مجلة العلوم التربوية و النفسية

تحديد الكفايات لمعلمات مادة كفايات اللغة العربية في النظام الفصلي ونظام المقررات في مدينة جدة

/ الأعداد المنشورة, أعداد العام 2018, العدد الرابع - فبراير 2018, المجلد الثاني / بواسطة

تحديد الكفايات لمعلمات مادة كفايات اللغة العربية في النظام الفصلي
ونظام المقررات في مدينة جدة

أمل علي الغامدي
جدة || المملكة العربية السعودية

الملخص: هدفت الدراسة إلى تحديد الكفايات اللازمة لمعلمات مادة كفايات اللغة العربية في النظام الفصلي ونظام المقررات بجدة، وقد استخدمت الباحثة المنهج الوصفي المسحي، وتكونت عينة الدراسة من عينة عشوائية طبقية من (250) معلمة من معلمات   مدارس النظام الفصلي والمقررات في المرحلة الثانوية في محافظة جدة، تم بناء استبانة مكونة  من (50) فقرة موزعة على ثلاثة     مجالات. وباستخدام المعالجات الإحصائية بالبرنامج (SPSS) أظهرت نتائج الدراسة الآتي: أولا: أن درجة تحديد الكفايات اللازمة لمعلمات مادة كفايات اللغة العربية في النظام الفصلي ونظام المقررات بجدة جاءت بدرجة تقدير كبيرة، وبمتوسط حسابي بلغ (4.10)  ثانيا: جاءت درجة تحديد الكفايات اللازمة لمعلمات مادة كفايات اللغة العربية في النظام الفصلي ونظام المقررات بجدة    على مجالات الدراسة على النحو الآتي: مجال التخطيط بدرجة تحديد كبيرة، وبمتوسط حسابي بلغ (4.09)، مجال التنفيذ بدرجة تحديد كبيرة، بمتوسط حسابي بلغ (4.11)، مجال التقويم بدرجة تحديد كبيرة، وبمتوسط حسابي بلغ(4.10).  وفي ضوء نتائج الدراسة قدمت الباحثة جملة من التوصيات والمقترحات الهادفة لتفعيل كفايات اللغة العربية  وأهمها:      التأكيد على مؤسسات إعداد المعلمات الاسترشاد بالكفايات في برامج إعداد معلمات المرحلة الثانوية .استرشاد مشرفات اللغة العربية بقائمة الكفايات إثناء الإشراف على التعليم في مدارس المرحلة الثانوية . مراعاة أن توضع الكفايات في الاعتبار عند تقويم طالبات التربية الميدانية أثناء التدريس في المرحلة الثانوية . إعادة النظر في برامج إعداد المعلمات ولا سيما تخصص معلمات اللغة العربية ليتناسب ذلك مع المتغيرات العالمية والمعطيات المحلية .ضرورة إعداد دورات تدريبية للمعلمات القائمات  بالعمل لإكسابهن وتعديل أدائهن فيما يرتبط بالكفايات التي تطرقت إليها الدراسة الحالية.

الكلمات المفتاحية: الكفايات، معلمات مادة كفايات اللغة العربية، النظام الفصلي، نظام المقررات،

المقدمة:

إن نجاحنا فـي الحياة: اجتماعيا، وفكريا، وعلميا … رهن باللغة، هذه الهبة العظيمة، التي امتن بها الله سبحانه على البـشر، { وعلم آدم الأسماء كلها } ثم جعلها معجزة الإسلام الكبرى . وإنك لتدرك أن (الكلام) لا يمكن أن يكـتسب إلا بـممارسة الكلام، وأن الإنسان لا يمكنه أن يتكلم دون أن يمتلك مادة (محتوى ثقافـيا) للكلام . كما أنك تدرك أن أنظمة اللغة لا تـُـعلَّم وإنما تـُكتسب بالسماع، والـممارسة الشفهية . وتستطيع أن تستدل على ذلك بـالتزام الطفل بقواعد لهجته وأنظمتها، دون أي خطأ، ودون أن يكون قادرا على وصفها وتحليلها لغويا . والـمسألة فـي اللغة الـفصـحى لا تختلف من حيث الـمبدأ عنها فـي اللهجة العامية . إن أبناءنا سيكتسبون قواعد الأنظمة اللغوية للعربية الـفـصحى ويستحدثونها دون أي خطأ، لـو سمعوها من معلم اللغة باستمرار، ولو أتاح لهم الـمعلم وقتا أطول للتحدث والحوار والنقاش والإلقاء بالعربية الـفـصحى، متسامحا مع أخطائهم فـي البداية، متدرجا فـي التشدد كلما تقدم بهم الـزمن .

ولابد لمعلم اللغة العربية من إتقان عدد من الكفايات التي تعينه على القيام بمهامه وأداء رسالته على الوجه الأمثل .

والكفايات هي قدرات مكتسبة تسمح بالسلوك والعمل في سياق معين، ويتكون محتواها من معارف ومهارات وقدرات واتجاهات مندمجة بشكل مركب . كما يقوم الفرد الذي اكتسبها، بإثارتها وتجنيدها وتوظيفها قصد مواجهة مشكلة ما وحلها في وضعية محددة .

مشكلة الدراسة:

لقد أشارت العديد من الدراسات إلى أهمية توفر الكفايات التعليمية لدى المعلمات، ولكن كان هناك تفاوت في تحديد هذه الكفايات وفقاً لطبيعة المقرر موضع الدراسة، إضافة إلى عدة متغيرات، حيث أشارت دراسة (الجامعي، 2010) بأن المعلم في الوقت الحالي أصبح دوره أكثر تفاعلية مع الطلاب ودوره التوجيهي وهذا ما يتطلب منهم الإلمام بكفايات اللغة العربية، ودراسة (حلواني، 2003) التي أـشارت إلى أن الكفايات التخصصية النحوية تعتبر من أهم الكفايات ويليها الكفايات التربوية التخطيطية التي تلزم المعلمات، وأكدت دراسة (العتيبي، 2010) بأن الكفايات التعليمية كافة ذات أهمية للمعلمين ومن أهمها كفايات التنفيذ، وكذلك كفاية التقويم، كما أنها اتفقت مع دراسة (حلواني، 2003) بأهمية كفايات التخطيط، أما دراسة (حزعلي، وموني، 2010) فقد أشارت إلى أن هناك تفاوت في امتلاك المعلمات للكفايات التعليمية تعزى للمؤهل العلمي وكذلك لسنوات الخبرة مع تأكيده على أهمية الكفايات التعليمية وخاصة استخدام الأسلوب التدريسي الملائم للموقف التعليمي، وصياغة الأسئلة التقويمية بطريقة واضحة ومحددة. من خلال عمل الباحثة كمعلمة لمادة كفايات اللغة العربية في نظام المقررات تطلب مادتها الإلمام بمجموعة من الكفايات سواء في صميم تخصصها أو في عملها في نظام المقررات بشكل عام ؛ وأثناء تدريسها لمادة كفايات اللغة العربية وخصوصا لأن النظام بشكل عام يعتبر جديدا على العديد من المعلمات اللاتي ينتمين لنفس التخصص فكان لابد لها من الإلمام بأهم الكفايات التي يحتاجها عملها كمعلمة لمادة كفايات اللغة العربية للمرحلة الثانوية في النظام الفصلي أو نظام المقررات وكانت أكبر مشكلة : هي:عدم الإلمام التام بأهم الركائز التي يجب أن تعتمد عليها معلمة مادة كفايات اللغة العربية سواء من حيث كفايات معلمة اللغة العربية أو الكفايات اللازمة لإعداد أو تنفيذ أو تقويم دروس مادة كفايات اللغة العربية فوجدت الباحثة أنه من المحتم عليها حتى تحقق الجودة النوعية في عملها وهذا هدف أساسي من ضمن أهدافها، لذا يمكن صياغة إشكالية الدراسة في الغموض أو الضعف في تحديد الكفايات لمعلمات مادة كفايات اللغة العربية في النظام الفصلي ونظام المقررات، ويمكن توضيح مشكلة الدراسة في الأسئلة الآتية:

  • ما الكفايات اللازمة لمعلمات مادة كفايات اللغة العربية في النظام الفصلي ونظام المقررات للمرحلة الثانوية؟.

أهداف الدراسة:

الأهداف التي تسعى إلى تحقيقها هذه الدراسة هي:

  • تزويد معلمات مادة كفايات اللغة العربية بالمهارات اللغوية اللازمة لإثراء حصيلتهن الفكرية والثقافية والفنية.
  • التعرف على الكفايات اللازمةلمعلمات مادة كفايات اللغة العربية في النظام الفصلي ونظام المقررات للمرحلة الثانوية.
  • تحديد الكفايات التعليمية اللازمة لمعلمات مادة كفايات اللغة العربية في النظام الفصلي ونظام المقررات للمرحلة الثانوية

أهمية الدراسة:

             تبرز أهمية الدراسة من أهمية موضوعها ذاته، وارتباطه بالكفايات التربوية والتخصصية اللازمة لمعلمات اللغة العربية في المرحلة الثانوية، نظراً لارتباطها بالحاجة إلى عمليات التطور والارتقاء نحو الأفضل في مجال التربية والتعليم، فإن أهمية الدراسة تكمن في أنها:

  • تفيد نتائج هذه الدراسة في تمكين معلمة مادة كفايات اللغة العربية في النظام الفصلي ونظام المقررات من تحديد الكفايات اللازمة للقيام بعملها على أكمل وجه .
  • تساعد نتائج هذه الدراسة المعلمات في تخصص اللغة العربية في التعليم العام والخاص على امتلاك الكفايات اللازمة لمهام مادة اللغة العربية.
  • تفيد هذه الدراسة في إثراء التراكم المعرفي لدى معلمات كفايات اللغة العربية .

حدود الدراسة:

تحددت هذه الدراسة بالحدود الآتية:

  • الحدود الموضوعية: اقتصرت الدراسة على تحديد الكفايات اللازمة لمعلمات مادة الكفايات اللغوية في اللغة العربية للنظام الفصلي ونظام المقررات في جدة
  • الحدود البشرية: شملت هذه الدراسة عينة عشوائية (250) معلمة من معلمات المرحلة الثانوية في جدة من أصل (712) معلمة.
  • الحدود المكانية: المدارس الثانوية في التعليم العام الحكومية والأهلية -بنات في مدينة جدة .
  • الحدود الزمانية: تم تطبيق هذه الدراسة خلال الفصل الدراسي الأول للعام 1437/1438ه .

مصطلحات الدراسة:

الكفايات:

لغوياً: ورد في معجم لسان العرب “كَفَى يكْفِى كفاية إذا قام بالأمر.ويقال:  استكفيته أمراً فكفانيه. ويقال كفاك هذا الأمر أي حسبك، وكفاك هذا الشئ” (ابن منظور، 2003: مادة: كفى)

اصطلاحاً: “هي السعة والقابلية والقدرة والإمكانات والمهارات، وهي أفضل مستوى يحتمل أن يصل إليه الفرد إذا حصل على أنسب تدريب أو تعليم، ويمكن ملاحظتها وقياسها، وتجعله قادراً على تحقيق أهدافه بأفضل ما يمكن” (خزعلي، ومومني، 2010:  559)

ويعرفها هيوستون وهوسان (Houston and Howsan , 1972)؛”  أن الكفاية تعني التمكن من أداء عمل معين، وأن التعليم وفقاً لهذا المفهوم يختلف في الافتراضات التي يقوم عليها، والمداخل التي يستخدمها، إذ إنه يركز على امتلاك المعارف والمهارات، ليس لمجرد امتلاكها أو استظهار ها، ولكن لاستخدامها في أداء عمل معين . (Houston and Howsan , 1972:  97)

 

الكفايات في التدريس: إن الكفاية في التدريس هي “جميع الخبرات والمعارف والمهارات التي تنعكس على سلوك المعلم المتدرب، والتي تظهر في أنماط وتصرفات مهنية، خلال الــدور الذي يمارســـه ذلك المعلـم عنــد تفاعلــه مــع جميــع عناصر الموقــــف التعليمـــــي”. (بهادر، 1981:  126)

يمكن تعريف الكفايات التدريسية إجرائياً بأنها هي تلك المهارات والخبرات والمعارف التي تمتلكها معلمات للمرحلة الثانوية في السعودية، والتي تظهر في تصرفاتهمن وأدوارهن التي يمارسنها عند تدريسهن  لمقرر كفايات اللغة العربية.

 

مادة كفايات اللغة العربية: هي تلك المادة التي تعنى بتدريس الكفايات اللازمة للتمكن من مهارات اللغة العربية في المرحلة الثانوية وهو منهج صمم بشكل جديد للدرس اللغوي ويهدف إلى تحقيق غاية مختلفة كاكتساب عادات ومهارات لغوية نستخدمها كل يوم ويقوم على تقسم اللغة إلى خمسة أقسام (النحوية – الكتابية – القرائية – الإملائية –التواصل الشفهي).

النظام الفصلي: عرف النظام الفصلي بأنه نظام يعتمد على المستويات الدراسية، ويهيئ الطالب للحياة الجامعية والوظيفية فيما بعد، يحافظ على معلومات الطالب التي أكتسبها في السنوات السابقة، ويحافظ على القيم الإسلامية للطالب ويرسخها، يطور مهارات الطالب وخبراته، ويعزز انتماءه لوطنه، ويساعد الطالب على تحديد مساره التخصصي الذي يبنى عليه اختياره لكليّته وحياته الوظيفية فيما بعد.

نظام المقررات: هو هيكل جديد للتعليم الثانوي يتكون من برنامج مشترك يدرسه جميع الطلاب ومسارين تخصصيين أحدهما للعلوم الأدبية والآخر للعلوم الطبيعية، يتجه الطالب للدراسة في أحدهما، وتتبنى هذه الخطة في هيكلها الجديد جوانب عديدة من أهمها:- نظام الساعات الدراسية المقننة التي يسجلها الطالب في كل فصل دراسي.

– نظام المعدلات الفصلية والتراكمية.

– المنهج فيها يعتمد مقررات جديدة ذات بعد تكاملي تهتم بالجوانب المهارية والإعداد للحياة والتهيئة لسوق العمل،

وتعتني جميع هذه المقررات بالجوانب التطبيقية والوظيفية،ويتبع ذلك تطوير في أساليب التعليم والتعلم،والتقويم. (وزارة التربية والتعليم، 2012: ص7)

الأدب النظري والدراسات السابقة..

يتناول هذا الفصل عرضا للأدب النظري والدراسات السابقة التي تناولت موضوع الكفايات التعليمية .

أولا: الأدب النظري :

الكفاية وظيفة وليست سلوكا:

يعتقد راي  (Rey, 1998) أن نموذج التدريس الهادف، – خاصة لدى بعض رواده ممن تبنوا التصور السلوكي- يختزل التَّعَلُّمَات (مكتسبات التلاميذ) في العمل على تحقيق سلسلة من الأهداف السلوكية، التي تقود إلى تجزيء- بل إلى تفتيت-النشاط إلى الحد الذي يصبح التلميذ معه عاجزا عن تبيان ما هو بصدده، ومن الصعب عليه معرفة مغزى نشاطه. (الدريج، 2000: 362). إن هذا التجزيء والتفكيك تجعل من الصعب على المقوم مثلا، القول بأن مجموع السلوكات المكتسبة يحقق الغاية المرجوة والتي كان من المفروض أن تشكلها . فإذا قلنا- مثلا- إن على التلميذ لكي يكتسب مهارة الكتابة، أن يتعلم الهدف رقم 1 وبعده الهدف رقم 2 ثم الهدف رقم 3 … الخ، فهل يشكل مجموع هذه الأهداف الجزئية الغاية المرجوة وهل يعي التلميذ مغزى تحقق هذه الأهداف السلوكية الجزئية وهل يتكون لديه إدراك واضح لذلك ؟

إن السلوك الملاحظ هو في نهاية الأمر، سلوك إنساني وبالتالي يكون من الضروري الاعتراف له بقدر من المعنى والمغزى والقصدية . وإلا ما الفرق بين سلوك الإنسان وعمل الماكينة؟ إن التعرف على السلوك، لا يعني فقط تعداد التغيرات الجسمية التي تحدث لدى المتعلم . بل إن التعرف عليه يعنى أساسا التعرف عليه باعتباره سلوكا منظما ومنسقا حول نشاط معين . وهكذا نرى أن مفهوم السلوك، يعني أن يتضمن شكلا من أشكال الغائية وأن يندرج مفهوم الكفاية بدوره وكذلك مفهوم الهدف العام، في هذا السياق .

بطبيعة الحال فإن المتحمس لنموذج التدريس بالأهداف- خاصة في جانبه السلوكي- محق عندما يشكك في إدخال مفهوم الغائية في الاعتبار، لأن هذا المفهوم يمكن أن يسرب إلى العلاقة بين المدرس والتلاميذ بل إلى النشاط التربوي برمته، أبعادا ضمنية وغامضة ويؤدي بالتالي إلى الضبابية والعشوائية . لكن المؤكد هو أن سلوك التلميذ لكي يكون مفهوما ويكون قابلا للملاحظة، لا بد من تناوله بقدر من الوظيفية .

إن ما ينبغي أخذه بعين الاعتبار في موضوع الكفايات، ليس السلوك كانعكاس (رد فعل) عضلي وغذي وحسي حركي كما يراه السلوكيون، بل السلوك كنشاط ومهام ذات مغزى .

 

الكفاية اللغوية :

يعد منهج “الكفايات اللغوية”: للتعليم الثانوي تقنية جديدة في تدريس اللغة العربية في المملكة العربية السعودية، يجعل المتعلم محور العملية التعليمية، فيدربه مستثيرا تفكيره، ومستثمرا معارفه السابقة، ومقدما إليه ما يحتاجه من الكفايات والـمهارات اللغوية الأدائية، ومفترضا بداية أنَّ الطالب مرّ بمرحلتين دراسيتين درس فيهما معظم أبواب النحو، وجميع أبواب الإملاء، وقرأ عددا من النصوص الأدبية نثر وشعرا، وحلل بعضها؛ لذا يحاول هذا المنهج أن يرتقي بمهارات المتعلم وتطويرها، فيعرض لأهم فنون التعبير الكتابي إضافة إلى زيادة قدرته على التعبير الشفوي في المواقف المختلفة التي قد تَعرض له بلغة عربية سليمة وأسلوب جيد. ويتجه المنهج إلى تعريف المتعلم بمفاهيم ضرورية ومهمة حول اللغة ووظائفها وأساليبها، وفنون الكتابة والتعبير، ونجد فيه أن الاهتمام يتجه فعلا إلى التدريب على فنون جديدة؛ خاصة في مجال التواصل الشفهي والقراءة المركزة وطرق جمع المعلومات وتصنيفها والكتابة الوظيفية، وذلك وفق استراتيجيات التعلم والتعليم. ومن هذا المنطلق صُـمِّم المنهج بأسلوب جديد للدرس اللغوي؛ لتحقيق غاية مختــلفة وهي اكتساب عادات ومهارات لغوية يستخدمها المتعلم كل يوم، فـي كتاباته، وقراءاته، وتعلمه، واتصاله بالآخرين.

 

أهمية إعداد معلمات اللغة العربية إعداداً تخصصياً وتربوياً:

أشار (البزار، 1989: 198). “إلى أن من أبرز التطورات التي طرأت على برنامج إعداد المعلمين والمعلمات وتربيتهم في السنوات الأخيرة توجه هذه البرامج نحو اعتماد مبدأ المهارة أو الكفاية , ولقد اتسع الاهتمام بتربية المعلمين القائمة على الكفايات حتى أصبح أساساً تقوم عليه برامج إعداد المعلمين وتدريبهم في معظم الدول المتطورة تربوياً , لأنه يعتبر قيام المعلم بأداء مهارة ما والتمكن منها , دليلاً كافياً على أنه أصبح قادراً على أداء المهارة نفسها أو غيرها من المهارات التي يتطلبها برنامج إعداده قبل التخرج أو بعده , وبهذا يصبح متمكناً من عمله قادرا على أداء ما تتطلبه مهنته من الـجودة والكفاءة , كما يتفق أغلب المربين على ضرورة أن يكون إعداد العلم قائماً على أساس الأدوار المطلوبة منه بعد تخرجه , وما تتطلب مهنته من مهارات ومسئوليات واتجاهات , ومعلومات , وعادات سلوكية , وغير ذلك من المهام التي سيوكل إليه تنفيذها في مهنته التدريسية المستقبلية “. لذلك ينبغي أن يتوفر في معلمة اللغة العربية التمكن في تخصصها , لأن هذا التمكن يساعدها على تقويم الأذن عند الاستماع وتقويم اللسان والقلم عند القراءة والكتابة والتحدث , ويظهر هذا التقويم في ضبط الكلمات , وبيان مواقفها , وقدراتها على تركيب الجملة وتقليل حالتها , لأن التمكن يعد من أهم الركائز التي ينبغي أن تتوفر في معلمة اللغة العربية , وإذا نظرنا إلى القواعد النحوية فإن تمكن المعلمة من مهاراتها وقدرتها على ضبط الكلمات , وبيان مواقعها وقدراتها على تركيب الجمل وتقليل حالاتها والموازنة بين القواعد من خلال الأمثلة , واستنباط من الشواهد , وممارسة التطبيقات عليها , وتعميم القاعدة من الحالة الخاصة إلى العامة , وفوق ذلك كله القدرة على الممارسة اللغوية الصحيحة لتلك القواعد , كل ذلك يساعد على أن تعالجها مع الطالبات قراءة وكتابة ومناقشة وفهماً . ويؤكد ذلك (محبوب، 1986: ص68) ” أنه لابد أن تُعدّ معلمة اللغة العـربية إعداداً علمياً , بحيث تكون متمكنة من معرفة اللغة العربية , ضالعة بنحوها باعتبارها أداة لا تتاح بدونها , ولا تؤدي رسالتها في أي فروع اللغة بدون الاعتماد عليها “.

أهمية الكفايات في العملية التعليمية

أورد الحازمـي عن أهمية الكفايات في العملية التعليمية بقوله ” يعتبر اتجاه الكفايات من أبرز الاتجاهات السائدة حالياً في برامج إعداد وتدريب المعلمين , لأنه مهما توفرت المباني الحديثة والمناهج المتطورة , وأساليب الإشراف والتوجيه فإنها لن تتمكن وحدها من إحداث التطور المطلوب من غير معلم كفء قادر على إحداث التكامل والربط بين كل ذلك وترجمته إلى مواقف تعليمية وأنماط سلوكية فعالة ومؤثرة . إن لإعداد النوعيات الممتازة من المعلمين أهمية بالغة , لأن المعلم الكفء هو محور العملية التعليمية , وحجر الزاوية في أي نشاط تربوي فإذا أحسن تدريبه وبخاصة على الكفايات فبالتالي ينعكس ذلك على الطالب وعلى العملية التعليمية وعلى حياة الأمة ومستقبلها إلى درجة كبيرة , ولكي يكون المعلم كفؤاً قادراً على توجيه وقيادة العملية التربوية لابد من أن يكون متمكناً من مجموعة الكفايات الهامة اللازمة لقيامه بمهمته التعليمية , بالإضافة إلى معرفته للسبل التي تساعد على زيادة كفـايته “.

 

ثانياً: الدراسات السابقة :

يتناول هذا الجزء عرض بعض الدراسات السابقة عن الكفايات اللازمة لمعلمي ومعلمات اللغة العربية ورغم أن بعضها لم يكن مباشراً إلا أنه قد يستدل من مضامينها على الكفايات اللازمة لمعلمات مادة كفايات اللغة العربية في النظام الفصلي ونظام المقررات بجدة وتم ترتيبها تنازليا حسب الفترة الزمنية على النحو التالي :

  • دراسة (كيتا وإسماعيل، 2016)

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على الكفايات اللازمة لمعلّمي اللّغة العربية للناطقين بغيرها المرتبطة بمجال التخطـيط،  والتنفيـذ، والتقويم في ضوء معايير الجودة من وجهة نظر المختصين، في المملكة العربية السعودية وبالتحديد في مهد اللغويات العربية بجامعة الملك سعود، وتكونت عينة الدراسة من (34) أستاذاً مختصاً في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها في معهد اللغويات العربية بجامعة الملك سعود بالرياض. واستخدم الباحثان المنهج الوصفي لتحقيق هدف الدراسة، واستخدمت الاستبانة كأداة لجمع البيانات وبعد تحليل النتائج توصل الباحثان إلى قائمة بالكفايات التربوية اللّازمة لمعلّمي اللّغة العربية للنـاطقين  بغيرهـا  المرتبطـة  بمجـال التخطيط، والتنفيذ، والتقويم في ضوء معايير الجودة من وجهة نظر المختصين، وتضمنت إجمالًا خمسين كفايـة،  للتخطـيط  (20) كفايـة، وللتنفيذ (20) كفاية، وللتقويم (10) كفاية..

  • دراسة (الجوابرة، 2016)

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على درجة امتلاك معلمي ومعلمات المرحلة الثانوية في مدارس محافظة جرش للكفايات التعليمية من وجهة نظرهم في ضوء متغيرات: (الجنس، والمؤهل العلمي، وسنوات الخبرة) للعام الدراسي  2014/  2015م وتكونت عينة الدراسة من (480) معلماً ومعلمة، واستخدم الباحث المنهج الوصفي لتحقيق هدف الدراسة، واستخدمت الاستبانة كأداة لجمع البيانات، وتوصلت الدراسة إلى عدد من النتائج أهمها:  أن درجة المتوسطات الحسابية  لامتلاك المعلمات للكفايات التدريسية تراوحت بين (2.13 – 2.99) ، ولصالح مجال التخطيط، وعدم وجود فروق دالة احصائياً عند مستوى الدللة (0.05=α) في درجة امتلاك المعلمين والمعلمات للكفايات التعليمية تعزى إلى متغيري الجنس والمؤهل التربوي، مع وجود فروق دالة  احصائياً تعزى لمتغير سنوات الخبرة ولصالح الذين تزيد خبراتهم عن (10) سنة.

 

  • دراسة (سعيد والخانجي، 2013)

هدفت هذه الدراسة لتقديم برنامج تدريبي من شأنه أن يطور الكفايات التدريسية اللازم توافرها في معلمي اللغة العربية ومعلماتها الذين يدرسون بالحلقة الثالثة من مرحلة التعليم الأساسي بالمدارس الحكومية في ولاية الخرطوم وتكونت عينة الدراسة من (277) معلماً ومعلمة من ثلاث محليات من المحليات السبعة في ولاية الخرطوم، واستخدم الباحث المنهج الوصفي لتحقيق هدف الدراسة، واستخدمت الاستبانة كأداة لجمع البيانات، وتوصلت الدراسة إلى عدد من النتائج أهمها: أنه لا يوجد برنامج تدريب مركزي محدد في ولاية الخرطوم، بل الموجود هو عبارة عن جرعات تدريبية تقام بوساطة الوزارة الولائية، وأن المعلمين الذين استطلعت آراؤهم رأوا بأن الكفايات الواردة في قائمة الدراسة هي كفايات ذات أهمية كبيرة جدا، وأهمية كبيرة، وأن التدريب عليها الحاجة إليه كبيرة جدا، وكبيرة.

  • دراسة فارما (Varma، 2007)

هدفت هذه الدراسة إلى تحسين نوعية التعليم عن طريق مراقبة الكفايات المهنية لدى معلمي التعليم الشامل،  وتكونت عينة الدراسة من (274) معلم ومعلمة من معلمي المرحلة الابتدائية في مدينة ديلهي بالهند، واستخدم الباحث المنهج الوصفي لتحقيق هدف الدراسة، واستخدمت الاستبانة كأداة لجمع البيانات، وتوصلت الدراسة إلى عدد من النتائج أهمها: ضرورة تدريب المعلمين على استخدام طرائق تدريس قائمة على حاجات المتعلم، وأن يوظفوا ما تيسّر لهم من بنى تحتية في مؤسساتهم التربوية، والعمل على إخضاع المعلمين المبتدئين إلى برامج تدريبية في أثناء الخدمة، وتزويدهم بمهارات وإستراتيجيات وكفايات تعينهم على تزويد المتعلمين بمهارات تمكنهم من إشباع حاجاتهم بطريقتهم.

  • دراسة فارما (Voneschenbach & Pavlak، 2004)

هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن الكفايات الضرورية لدى المعلمين في المرحلتين الابتدائية والثانوية، ومعرفة العوامل المرتبطة بقدرة هؤلاء المعلمين على ممارسة هذه الكفايات، وتكونت عينة الدراسة من (152) معلما ومعلمة من معلمي المرحلة الثانوية والابتدائية في ولاية الباما، واستخدم الباحث المنهج الوصفي لتحقيق هدف الدراسة، واستخدمت الاستبانة كأداة لجمع البيانات، وتوصلت الدراسة إلى عدد من النتائج أهمها: عدم وجود فروق ذات دلالة  إحصائية بين درجات عينة الدراسة من حيث اكتسابهم للكفايات التعليمية اللازمة للتعليم.

  • دراسة حلواني (2003)

هدفت هذه الدراسة إلى تحديد الكفايات اللازمة لمعلمات اللغة العربية عند تدريسهن النحو في المرحلة المتوسطة في العاصمة المقدسة، ومعرفة ما إذا كانت هناك فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي المشرفات التربويات، والمتخصصين في طرق تدريس اللغة العربية حول تحديد أهمية هذه الكفايات. شملت عينة الدراسة جميع المشرفات التربويات على تعليم اللغة العربية بالعاصمة المقدسة، 27 مشرفة، وكذلك بعض أستاذات طرق تدريس اللغة العربية في جامعة أم القرى وكلية التربية وكلية إعداد المعلمات بالعاصمة المقدسة البالغ عددهن 68 عضو ةً ، وقد استخدمت الباحثة المنهج الوصفي لتحقيق هدف الدراسة، واستخدمت الاستبانة كأداة لجمع البيانات، وتوصلت الدراسـة إلى أن الكفايات الأقل أهمية بالنسبة للمشرفات التربويات هـي كفايـات التخصـصية الصرفية بمتوسط حسابي (2,28) بينما الكفايات التربوية التخطيطيـة أقـل أهميـة بالنسبة للمتخصصين بمتوسط حسابي (2,97) وعلـى المـستوى الإجمـالي لعينـة الدراسة حاز محور الكفايات التخصصية النحوية على اهتمام بمتوسط حسابي (2,94) وانحراف معياري (0,178) وهو أقل انحراف بين بقية الانحرافات وهذا يـدل علـى زيادة التجانس في إجابات المشمولين في الدراسة. وأقل اهتمـام كـان مـن نـصيب الكفايات التربوية التخطيطية بمتوسط حسابي (2,89) وانحراف معيـاري (0,286) هو الأكبر بين باقي المحاور ولكن الإجابات لجميع الحالات كانت مهمة بدرجة كبيـرة لان جميع معدلاتها أكبر من (2,5) كما توصلت الدراسة إلى وجود فـروق معنويـة بين متوسطي أراء المتخصصين في تعليم اللغة العربية، والمشرفات التربويات بالنسبة للكفايات التخصصية في كفاية النحو وفي كفاية الصرف، وكـذلك بالنـسبة للكفايـات التربوية في المجالات الثلاثة(التخطيط ، والتنفيذ ، والتقويم) عند مستوى دلالة أقل من (0,01) لكل منها .

التعقيب على الدراسات السابقة:

تتفق الدراسة الحالية مع أهداف جميع الدراسات السابقة فيما يتعلق بالتعرف على الكفايات التعليمية اللازمة للمعلمات، ولكن مع اختلاف الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة من حيث طبيعة المعلمات التي ترغب الدراسة الحالية في التعرف على كفاياتها التعليمية اللازمة وهم معلمات مادة كفايات اللغة العربية في المرحلة الثانوية، أما فيما يتعلق بمنهج الدراسة وأداتها فأيضاً تتفق الدراسة الحالية مع منهجية وأداة الدراسات السابقة من خلال اعتماد المنهج الوصفي والاستبانة كأداة للدراسة، أما فيما يتعلق بعينة الدراسة فإن الدراسة الحالية اتفقت مع دراسة (الجوابرة، 2016)، ودراسة (سعيد والخانجي، 2013) من خلال اعتمادهم معلمي المرحلة الثانوية كعينة للدراسة، وكذلك تتفق بشكل جزئي مع دراسة (Voneschenbach & Pavlak، 2004) التي اعتمدت معلمي المرحلة الثانوية وكذلك الابتدائية كعينة للدراسة، أما باقي الدراسات فإنها تتفق معهم من خلال استهدافهم للمعلمين ولكن بتفاوت طبيعة هؤلاء المعلمين، ولكنها تختلف تماماً مع دراسة (حلواني، 2003) التي اعتمدت المشرفات التربويات كعينة للدراسة.

واستفادت الدراسة الحالية من الدراسات السابقة في التعرف أكثر على مشكلة الدراسة، والإجراءات التي يمكن اتباعها لتحقيق اهداف الدراسة الحالية مع تحديد المنهجية التي يمكن اتباعها في تنفيذ الدراسة وكذلك أداة جمع البيانات.

منهجية وإجراءات الدراسة

يتضمن هذا الفصل وصفاً مفصلاً لمنهجية الدراسة ومجتمع الدراسة وعينتها وأداة القياس المستخدمة والإجراءات التي استخدمتها في إجراء الدراسة بالإضافة إلى الأساليب الإحصائية التي استخدمت في معالجة البيانات

منهج الدراسة:

تم استخدام المنهج الوصفي لملاءمته لطبيعة الدراسة وأهدافها وأسئلتها

مجتمع الدراسة:

يتكون مجتمع الدراسة من عينة عشوائية من معلمات مدارس البنات في المرحلة الثانوية بالنظام الفصلي ونظام المقررات في مدينة جدة والبالغ عددهن (712) معلمة حسب إحصاءات إدارة التعليم في مدينة جدة (1437-1438 هـ) حيث تم اختيار (250) معلمة باحتساب النسبة كالتالي: 712 ÷ 4= 178معلمة وأضفت 72 معلمة وذلك كعينة عشوائية.

إحصائية بعدد معلمات اللغة العربية في النظام الفصلي ونظام المقررات بجدة

معلمات اللغة العربية في النظام الفصلي معلمات اللغة العربية في نظام المقررات المجموع
501 211 712

أداة الدراسة:

تم الاطلاع على الأدب النظري والدراسات السابقة ذات العلاقة بموضوع الدراسة واستطلاع آراء ذوي الاختصاص، وقامت الباحثة ببناء أداة الدراسة على شكل استبيان بحيث يتفق مع الأدب النظري، وأهداف الدراسة التي تسعي إلى تحقيقها وتم التالي :

1- تحديد الغرض العام للأداة حيث يتمثل الهدف العام في تحديد الكفايات اللازمة لمعلمات مادة كفايات اللغة العربية للنظام الفصلي ونظام المقررات في مدينة جدة.

2 ـــ تحديد المجالات التي سوف تتطرق لها الأداة وتمثلت فيما يلي الكفايات في (الإعداد والتنفيذ والتقويم).

3 ــ صياغة فقرات أداة الدراسة وتكونت الأداة بصورتها الأولية من (50) فقرة موزعة على ثلاثة مجالات .

4 ـ تدرج الاستجابات للفقرات وذلك باستخدام مقياس التدرج الثلاثي (مهمة بدرجة كبيرة، مهمة بدرجة متوسطة، مهمة إلى حد ما)

صدق أداة الدراسة :

تم التحقق من صدق الاستبانة بالطرق الآتية:

1ـ الصدق الظاهري (صدق المحكمين):

قامت الباحثة بالتأكد من صدق الاستبانة عن طريق عرضها على مجموعة من المحكمات المختصات في التربية والتعليم في إدارة التعليم وذلك لإبداء ملاحظاتهن حول ملاءمة فقرات الاستبانة، ومدى مناسبتها لغرض الدراسة، والتأكد من صياغة الفقرات وانتمائها للمجال الذي وضعت فيه، إما بالموافقة، أو تعديل الصياغة أو حذفها لعدم أهميتها أو إضافة مجالات جديدة، وتم الأخذ بآرائهن ومقترحاتهن التي تم الاتفاق عليها من قبلهن، وتم تعديل مسميات المجالات إلى (التخطيط ــ التنفيذ ــ التقويم) حسب اتفاق أغلبية المحكمات، وأصبحت الأداة مكونة من (50) فقرة موزعة على ثلاثة مجالات هي: مجال التخطيط ويتكون من (20) فقرة، ومجال التنفيذ ويتكون من (20) فقرة، ومجال التقويم ويتكون من (10) فقرات، وبذلك أصبحت الأداة جاهزة للتطبيق على العينة الاستطلاعية.

2ـ صدق البناء

الداخلي كما تم التأكد من صدق البناء للفقرات والأداة ككل بحساب معاملات الارتباط بين كل فقرة من الفقرات والمجال الذي تنتمي إليه والدرجة الكلية للأداة، والجدول (3) يوضح ذلك.

جدول (3) معامل ارتباط بيرسون بين الفقرات والدرجة الكلية للأداة

مجال التخطيط مجال التنفيذ مجال التقويم
رقم الفقرة معامل الارتباط رقم

الفقرة

 معامل الارتباط رقم

الفقرة

 معامل الارتباط
1 .86**0 21 .84**0 41 .81**0
2 .82**0 22 .91**0 42 .92**0
3 .88**0 23 .90**0 43 .77**0
4 .82**0 24 .92**0 44 .91**0
5 .90**0 25 .89**0 45 .93**0
6 .89**0 26 84**.0 46 .89**0
7 .90**0 27 .89**0 47 .75**0
8 .83**0 28 .82**0 48 .81**0
9 89**.0 29 .88**0 49 .75**0
10 .84**0 30 .90**0 50 .81**0
11 .88**0 31 .92**0  
12 .88**0 32 .90**0
13 .89**0 33 .92**0
14 .90**0 34 .87**0
15 .89**0 35 .81**0
16 .90**0 36 .88**0
17 .86**0 37 .89**0
18 .87**0 38 .86**0
19 .89**0 39 .88**0
20 .91**0 40 .75**0

** دال إحصائيا عند مستوى الدلالة 0.01

تشير النتائج الواردة في الجدول (3) أن جميع قيم معاملات الارتباط موجبة ودالة إحصائيا عند مستوى الدلالة0.01 وتراوحت بين(0.93- 0.75)، وقد تراوحت معاملات الارتباط لمجال التخطيط بين(0.91 – 0.82)، ولمجال التنفيذ ما بين (0.92-0.75)، ولمجال التقويم ما بين(0.93-0.75)، وهذه النتيجة تشير إلى صدق الاتساق الداخلي لاستجابات أفراد العينة الاستطلاعية على الأداة، وأن الفقرات ذات علاقة ارتباطيه دالة إحصائياً بالمجال الذي تنتمي إليه.

3: صدق البناء الداخلي لمجالات أداة الدراسة :

تم التأكد من صدق الاتساق الداخلي لفقرات الاستبانة بعد تطبيقها على عينة استطلاعية مكونة من (30) معلمة من خارج عينة الدراسة الأصلية، ومن ثم تم حساب معاملات الارتباط لمجالات الأداة مع الأداة ككل تبعاً لاستجابات أفراد العينة كما في الجدول رقم (4).

جدول (4) معاملات الارتباط لمجالات أداة الدراسة والدرجة الكلية للأداة

المجالات التخطيط التنفيذ التقويم
التخطيط – – –
التنفيذ **0.86
التقويم **0.89 **0.95
الكلي **0.94 **0.97 **0.98

** دال إحصائيا عند مستوى الدلالة0.01

تشير النتائج الواردة في الجدول أن معاملات الارتباط لمجالات تحديد الكفايات لمعلمات مادة كفايات اللغة العربية في النظام الفصلي ونظام المقررات بجدة قد تراوحت بين (0.95 -0.86) وهي قيم دالة عند مستوى الدلالة(α=0.01)، وكانت جميع القيم دالة وموجبة كذلك تشير النتائج إلى أن معاملات الارتباط للدرجة الكلية للأداة قد تراوحت بين (0.98 -0.94) وهي قيم دالة عند مستوى الدلالة 0.01، وجميعها قيم دالة وموجبة.

ثبات أداة الدراسة

تم التأكد من ثبات أداة الدراسة باستخدام طريقتين لحساب الثبات وهي:معامل الاتساق الداخلي (ألفا كرونباخ) بتطبيقها على عينة مكونة من(30) معلمة، كما تم استخدام طريقة التطبيق وإعادة التطبيق Retest)_ Test) للتأكد من ثبات الاستقرار وذلك بتطبيق الأداة على أفراد العينة الاستطلاعية لمرتين بفارق زمني (أسبوعين) بين التطبيقين واحتساب معامل الارتباط (بيرسون) بين التطبيقين، والجدول (5) يبين ذلك:

 

جدول (5) معامل ألفا كرونباخ وثبات الاستقرار

الرقم المجالات عدد الفقرات معامل ثبات الاستقرار معامل ثبات كرونباخ إلفا
1 التخطيط 20 **0.71 0.97
2 التنفيذ 20 **0.68 0.96
3 التقويم 10 **0.63 0.97
الدرجة الكلية 50 **0.71 0.99

**دال إحصائيا عند مستوى الدلالة 0.01

تشير النتائج في الجدول(5) أعلاه إلى أن جميع قيم معامل ثبات الاستقرار دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة 0.01 حيث بلغ معامل الثبات الكلي بطريقة ثبات الاستقرار (التطبيق وإعادة التطبيق) (0.71)، وقد تراوحت قيم معاملات ثبات الاستقرار للمجالات بين(0.71 – 0.63)، وهي قيم أعلى من الحد المقبول لمعامل الثبات بالدراسات المسحية وهو(0.60)، وهي قيم مقبولة لإجراء الدراسة. أما فيما يتعلق بالثبات باستخدام طريقة كرونباخ الفا فقد بلغ معامل الثبات (0.99)، وتراوحت معاملات ثبات كرونباخ الفا للمجالات بين (0.97 – 0.96)، وهي قيم دالة إحصائيا وموجبة ومؤشر بأن أداة الدراسة تتمتع بمؤشرات صدق عالية.

الأساليب والمعالجة الإحصائية

تم تحليل بيانات الدراسة وفقا لمشكلة الدراسة وتساؤلاتها وذلك باستخدام برنامج الرزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية (SPSS) وذلك على النحو الآتي :

لتحديد معيار الحكم على الدرجة وهي :

طول الفئة = (أعلى قيمة في تدرج المقياس_ أدنى قيمة) مقسوما على عدد الخيارات فان :

طول الفئة =(3-1)÷3=0.8

وبذلك يكون معيار الحكم على الدرجة كالآتي:

  • من 1 إلى أقل من 2 مهمة إلى حد ما.
  • من 2.1 إلى أقل من 4 مهمة بدرجة متوسطة.
  • من 4.1 فأكثر مهمة بدرجة كبيرة جدا .

عرض ومناقشة نتائج الدراسة وتفسيرها

هدفت الدراسة إلى تحديد الكفايات اللازمة لمعلمات مادة كفايات اللغة العربية في النظام الفصلي ونظام المقررات بجدة، ويشتمل هذا الفصل على وصف للنتائج التي توصلت إليها الدراسة الحالية، وقد تم عرضها وفقا لتسلسل أسئلتها وعلى النحو الآتي:

النتائج المتعلقة بالسؤال الأول والذي نصه: 1- ما الكفايات اللازمة لمعلمات مادة كفايات اللغة العربية في النظام الفصلي ونظام المقررات للمرحلة الثانوية.

وللإجابة على هذا السؤال تم استخدام المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية كما في الجدول (6).

 

جدول(6):المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجالات أداة الدراسة مرتبة تنازليا حسب متوسطاتها الحسابية

درجة الممارسة الرتبة الانحراف المعياري المتوسط الحسابي المجالات رقم المجال
كبيرة 1 1.04 4.01 التخطيط 3
كبيرة 2 .75 4.11 التنفيذ 1
كبيرة 3 .67 4.09 التقويم 2
كبيرة — .64 4.10 الدرجة الكلية لتحديد الكفايات

تشير النتائج في الجدول (6) إلى أن درجة تحديد الكفايات اللازمة لمعلمات مادة كفايات اللغة العربية في النظام الفصلي ونظام المقررات جاءت بدرجة كبيرة، وبمتوسط حسابي بلغ (4.10)، وبانحراف معياري (0.64)، كما تشير النتائج إلى أن الانحرافات المعيارية لمجالات الدراسة والدرجة الكلية للمجالات جاءت أقل من واحد صحيح، وهذا يشير إلى تقارب استجابات أفراد عينة الدراسة وعدم التفاوت.  أما بالنسبة لكل مجال من مجالات الدراسة فقد تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لجميع فقرات المجالات وذلك على النحو الآتي:

أولا: الفقرات المتعلقة بمجال التخطيط

تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لكل فقرة كما في الجدول (7).

جدول((7 المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجال التخطيط مرتبة تنازليا حسب متوسطاتها الحسابية

درجة التحديد الرتبة الانحراف المعياري المتوسط الحسابي الفقرات رقم

الفقرة
كبيرة 1 0.89 4.33 تحليل أهداف المنهج لتحديد النواتج التعليمية المرغوبة 1
كبيرة 2 0.89 4.33 تحديد التقنيات المناسبة والتي تساعد على تحقيق الأهداف وطرق استخدامها 20
كبيرة 3 0.89 4.33 معرفة مواصفات الاختبار الجيد وأسس بنائه 19
كبيرة 4 0.90 4.32 تحديد القيم التربوية والمفاهيم التي ينبغي
 أن تكتسبها الطالبات		 10
كبيرة 5 0.91 4.32 ترجمة أهداف المنهج إلى نواتج تعليمية محددة 2
كبيرة 6 0.95 4.30 تحديد الأنشطة اللغوية التي تساعد على فهم قواعد
 اللغة العربية		 8
كبيرة 7 0.96 4.24 تحديد مهارات اللغة العربية التي يراد إكسابها للطالبات 9
كبيرة 8 0.98 4.21 تحديد الوسائل التعليمية التي تساعد على تحقيق الأهداف وطرق استخدامها 15
كبيرة 9 1.01 4.21 صياغة الأهداف التعليمية صياغة صحيحة 12
كبيره 10 1.01 4.21 تحديد أساليب التقويم القبلي المناسبة 16
كبيرة 11 1.04 4.01 تحديد النواتج التعليمية لدرس الكفايات اللغوية بحيث تشمل فائدة دراسة الكفاية اللغوية وتعلم مهارات الكفاية اللغوية والقيم والمفاهيم التي ينبغي إكسابها للطالبات 11
درجة التحديد الرتبة الانحراف المعياري المتوسط الحسابي الفقرات رقم

الفقرة
كبيرة 12 1.05 3.96 تحديد أساليب التدريس المناسبة لتحقيق الأهداف 14
كبيرة 13 1.10 3.95 تحديد المعارف والخبرات السابقة لدى الطالبات 6
كبيرة 14 1.15 3.90 معرفة معايير الإعداد الذهني للدروس اللغوية 4
كبيرة 15 1.45 3.81 تحديد أساليب التقويم النهائي المناسبة 18
متوسطة 16 1.80 3.74 تحديد المحتوى اللغوي المناسب 7
متوسطة 17 1.65 3.65 معرفة مصادر ومراجع التزود بالمعارف اللغوية 3
متوسطة 18 1.51 3.61 تحديد أساليب التقويم البنائي المناسبة 17
متوسطة 19 1.51 3.61 تحديد طريقة أو طرائق التدريس المختلفة 13
متوسطة 20 1.50 3.60 معرفة خطوات الإعداد الكتابي للدروس اللغوية 5
كبيرة – 1.04 4.1 الكلي

يلاحظ من الجدول (7) أن المتوسط الكلي لمجال التخطيط بلغ (4.1) وبانحراف معياري (1.04) وهو بدرجة كبيرة، وأن تقديرات أفراد عينة الدراسة لهذه الفقرات كانت منسجمة، حيث يلاحظ أن(15) فقرة جاء تقديرها بدرجة كبيرة، وتراوحت متوسطاتها الحسابية بين (4.33 – 3.81)، و(5) فقرات كان تقديرها بدرجة متوسطة، ومتوسطاتها (3.74 – 3.60)، وربما يشير هذا إلى أن كفاية التخطيط تحتل أهمية كبيرة لدى معلمات مادة كفايات اللغة العربية .وقد جاءت الفقرة رقم (1) والتي تنص على” تحليل أهداف المنهج لتحديد النواتج التعليمية المرغوبة ” في المرتبة الأولى بمتوسط حسابي بلغ (4.33) وانحراف معياري مقداره (0.89)، وربما يعزى ذلك إلى ما يلاحظه أفراد عينة الدراسة من أهمية تحليل أهداف المنهج والذي تبنى عليه فيما بعد النواتج التعليمية حيث أن العلاقة بينهما طردية .وجاء في المرتبة الثانية من فقرات المجال الفقرة رقم (20) والتي تنص على ” تحديد التقنيات المناسبة والتي تساعد على تحقيق الأهداف وطرق استخدامها “، بمتوسط حسابي بلغ (33 .4 (وانحراف معياري بلغ(0.82) وهي بدرجة تقدير كبيرة، وربما يعود ذلك إلى إدراك المعلمات إلى أهمية الاستفادة من التقنيات الحديثة وتوظيفها في تنفيذ الدروس وخصوصا في ظل التقدم التكنولوجي في الوقت الراهن . وجاء في المرتبة قبل الأخيرة الفقرة رقم (13)، والتي نصها ” تحديد طريقة أو طرائق التدريس المختلفة ” وهي بدرجة تقدير متوسطة، وبمتوسط حسابي بلغ (3.61) وانحراف معياري (2.45)، وربما يعزى عدم إدراك أفراد عينة الدراسة لأهمية تحديد طرائق التدريس أو عدم معرفتهن بطرق التدريس أو عدم اطلاعهن على التجارب العالمية في ذلك للنمذجة وتكوين المعرفة .وجاءت الفقرة رقم (5) والتي تنص على”. معرفة خطوات الإعداد الكتابي للدروس اللغوية ” بمتوسط حسابي بلغ ((3.60وانحراف معياري (1.05) في المرتبة الأخيرة، ورغم أنها جاءت في المرتبة الأخيرة إلا أن تقديرها جاء بدرجة متوسطة وربما يعزى اعتبار معلمات مادة كفايات اللغة العربية أن معرفة خطوات الإعداد الكتابي يعتبر من المسلمات التي يفترض بهن التمكن منها ولكنهن ربما لم يسعين إلى تطويرها

ثانيا: الفقرات المتعلقة بمجال التنفيذ.

تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لكل فقرة من فقرات المجال كما في الجدول (8).

 

جدول(8):المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجال التنفيذ مرتبة تنازليا حسب متوسطاتها الحسابية

درجة التحديد الرتبة الانحراف المعياري المتوسط الحسابي الفقرات رقم

الفقرة
كبيرة 1 0.52 4.68 القدرة على استخدام الأنشطة اللغوية المناسبة لدرس الكفايات اللغوية 15
كبيرة 2 0.83 4.39 القدرة على ربط درس الكفايات اللغوية الحالي بدروس الكفايات اللغوية السابقة عن طريق استخدام تهيئة المراجعة 1
كبيرة 3 0.90 4.28 استخدام التهيئة والاستعداد لدرس الكفايات اللغوية استخداما مناسبا 2
كبيرة 4 0.90 4.26 القدرة على التفاعل اللفظي مع الطالبات أثناء شرح الدرس 16
كبيرة 5 0.77 4.18 القدرة على توزيع أسئلة التقويم البنائي على الطالبات 19
كبيرة 6 0.83 4.16 القدرة على استخدام أساليب الدعم والتعزيز لإجابات الطالبات أثناء تنفيذ درس الكفايات اللغوية 20
كبيرة 7 0.96 4.14 تقويم الشواهد اللغوية الجيدة التي تساعد الطالبات على اكتساب الكفايات اللغوية المطلوبة. 3
كبيرة 8 0.86 4.11 استخدام اللغة العربية الفصحى أثناء المناقشات 10
كبيرة 9 1.02 4.10 استخدام أساليب التدريس المناسبة للموقف التعليمي 9
كبيرة 10 0.99 4.01 تشجيع الطالبات على إبداء آرائهن حول المعلومات غير المفهومة لديهن 13
كبيرة 11 0.96 3.76 القدرة على استخدام الوسائل التعليمية المناسبة في الوقت المناسب 14
متوسطة 12 1.28 3.30 القدرة على تحقيق الأهداف أثناء تنفيذ الدرس 12
متوسطة 13 1.44 3.29 التقويم الجزئي لأداء الطالبات أثناء التنفيذ 17
متوسطة 14 1.76 3.27 القدرة على قراءة الشواهد اللغوية قراءة صحيحة ممثلة للمعاني 4
متوسطة 15 1.80 3.23 التمكن من الكفايات اللازمة لدروس الكفايات اللغوية 5
إلى حد ما 16 1.84 3.19 معرفة أساليب إدارة الصف وإثارة الدافعية 6
إلى حد ما 17 1.88 3.15 تشجيع الطالبات على استخدام اللغة العربية الفصحى أثناء المناقشات 11
إلى حد ما 18 1.90 3.13 مراعاة الفروق الفردية بين الطالبات أثناء التدريس 7
إلى حد ما 19 1.90 3.13 تكييف طريقة عرض ماد الكفايات اللغوية بما يتلاءم مع الفروق الفردية 8
إلى حد ما 20 1.92 3.11 القدرة على تنويع أسئلة التقويم البنائي 18
كبيرة – 1.2 3.75 الدرجة الكلية

 

يلاحظ من الجدول (8) أن درجة تحديد الكفايات اللازمة لمعلمات مادة الكفايات اللغوية في النظام الفصلي ونظام المقررات بجدة فيما يتعلق بمجال التنفيذ كانت كبيرة، وبلغ المتوسط الحسابي(3.75) والانحراف المعياري (1.2)، وجاءت (11) فقرة من فقرات هذا المجال بدرجة تحديد كبيرة، وتراوحت متوسطاتها الحسابية ما بين (4.68- 3.76)، و(4) فقرات بدرجة تحديد متوسطة، وبمتوسط حسابي ما بين (3.30- 3.23)، و(5) فقرات بدرجة تحديد إلى حد ما وبمتوسط حسابي ما بين (3.19 -3.11)،ويرجع ذلك إلى إدراك معلمات كفايات اللغة العربية في النظام الفصلي ونظام المقررات أهمية استخدام الأنشطة اللغوية المناسبة لدروس كفايات اللغة العربية وقدرتهن على ربط الدروس بعضها ببعض بالإضافة لاستخدامهن للتهيئة والاستعداد للدرس استخداما مناسبا بالإضافة على قدرتهن على التفاعل اللفظي مع الطالبات وتوزيع أسئلة التقويم البنائي واستخدام أساليب الدعم والتعزيز المناسبة بالإضافة لتقويم الشواهد اللغوية بطريقة جيدة واستخدام الفصحى في المناقشات وتشجيع الطالبات على إبداء آرائهن حول ما هو ليس مفهوما لديهن بالإضافة إلى قدرتهن على استخدام الوسائل التعليمية المناسبة في الوقت المناسب.ويلاحظ أن الفقرة رقم (15) والتي نصت على ” القدرة على استخدام الأنشطة اللغوية المناسبة لدرس كفايات اللغة العربية.” جاءت في المرتبة الأولى بمتوسط حسابي بلغ(4.68)، وانحراف معياري (0.52)، وربما يشير ذلك إلى إدراك أفراد عينة الدراسة لنوعية الأنشطة التي تتناسب مع درس كفايات اللغة العربية وتنويعها وتوزيعها على الدرس وبالتالي على الطالبات وفق مهاراتهن وذكاءاتهن . وفي المرتبة الثانية جاءت الفقرة رقم (1) والتي نصت على ” القدرة على ربط درس الكفايات اللغوية الحالي بدروس الكفايات اللغوية السابقة عن طريق استخدام تهيئة المراجعة.” بمتوسط حسابي بلغ(4.39)، وانحراف معياري (0.83)، وربما يشير ذلك إلى تمكن معلمات مادة الكفايات اللغوية في النظام الفصلي ونظام المقررات من ربط درس الكفايات اللغوية الحالي بغيره من الدروس بناء على خبراتهن وتدرجهن في تدريس المراحل التعليمية المختلفة وبالتالي معرفة التسلسل المعرفي للمادة وفق المراحل الدراسية . وجاء في المرتبة قبل الأخيرة الفقرة رقم(8)، والتي نصت على الآتي” تكييف طريقة عرض ماد الكفايات اللغوية بما يتلاءم مع الفروق الفردية” بمتوسط حسابي بلغ(3.13(، وانحراف معياري (1.90)وربما يشير ذلك إلى إدراك المعلمات أفراد عينة الدراسة إلى حقيقة وجود فروق فردية بين الطالبات وبالتالي تصنيف وتوزيع عرض المادة بما يتناسب مع هذه الفروق والذكاءات المتعددة للطالبات .وفي المرتبة الأخيرة الفقرة رقم(18)، والتي نصت على” القدرة على تنويع أسئلة التقويم البنائي.” بمتوسط حسابي بلغ(3.11) وانحراف معياري (1.92) وربما يشير هذا إلى إدراك أفراد عينة الدراسة لنوعية أسئل التقويم بحسب نوعه (تشخيصي – بنائي – ختامي) وتوظيفه بحسب مراحل الدرس والتويع في هذه الأسئلة .

ثالثا: الفقرات المتعلقة بمجال التقويم

تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لكل فقرة من فقرات المجال كما في الجدول (9).

جدول(9): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجال التقويم مرتبة تنازليا حسب متوسطاتها الحسابية

درجة الممارسة الرتبة الانحراف المعياري المتوسط الحسابي الفقرات رقم الفقرة
كبيرة 1 .89 4.49 استخدام أساليب التقويم النهائي المتنوعة في ضوء أسس التقويم الجيد 1
كبيرة 2 .90 4.43 القدرة على بناء اختبار لغوي جيد يقيس أداء الطالبات في دروس الكفايات اللغوية 10
كبيرة 3 .91 4.42 توزيع أسئلة التقويم النهائي لإعطاء الفرصة لأكبر عدد من الطالبات للمشاركة 5
درجة الممارسة الرتبة الانحراف المعياري المتوسط الحسابي الفقرات رقم الفقرة
كبيرة 4 .92 4.30 ملاءمة أسئلة التقويم النهائي المعدة لمستوى الطالبات والدرس 2
كبيرة 5 1.13 4.04 القدرة على تشخيص جوانب القوة والضعف لدى الطالبات 7
كبيرة 6 .97 4.04 اختيار التدريبات الشفهية والكتابية المناسبة لتحقيق أهداف درس الكفايات اللغوية 6
كبيرة 7 .95 4.00 استخدام التعزيز المناسب عند الاستجابات الصحيحة أثناء التقويم 8
متوسطة 8 .97 3.98 القدرة على ربط أسئلة التقويم النهائي بأهداف الدرس 4
متوسطة 9 1.01 3.94 اختيار التكليفات والتعيينات المنزلية والمهام الأدائية والمشاريع المناسبة لمهارات دروس الكفايات اللغوية 9
متوسطة 10 .94 3.93 القدرة على تنويع أسئلة التقويم النهائي 3
كبيرة – 0.63 4.10 الكلي  

يلاحظ من الجدول (9) أن درجة الكفايات اللازمة لمعلمات مادة الكفايات اللغوية في نظام المقررات والنظام الفصلي بجدة في مجال التقويم كانت بدرجة كبيرة، إذ بلغ المتوسط الحسابي (4.10) والانحراف المعياري (0.64)، وجاءت (7) فقرات بدرجة كبيرة، وتراوحت متوسطاتها بين (4.49 – 4.00). وربما يشير ذلك إلى معرفة معلمات مادة الكفايات اللغوية في النظام الفصلي ونظام المقررات بجدة لأهمية استخدام أساليب التقويم النهائي المتنوعة في ضوء أسس التقويم الجيد بالإضافة لإدراكهن أهمية إعداد اختبار لغوي جيد يقيس أداء الطالبات في دروس الكفايات وإدراك أهمية توزيع أسئلة التقويم النهائي لإعطاء الفرصة لمشاركة أكبر قدر من الطالبات بالإضافة إلى معرفة أهمية ملاءمة أسئلة التقويم النهائي لمستويات الطالبات ومن ثم وبناءً على التغذية الراجعة تشخيص جوانب القوة والضعف لدى الطالبات ومعرفة أهمية اختيار التدريبات الشفهية والكتابية المناسبة لتحقيق هدف درس الكفاية اللغوية بالإضافة إلى استخدام التعزيز المناسب أثناء عملية التقويم للطالبات.

وقد جاءت الفقرة رقم (1) والتي نصت على الآتي” استخدام أساليب التقويم النهائي المتنوعة في ضوء أسس التقويم الجيد ” في المرتبة الأولى، بمتوسط حسابي بلغ(4,49) وانحراف معياري (0.89) وربما يعزى ذلك إلى إدراك أفراد عينة الدراسة لهذه المهارة من خلال التمرس على استخدام أساليب التقويم النهائي والتنوع في استخدامها وبالتالي معرفة الأنسب لدرس الكفايات اللغوية . وفي المرتبة الثانية جاءت الفقرة رقم (10) والتي نصت على ” القدرة على بناء اختبار لغوي جيد يقيس أداء الطالبات في دروس الكفايات اللغوية ” بمتوسط حسابي بلغ(434.) وانحراف معياري (0.90) وربما يعزى ذلك إلى إدراك أفراد عينة الدراسة لأسس بناء الاختبار الجيد وبالتالي تحقيقه للهدف الأساسي من بنائه وهو قياس أداء الطالبات بشكل دقيق في دروس الكفايات اللغوية. وفي المرتبة قبل الأخيرة جاءت الفقرة رقم(9)، والتي نصت على” اختيار التكليفات والتعيينات المنزلية والمهام الأدائية والمشاريع المناسبة لمهارات دروس الكفايات اللغوية ” بمتوسط حسابي بلغ (3.87) وانحراف معياري (1.07)، وربما يعزى ذلك إلى إدراك أفراد عينة الدراسة لأهمية اختيار التكليفات والتعيينات المنزلية والمهام الأدائية والمشاريع بما يتناسب مع قدرات الطالبات ومهاراتهن ومهارات دروس الكفايات اللغوية . وجاء في المرتبة الأخيرة الفقرة رقم (3) والتي نصت على” القدرة على تنويع أسئلة التقويم النهائي ” بمتوسط حسابي بلغ(3.72) وانحراف معياري (1.06)، وربما يعزى ذلك إلى ملاحظة أفراد عينة الدراسة لأثر التنويع في أسئلة التقويم النهائي بحسب قدرات الطالبات وسماتهن.

ملخص نتائج الدراسة والتوصيات :

تم في هذا الفصل عرض أبرز النتائج التي توصلت إليها الدراسة الحالية، وتقديم بعض التوصيات والمقترحات المستقبلية.

أولا: ملخص النتائج

أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة:

أولا: أظهرت نتائج الدراسة أن درجة تحديد الكفايات اللازمة لمعلمات مادة الكفايات اللغوية في النظام الفصلي ونظام المقررات بجدة جاءت بدرجة تقدير كبيرة، وبمتوسط حسابي بلغ (4.10) وانحراف معياري بلغ (0.64).

ثانيا: جاءت درجة تحديد الكفايات اللازمة لمعلمات مادة الكفايات اللغوية في النظام الفصلي ونظام المقررات بجدة بناء على مجالات الدراسة على النحو الآتي:

  1. مجال التخطيط بدرجة تحديد كبيرة، وبمتوسط حسابي بلغ (09) وانحراف معياري بلغ (0.67).
  2. مجال التنفيذ بدرجة تحديد كبيرة، بمتوسط حسابي بلغ (11) وانحراف معياري بلغ (0.75).
  3. مجال التقويم بدرجة تحديد كبيرة، وبمتوسط حسابي بلغ(10) وانحراف معياري بلغ (0.63).

ثانيا: التوصيات:

في ضوء النتائج التي توصلت إليها الدراسة فإن الباحثة توصي بما يلي:

  1. التأكيد على مؤسسات إعداد المعلمات الاسترشاد بالكفايات في برامج إعداد معلمات المرحلة الثانوية .
  2. استرشاد مشرفات اللغة العربية بقائمة الكفايات أثناء الإشراف على التعليم في مدارس المرحلة الثانوية .
  3. مراعاة أن توضع الكفايات في الاعتبار عند تقويم طالبات التربية الميدانية أثناء التدريس في المرحلة الثانوية .
  4. إعادة النظر في برامج إعداد المعلمات ولا سيما تخصص معلمات اللغة العربية ليتناسب ذلك مع المتغيرات العالمية والمعطيات المحلية .
  5. ضرورة إعداد دورات تدريبية للمعلمات القائمات بالعمل لإكسابهن وتعديل أدائهن فيما يرتبط بالكفايات التي تطرقت إليها الدراسة الحالية .

قائمة المــــــــــــراجــــــــــــــع والمصادر:

أولا: المراجع العربية:

  • ابن منظور، جمال الدين الانصاري. (2003): معجم لسان العرب، القاهرة: دار الحديث.
  • أبو دقة,سناء إبراهيم ؛عرفة ,لبيب(2007):الاعتماد وضمان الجودة لبرامج إعداد المعلّم”تجارب عربية وعالمية”،ورقة عمل مقدمة لورشة العمل التي تحمل عنوان “العلاقة التكاملية بين التعليم العالي والتعليم الأساسي:برامج تدريب وإعداد المعلّمين”،غزة،ورام الله،25-28،آذار،2007،فلسطين
  • أبو عبده ,فاطمة عيسى(2011): درجة تطبيق معايير إدارة الجودة الشاملة في مدارس محافظة نابلس من وجهة نظر المديرين فيها،رسالة ماجستير غير منشورة، كلية الدراسات العليا،جامعة النجاح، نابلس، فلسطين
  • أبو فارة , يوسف أحمد (2005): تطبيقات إدارة الجودة الشاملة في مؤسسات التعليم العالي ,المؤتمر التربوي الخامس لجودة التعليم الجامعي،11-13/4/2005،كلية التربية،جامعة البحرين،ص868-ص897
  • بهادر، سعدية محمد. (1981): في علم نفس النمو، ط2، الكويت: دار البحوث العلمية.
  • الجوابرة، فاطمة محمود. (2016): الكفايات التعليمية لدى معلمي المرحلة الثانوية ومعلماتها في مدارس مخافظة جرش بالأردن من وجهة نظرهم، مجلة جامعة القدس المفتوحة للابخاث والدراسات التربوية والنفسية 4 (13)، ص118-144.
  • الحريري، رافدة (2008م). التقويم التربوي .دار المناهج للنشر والتوزيع.
  • حلواني، وفاء هاشم محمد. (2003): دراسة وصفية لتحديد الكفايات اللزامة لمعلمات اللغة العربية عند تدريسهم النحو في المرحلة المتوسطة في العاصمة المقدسة، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة ام القرى، مكة المكرمة.
  • خزعلي، قاسم، ومومني، عبد اللطيف. (2010): الكفايات التدريسية لدى معلمات المرحلة الأساسية الدنيا في المدارس الخاصة في ضوء متغيرات المؤهل العليم وسنوات الخبرة والتخصص، مجلة جامعة دمشق، 26 (3)، ص553-592
  • الدريج، محمد. (2000): الكفايات في التعليم ، من أجل تأسيس علمي للمنهاج المندمج، رمسيس سلسلة ” المعرفة للجميع، (6).
  • زيتون، كمال عبد الحميد. (2006): التدريس نماذجه مهاراته، ط1ـ القاهرة: عالم الكتب.
  • سعيد، علي، والخانجي، عبد الرحمن. (2013): برنامج تدريبي مقترح لتطوير الكفايات التدريسية اللازمة توافرها في معلمي اللغة العربية بمرحلة التعليم الأساسي في ولاية الخرطوم. مجلة العلوم الإنسانية، 14 (2)، ص39-63.
  • الشقيرات، محمود طافش (1430): استراتيجيات التدريس والتقويم ” مقالات في تطوير التعليم” .دار الفرقان . الأردن.
  • عباس، حمد محمد (1986): كفايات معلم العلوم في المرحلة الإعدادية:دراسة ميدانية رسالة المعلم، 27 (4).
  • عبد السميع، عزة محمد (2007م) . فاعلية برنامج مقترح في تنمية فهم واستخدام بعض أساليب التقويم الواقعي لدى طلاب كلية التربية (شعبة الرياضيات) .المؤتمر العلمي السابع.المجلد 2. مصر .
  • العبسي، محمد مصطفى (2010) التقويم الواقعي في العملية التدريسية . دار المسيرة .
  • العتيبي، صالحة فليح. (2010): الصفات الشخصية والكفايات المهنية اللازمة لمعلمة اللعة العربية في المرحلة المتوسطة بالعاصمة المقدسة، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة ام القرى، مكة الكرمة.
  • العرابي، محمد سعد (2004). فعالية التقويم البديل على التحصيل والتواصل وخفض قلق الرياضيات لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية. المؤتمر الرابع . مصر .
  • كيتا، جاكاريجا، و إسماعيل، محمد زيد. (2016): الكفايات التربية لمعلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها في ضوء معايير الجودة من وجهة نظر المختصين، المحلة العربية في العلوم الاسنانية والاجتماعية، 8(25).
  • محبوب، شافي. (2009): قدرات معلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية بدولة الكويت في ضوء مفاهيم حقوق الانسان اللازمة.مجلة دراسات تربوية واجتماعية،15 (1).
  • المقبل، عبد الله (2008). استراتيجيات التقويم التربوي الحديثة . استرد في تاريخ 6
  • وزارة التربية والتعليم، السعودية. (2012): دليل التعليم الثانوي – نظام المقررات، الإصدار الخامس، ضمن مشروع تطوير التعليم الثانوي، منشورات وكالة التخطيط والتطوير الإدارة العامة للمناهج، وزارة التربية والتعليم، المملكة العربية السعودية.

ثانيا: المراجع الاجنبية :

  • Houston, R., Howsam, R. (1972): Competency-Based Teacher Education, Chicago: Science Research Associates.
  • Varma ,Charu. (2007) . Improving Quality of Elementary Education By Monitoring Professional Competencies of Teachers for Inclusive Education, ERIC–Education Resources Information Center (ED494892) .

 

 

ABSTRACT: This study aims to determine the competencies required for the female teachers of language competences in the semester system and the curriculum system in Jeddah. The researcher uses the descriptive approach. The researcher chooses a stratified random sample consisted of (250) female teachers from high schools of semester system and high schools of curriculum system in Jeddah Governorate. The study tool is a questionnaire consisted of (50) items covering three areas. The data was analysed using (SPSS Program). The results of this paper revealed the following:  First: The study results show that the degree of competences determination required for the female teachers of language competences in the semester system and the curriculum system in Jeddah reaches a great estimation, with an average of (4.10). Second: The degree of competencies determination required for the female teachers of language competences in the semester system and the curriculum system in Jeddah on the fields of study is as follows: • The field of planning reaches a high degree of determination, with an average of (4.09). • The field of implementation reaches a high degree of determination, with an average of (4.11). • The field of evaluation reaches a very high degree of determination, with an average of (4.10). In light of the results of this paper, the researcher has proposed different recommendations that aim to activate the competencies of Arabic language teachers, of the most important recommendations is the emphasis on the necessity of teacher’s preparation institutions to focus on following the competencies in improving the competencies of the high school teachers. Arabic language supervisors should be guided by competencies list when they supervise high school teachers. It is important to consider the competencies when teaching field studies for high school students. Reconsider the teacher’s preparation programs especially those programs related to Arabic language, and to keep in mind its suitability to the local and international changes. It is also recommended to prepare training courses for the teachers especially Arabic language teachers, considering that these trainings should adopt to changes in the local and international teaching environment. It is also important to provide the teachers with training courses that aim to allow them to explore the results of the studies related to competencies.

Keywords: Competencies, Female Teacher of Language Competencies, Semester System, Curriculum System.

 

لتحميل البحث كامل المجلة العربية للعلوم ونشر الأبحاث