفال مركز السودان للسمع كمجتمع للدراسة وهو يضم الأطفال ضعاف السمع ضمن الفئة العمرية من (3-6) سنوات من الجنسين البالغ عددهم 20طفلا.

عينة الدراسة: قامت الباحثة باتباع طريقة الحصر الشامل باختيار جميع الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 3-6 سنوات وبلغ حجم العينة في مجملها (20) طفلا وطفلة (9 ذكور و11 انثى) وجميعهم من ضعاف السمع كما هو موضح في الجدول أدناه.

الجدول رقم (1).يوضح توزيع أفراد عينة الدراسة حسب العمر والنوع

النوع الفئة العمرية

(3-4)

الفئة العمرية

(5-6)

المجموع الكلي
ذكور 5 4 9
إناث 8 3 11
المجموع 13 7 20

أدوات الدراسة:

  • اختبار كفاءة أداء مهارات اللغة التعبيرية (إعداد الباحثة)
  • البرنامج المقترح لتحسين مهارات اللغة التعبيرية (إعداد الباحثة)

إجراءات الدراسة:

تم إعداد أدوات الدراسة ومن ثم إجراء عمليات الصدق والثبات وسيتم استخدام نموذج التصميم التجريبي القائم على اختيار العينة التجريبية ذات المجموعة الواحدة ثم القياس القبلي بتطبيق اختبار مهارات اللغة التعبيرية وتطبيق البرنامج المقترح لتحسين مهارات اللغة التعبيرية ثم القياس البعدي لمعرفة مدى الفروق بين القياسين القبلي والبعدي ومن ثم معرفة مدى فاعلية البرنامج المقترح لتحسين مهارات اللغة التعبيرية وسيكون التجريبي على النحو التالي:

المجموعة التجريبية ← القياس القبلي ← المعالجة التجريبية (تطبيق البرنامج) ← القياس الالبعدي

 

 

 حساب صدق الاختبار:

قامت الباحثة بإجراء الصدق الظاهري بعرض فقرات المقياس على عشرة من المحكمين، الحاصلين على درجة الدكتوراه في علم النفس والتربية الخاصة، قامت الباحثة بمراجعة وإعادة صياغة بعض العبارات واستبعاد بعض العبارات المكررة، حيث بلغ عدد العبارات بعد التحكيم 60 عبارة، كما تم حساب صدق الاتساق الداخلي للمقياس وذلك بحساب معامل الارتباط بين درجة كل فقرة والدرجة الكلية للمجال الذي تنتمي اليه الفقرة وقد أظهرت معاملات ارتباط مرتفعة،

يوضح الجدول رقم (2) معامل الارتباط بين درجة كل فقرة من فقرات مجال المهارات التعبيرية والدرجة الكلية للمجال باستخدام معادلة ألفاكورنباخ(ن= 20)

الرقم الارتباط القيمة الرقم الارتباط القيمة الرقم الارتباط القيمة
1 .422(*) .032 11 .187 .214 21 .735(**) .000
2 .468(*) .019 12 .523(**) .009 22 .735(**) .000
3 .306 .095 13 .486(*) .015 23 .735(**) .000
4 .364 .057 14 .735(**) .000 24 .378(*) .050
5 .347 .067 15 .707(**) .000 25 .370 .054
6 .232 .162 16 .397(*) .041 26 .378(*) .050
7 .379(*) .050 17 .358 .060 27 .378(*) .050
8 .636(**) .001 18 .719(**) .000 28 .378(*) .050
9 .703(**) .000 19 .567(**) .005 29 .378(*) .050
10 .661(**) .001 20 .735(**) .000 30 .257 .137
المجموع .766(**) .000

ويلاحظ من الجدول أعلاه أن جميع الفقرات موجبة الارتباط ودالة إحصائياً

** دال إحصائياً عند مستوى (0.01) * دال إحصائياً عند مستوى (0.05)

كما تم حساب صدق المجالات عن طريق حساب معامل الارتباط بين درجة كل مجال والدرجة الكلية للمقياس، كما يوضح الجدول التالي معامل ارتباط درجة مجال المهارات الاستقبالية والدرجة الكلية للمقياس باستخدام معادلة ألفاكرونباخ ويوضح معامل ارتباط درجة مجال المهارات التعبيرية والدرجة الكلية للمقياس باستخدام معادلة ألفاكورنباخ. ** دال إحصائيا عند مستوى (0.01) * دال إحصائيا عند مستوى (0.05)

جدول رقم (3) يوضح معامل ارتباط درجة مجال المهارات الاستقبالية والدرجة الكلية للمقياس باستخدام معادلة ألفاكورنباخ ن=20

الرقم الارتباط القيمة الرقم الارتباط القيمة الرقم الارتباط القيمة
1 .247 .147 11 .567(**) .005 21 .283 .113
2 .667(**) .001 12 .600(**) .003 22 .509(*) .011
3 .247 .147 13 .567(**) .005 23 .184 .218
4 .247 .147 14 .552(**) .006 24 .509(*) .011
5 .600(**) .003 15 .298 .101 25 .283 .114
6 .509(*) .011 16 .298 .101 26 .538(**) .007
7 .298 .101 17 .509(*) .011 27 .509(*) .011
8 .193 .207 18 .218 .177 28 .567(**) .005
9 .247 .147 19 .707(**) .000 29 .193 .207
10 .567(**) .005 20 .545(**) .007 30 .608(**) .002
المجموع .689(**) .000

الجدول (4) معامل الارتباط بين درجة كل مجال والدرجة الكلية للمقياس (ن=20)

معامل ارتباط المجال بالدرجة الكلية للمقياس المجال المهاري
.689 1- المهارات الاستقبالية
.766 2- المهارات التعبيرية

** دال إحصائيا ًعند مستوى (0.01) * دال إحصائيا ًعند مستوى (0.05).

يلاحظ من الجدول أعلاه أن معامل ارتباط مجال المهارات الاستقبالية موجب ودال إحصائياً(0.689).كذلك مجال المهارات التعبيرية قد بين معامل ارتباط موجب ودال إحصائياً.

ثبات المقياس: قامت الباحثة باستخدام معادلة ألفاكورنباخ لمعرفة معاملات ثبات في جميع أبعاد المقياس والدرجة الكلية للمقياس حيث بلغ معامل 0.932 وهي درجة تشير إلى معدل ثبات مرتفع، مما يجعل المقياس ملائماً في صورته النهائية المكونة من 60 عبارة 30، عبارة لبعد المهارات الاستقبالية، و30 لبعد المهارات التعبيرية.

الصدق الذاتي: تم حساب الجزر التربيعي لمعامل ثبات المقاييس الفرعية لتحصل على معاملات الصدق الذاتي(0.97).

المعالجة الإحصائية للبيانات: تم استخدام الحزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية (spss) لمعالجة البيانات كما تم استخدام اختبار (ت) لمعرفة الفروق بين المجموعة الواحدة.

البرنامج التعليمي لتحسين مهارات اللغة التعبيرية

– أهداف البرنامج:

يهدف البرنامج بصفة عامة إلى تحسين مهارات اللغة التعبيرية من خلال تحسين مهارات النطق والكلام والصوت واللغة) بهدف تحقيق قدر معقول من التفاعل مع الاخرين، وإقامة علاقات اجتماعية ايجابية

جدول رقم (5) يوضح تنفيذ أهداف البرنامج من خلال الجلسات

رقم الأسبوع رقم الجلسة زمن الجلسة محتوى الجلسة
الأسبوع الأول الاولى 20 دقيقة – أن يسمع الطفل إلى مجموعة من الأصوات المألوفة بالبيئة المحيطة
الثانية 20 دقيقة – أن يلتفت الطفل إلى اتجاه مصدر الصوت في ثلاث مرات مختلفة
الثالثة 20 دقيقة – أن يتسمع الطفل إلى صوت الجرس في كل اتجاه ثلاثة مرات
الأسبوع الثاني الرابعة 20 دقيقة – أن يتدرب على تمييز الفروق بين صوت شيئين مختلفين بعد محاولتين من أصل ثلاث محاولات
الخامسة 20 دقيقة أن يميز الطفل بين وجود الصوت من عدم وجودة
السادسة 20 دقيقة – أن يقوم الطفل بتعقب ثلاثة من الأصوات المتتالية في كل مرة على حدة ومعرفة مصدره
الأسبوع الثالث السابعة 20 دقيقة – أن يقوم الطفل بإصدار بعض الأصوات
الثامنة 20 دقيقة – أن يقلد الطفل اثنين على الأقل من أصوات الحيوانات بعد أن يستمع إلى صوتها
التاسعة 20 دقيقة – أن يشير الطفل إلى الأوزان (الثقيل والخفيف) بعد ثلاثة من الأشياء على الأقل

-أن يقارن في حديثة بين الثقيل والخفيف

الأسبوع الرابع العاشرة 20 دقيقة – أن يشير الطفل إلى الكبير والصغير في الصورة من بين ثلاثة أشياء على الأقل

-أن يستخدم الطفل في حديثة مفاهيم تشير إلى الكبير والصغير.

الحادية

عشر

20 دقيقة – أن يقوم الطفل بتصنيف خمسة من الأشياء حسب ألوانها عندما نطلب منه ذلك

أن يذكر خمسة من الألوان الشائعة

  الثانية عشر 20 دقيقة – أن يشير الطفل إلى اليمين والى الشمال بعد محاولة من أصل ثلاثة محاولات

-أن يذكر الطفل مسمياً مرة والشمال مرة

الأسبوع الخامس الثالثة عشر 20 دقيقة – أن يضع يده على الصورة التي تمثل الشيء الذي يسمع ا سمه عندما نطلب منه ذلك

-أن يسمي الطفل ثلاثة من الأشياء في الصورة

الرابعة عشر 20 دقيقة – أن يقوم بتوصيل ثلاثة من الاجزاء بالكل في الصورة بعد محاولة بعد ثلاثة محاولات

– أن يسمى الشيء عندما يرى جزءاً منه بعد محاولة من أصل ثلاثة محاولات

الخامسة عشر 20 دقيقة – أن يشير الطفل إلى الأفراد بالتسلسل حسب الأطوال عندما يطلب منه ذلك

– أن يذكر الطفل أفراد أسرته بالتسلسل بعد محاولة واحدة من أصل ثلاثة محاولات.

الأسبوع السادس السادسة عشر 20 دقيقة – أن يشير الطفل إلى اجزاء الجسم عندما يسمع اسمه

– أن يسمي خمسة من اجزاء الجسم بعد محاولة واحدة من أصل ثلاثة محاولات

السابعة عشر 20 دقيقة – أن يطابق الطفل بين خمسة من الأشكال وصورها بعد محاولة واحدة من أصل ثلاثة محاولات

– أن يسمي ثلاثة من الأشكال الهندسة على الأقل

الثامنة

عشر

20 دقيقة – أن يشير إلى الاتجاهات فوق تحت بعد محاولة واحدة من أصل ثلاثة محاولات

– أن يذكر الطفل الاتجاهات فوق تحت بعد محاولة واحدة من أصل ثلاثة محاولات

الأسبوع السابع التاسعة عشر 20 دقيقة – أن يجيب الطفل على ثلاثة أسئلة مثل أين، ومن، كيف ؟
العشرون 20 دقيقة – أن يشير إلى الأشياء المتشابهة في الصورة على الأقل

– أن يذكر ثلاثة من الاختلافات في الصورة دون أن يقع في اخطاء

الحادية

والعشرون

20 دقيقة – أن يشير الطفل إلى ثلاثة من الأشياء والأشياء التي توجد بينها علاقة في الصورة

– أن يذكر الطفل العلاقة بين الأشياء في الصورة

الأسبوع الثامن الثانية والعشرون 20 دقيقة – أن يذكر الطفل اسم الحيوان الذي سمعه من بين ثلاثة من الطيور بعد دقيقة على الأقل

– أن يقول الطفل جملة ة تعبر عن أفكار كاملة

الثالثة والعشرون 20 دقيقة – أن يقارن بين الطويل والقصير في جملة مفيدة بشكل صحيح

– أن يستخدم ثلاثة على الأقل من المفردات الجديدة التي تمر به

الرابعة والعشرون 20 دقيقة – أن يشير الطفل مطابقاً بين ثلاثة من الأشياء المستخدمة في المنزل عندما نطلب منه ذلك

– أن يذكر الطفل ثلاثة على الأقل من أسماء الأشياء المستخدمة في المنزل عندما نطلب منه ذلك

 

الأسبوع التاسع

الخامسة والعشرون 20 دقيقة – أن يجيب الطفل على سؤال واحد على الأقل مستخدماً احد المفاهيم الزمانية.

– أن يذكر وظيفة ثلاثة أشياء على الأقل من الأشياء ذات الاستخدام اليومي

السادسة

والعشرون

20 دقيقة – أن يشير الطفل إلى ثلاثة على الأقل من الاتجاهات بطريقة صحيحة

– أن يذكر الطفل مقارناً بين الثقيل والخفيف عندما نطلب منه ذلك

السابعة

والعشرون

20 دقيقة – أن يذكر أفراد أسرته حسب التسلسل في العمر عندما نطلب منه ذلك دون أن يقع في اخطاء

– أن يذكر الطفل موعد نومه عندما نسأله من ذلك

الأسبوع العاشر الثامنة والعشرون 20 دقيقة – أن يشير الطفل إلى ثلاثة من الحيوانات المتوحشة، عندما نذكر أسماءها بعد محاولة من أصل ثلاثة محاولات
-أن يسمي ثلاثة من الحيوانات المتوحشة المعروضة بالصورة عندما نطلب منه ذلك.
التاسعة والعشرون 20 دقيقة – أن يذكر الطفل بالترتيب ثلاثة من الاحداث اليومية التي يقوم بها
الثلاثون 20 دقيقة – أن يعد الطفل من (1– 10) عداً صحيحاً
  • عرض ومناقشة النتائج:

يتم في هذا الجزء من الدراسة عرض ومناقشة ما توصلت اليه الدراسة من نتائج على ضوء الفروض ومناقشتها استنادا إلى ما جاء في الإطار النظري وما توصلت إليه الدراسات السابقة من نتائج.

ينص هذا الفرض على (توجد فروق ذات دلالة إحصائية في نتائج القياس القبلي والبعدي لمهارات اللغة التعبيرية).

وللتحقق من هذا الفرض استخدمت الباحثة اختبار (ت) للمجموعة الواحدة، والجدول التالي يوضح ذلك.

جدول رقم (6) درجات اختبار مهارات اللغة التعبيرية ن=20

المتغير مجموعتي المقارنة المتوسط الانحراف قيمة “ت درجة الحرية القيمة الاحتمالية الاستنتاج
مهارات التواصل الكلية القياس القبلي 2.4 1.4 -92 19 .000 وجود فروق لصالح القياس البعدي
القياس البعدي 50.6 1.9

يلاحظ من الجدول (5) أن القيمة الاحتمالية من مقياس مهارات التواصل اللفظي الكلية، قد بلغت (0.00). مما يشير إلى أن البرنامج قد أدى إلى نمو في مهارات التواصل لدى الأطفال ضعاف السمع ويتضح أن هذه القيمة دالة إحصائيا ًعند مستوى ثقة (0.05).

عرض نتيجة الفرض الثاني: ينص هذا الفرض على أنه (توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة(α=0.05)؛ بين الذكور والإناث في نتائج القياس البعدي لمهارات اللغة التعبيرية). وللتحقق من هذا الفرض استخدمت الباحثة تحليل التباين الاحادي للقياس المتكرر كما يبينه الجدول أدناه.

جدول رقم (7) يوضح نتيجة الفرق بين متوسط درجات الذكور والإناث في لمهارات اللغة التعبيرية ن=20

المتغير المصدر مجموع

المربعات

د.ح متوسط المربعات النسبة الفائية القيمة الاحتمالية استنتاج
مهارات اللغة التعبيرية داخل المجموعات 28.3 1 28.3 12.1 0.00 لا توجد فروق بين الذكور والإناث في مهارات اللغة التعبيرية
النوع 4.3 1 4.3 2.00 0.2
الخطأ 43.00 18 2.4    

يلاحظ من الجدول أعلاه أن القيمة الاحتمالية من مقياس مهارات اللغة التعبيرية قد بلغت (0.000).مما يؤكد عدم وجود فروق بين الذكور والإناث في مهارات مهارات اللغة التعبيرية ويتضح أن هذه القيمة دالة إحصائيا عند مستوى ثقة (0.05)

اتفقت هذه النتيجة مع نتيجة دراسة نهى عابدين (2005) التي لم تتوصل إلى فروق بين الجنسين في الاستفادة من البرنامج في تنمية المهارات اللغوية، اختلفت هذه النتيجة مع نتيجة دراسة مكارثي McCarthy,1996)) التي تناولت الكشف عن الفروق بين الجنسين في مجال تطور اللغة، فقد توصلت إلى وجود فرق لصالح الإناث في جميع جوانب التطور اللغوي التي درست في كافة أبعاده، وكذلك اختلفت مع دراسة سميث Smith,1992)) حول نمو الحصيلة اللغوية حيث أن الفتيات يحققن حصيلة لغوية تفوق بكثير ما يستطيع أن يحققه الفتيان عند نفس العمر، ودراسة نيرمين نقولا (1996) التي أوضحت أن هنالك تأثير دال لمتغيرات الجنس على حجم الحصيلة اللغوية لدى المجموعة التجريبية، إلا أن هذه النتائج قد اختلفت مع نتائج هذه الدراسة التي لم تسفر عن أي فروق بين الذكور والإناث في مهارات اللغة تعبيرية.

خاتمة الدراسة:

هدفت هذه الدراسة إلى التحقق من مدى فاعلية برنامج مقترح لتحسين مهارات التواصل اللفظي لدى الأطفال ضعاف السمع ضمن الفئة العمرية من (3-6) سنوات وذلك من خلال صياغة ثمانية فروض تم اختبارها بواسطة ثلاث أدوات تمثلت في مقياس المهارات التواصلية من إعداد الباحثة واستمارة المستوى التعليمي للوالدين البرنامج المقترح لتحسين مهارات التواصل اللفظي لدى الأطفال ضعاف السمع. بلغ حجم العينة 20طفلاً وطفلة. تم استخدام المنهج التجريبي ذو المجموعة الواحدة مع قياسين قبلي وبعدي. وبعد معالجة البيانات إحصائياً توصلت الباحثة إلى عدد من النتائج لعل من أهمها:

  1. وجود فروق ذات دلالة إحصائية في نتائج القياس البعدي لمهارات مهارات اللغة التعبيرية لصالح القياس البعدي.
  2. عدم وجود فروق بين الذكور والإناث في مهارات اللغة التعبيرية.

خلصت الباحثة من هذه النتائج إلى أن البرنامج المقترح لتحسين مهارات اللغة التعبيرية لدى الأطفال ضعاف السمع ذو فاعلية بمعنى أنه حقق بعض أهداف الدراسة.

 

التوصيات والمقترحات:

توصي الباحثة بناءً على ما توصلت إليه الدراسة من نتائج بالاتي:

  1. التشخيص المبكر وتشجيع عمليات الاستماع من خلال المثيرات السمعية المختلفة.
  2. تقديم أنشطة سمعية ولفظية فردية، مناسبة لإمكانات الطفل واحتياجاته المختلفة.
  3. مشاركة الأسرة بشكل إيجابي ومبكر في جميع الأنشطة التي تقدم من خلال البرامج وأن يكون الأسلوب اللفظي / السمعي هو الاستراتيجية الأساسية والسائدة في التواصل مع الطفل.
  4. تنمية التحدث بالكلام الصوتي مبكراً، واستثارة أعضاء النطق من خلال خبراته اليومية ومن خلال التقليد البسيط لما يسمعه من أصوات.
  • كما تقترح الباحثة عدداً من الموضوعات التي يمكن أن يتم تناولها بالبحث منها:
  • برنامج يقدم نماذج للتواصل بين الطفل والأسرة يعتمد على الارشاد والتفاعل الاجتماعي كوسيلة لتحسين مهارات التواصل في مرحلة الطفولة المبكرة.
  • برامج تدخل مبكر لأطفال ما قبل المدرسة تهدف لتحسين مهارات الكلام لدى الأطفال ضعاف السمع من خلال تحسين القدرة على الكلام وتحويل المسموع إلى كلام منطوق.
  • برامج تدخل مبكر لآباء الأطفال ذوي الإعاقة السمعية (1-3) سنوات بهدف تحسين معلوماتهم عن الإعاقة السمعية ومساعدهم على إشباع حاجات أطفالهم المختلفة.
  • برامج تدخل مبكر للأطفال ضعاف السمع (3-6) سنوات بهدف تحسين مهارات التواصل الاجتماعي، من خلال التفاعل اليومي مع الأسرة، وتعليمهم التعبير المناسب مع المواقف المختلفة.
  • برامج تربوية لتحسين مهارات التواصل اللغوي بهدف تحسين التوافق الشخصي والاجتماعي لدى الأطفال المعاقين سمعياً في مرحلة الروضة.

 

قائمة المراجع

أولاً: المراجع العربية:

  • حنفي علي عبد النبي والمحسن محمد (2003): الخطة التربوية الفردية وأهمية تطبيقها في معاهد وبرامج العوق السمعي , ورقة عمل مقدمة لندوة أسبوع الطفل الأصم العربي الثامن والعشرين خلال الفترة من (19- 20) أبريل الرياض.
  • حنفي محمود فاطمة (2003): دراسة تقويمية لبرنامج المهارات اللغوية في رياض الأطفال , المجلد 13 سلسلة بحوث مركز ثقافة الطفل بالقاهرة.
  • الخطيب جمال (1998): مقدمة في الإعاقة السمعية. دار الفكر ,عمان , الاردن.
  • الخطيب جمال والحديدي مني (1998): التدخل المبكر, مدخل إلي التربية الخاصة في الطفولة المبكرة , دار الفكر ,عمان الاردن.
  • الروسان فاروق (2001): مناهج وأساليب تدريس ذوي الحاجات الخاصة ,دار الزهراء ,الرياض
  • الزريقات إبراهيم (2003): الإعاقة السمعية، دار وائل للنشر عمان، الاردن.
  • السرطاوي زيدان (1991): أثر الإعاقة السمعية للطفل على الوالدين وعلاقة ذلك ببعض المتغيرات ,مجلة جامعة الملك سعود , العلوم التربوية , المجلد الثالث
  • السرطاوي عبد العزيز والخشان أيمن (2000): تربية الأطفال ذوي الإعاقات المتعددة , ط (8)، مترجم أكاديمية التربية الخاصة، الرياض.
  • سلامة أبو النصر عبد الستار (2009) فاعلية برنامج تدريبي للتواصل اللغوي على تحسين التوافق النفسي لدي التلاميذ ضعاف السمع ودمجهم مع العاديين ,دكتوراه غير منشورة , عين شمس , القاهرة.
  • عبد الحي محمد فتحي (1995):مدي فاعلية برنامج مقترح لتحسين مهارات التواصل لدي الأطفال ذوي الإعاقة السمعية , دكتوراه غير منشورة , كلية التربية , جامعة الزقازيق.
  • عبد النبي علي وحنفي محمد (2003): مدخل إلي الإعاقة السمعية ,ط (1),الرياض , سلسلة إصدارات أكاديمية التربية الخاصة.
  • عبد النبي علي وحنفي محمد (2003):طرق التواصل مع المعوقين سمعيا ,دليل المعلمين والوالدين والمهتمين، تحت النشر.
  • عبيد ماجدة السيد (2001): مناهج وأساليب تدريس ذوي الاحتياجات الخاصة , دار المسرة ,عمان الاردن.
  • القريطي عبد المطلب (1996) سيكولوجية ذوي الاحتياجات الخاصة وتربيتهم ,دار الفكر الغربي ,القاهرة.
  • قنديل شاكر عطية (2000): سيكولوجية ذوي الاحتياجات الخاصة ,ط (2), القاهرة ,مركز الإسكندرية للكتاب ,
  • اللقاني حمد وقرشي أمير (1999): مناهج الصم, التخطيط والبناء والتنفيذ. عالم الكتب ,القاهرة , ط (1).
  • المحسن عبد رب النبى محمد زيد (2004): الخطة التربوية الفردية للمعاقين سمعيا ,مركز الوليد للتأهيل , الرياض ,ط (1)
  • محمد توفيق سهير (1996) فاعلية برنامج لغوي على النمو النفسي والانفعالي لدي الأطفال المعاقين سمعيا , ماجستير غير منشور , جامعة عين شمس , القاهرة.
  • مركز تطوير المناهج والمواد التعليمية، مصطلحات تربوية- اساليب التدريس، 2003.
  • نقولا نرمين لويس (1996): مدي فاعلية برنامج في تنمية بعض مهارات التواصل اللفظي لدي عينة من الأطفال ضعاف السمع في مرحلة ما قبل المدرسة (5-6) سنوات , رسالة دكتوراه غير منشورة , معهد الدراسات العليا والطفولة , جامعة عين شمس.
  • هارون صالح (2004): البرنامج التربوي الفردي في مجال التربية الخاصة ,دليل المعلمين. دار الزهراء ,الرياض
  • يحيى خولة محمد (2006): البرامج التربوية للأفراد ذوي الاحتياجات الخاصة , دار المسرة , عمان , الاردن.

 

ثانياً: المراجع الجنبية

  • Hallahan, d, Kauffman. (2003) Exception Learners: Introduction to special education (9thal) Boston Allyn & Bacon.
  • Heiman, M Ael (1995): on the Effect of Multimedia computer program came made by children wiky child Reading Motivation and communications skills Gotherbegun Sweden P 14.
  • Hein, Timothy c (2002), Hearing testing, Washington Md: National Research Institute.
  • Maxwell, Madeline, M. (1986) beginning reading and children, American Annals of the deaf Mar, vol, (1) 14-20.
  • F. (1996) Self – worth and self efficacy of deaf female adolescenks in amain stream program. (Ph.D. dissertation) Washington: call Auden University.
  • Shirmer, B.R (2001) Psychological, Social and education in very young children. USA.
  • Webster, A ec (1986) Deafness development and Literacy, New York: First published, Methuen and Co Lited 11.
  • 8Algozzine. B(1997). Special Educational approad for teachers. (3thed) Houghzton Mifflin company. Boston.

Abstract: This study aimed to designing programs to improve Expressive Language skills among the hearing impaired children, then testing its effectiveness with these children as for development of their Expressive Language skills. The researcher used quasi experimental method. The sample is taken The children of the Sudanese Centre for hearing in Omdurman and it’s composed 20 male and female children, chosen purposefully through the comprehensive

 Inventory, the researcher used tow tool for the: scale of the Expressive Language skills II suggested program to improve Expressive Language skills of the hearing impairments, children, The statistical analysis done through the statistical package for the Social Sciences (spies) and of the main statistical: Pearson correlation coefficient alfakronbakh coefficient and (t) test for one group. The researcher has the following results: statistically significant differences between the results of tribal size m walbadi in generally verbal communication skills, as well as expressive skills alastkobalet skills for telemetry and statistically significant differences between standard results in walbadi tribal just skills.

Key words: Effectiveness، improve Expressive educational programme، Improve Expressive Language

 

 

 

 

 

[button link=” https://www.ajsrp.com/journal/index.php/jeps/article/view/231″ type=”big” newwindow=”yes”] لتحميل البحث كامل[/button]

[button link=”https://www.ajsrp.com” type=”big” newwindow=”yes”] المجلة العربية للعلوم ونشر الأبحاث[/button]

اترك تعليقاً

==> أرسل بحثك <==