مجلة العلوم التربوية و النفسية

أثر الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية في تنمية مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية لدى طالبات السنة التحضيرية في جامعة الملك عبد العزيز

أثر الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية في تنمية مهارة الكتابة
باللغة الإنجليزية لدى طالبات السنة التحضيرية في جامعة الملك عبد العزيز

Contents

مي خليل إبراهيم العتيبي
معهد اللغة الإنجليزية || جامعة الملك عبد العزيز || جدة || المملكة العربية السعودية.

الملخص: هدفت الدراسة إلى تقديم أنشطة لغوية مرتبطة بملفات الإنجاز الالكترونية لتنمية مهارة الكتابة في مادة اللغة الإنجليزية لطالبات السنة التحضيرية المستوى الثاني. وكذلك, إلى استقصاء أثرها في تنمية مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية لدى طالبات السنة التحضيرية على مهارات (التذكر, الفهم , التطبيق). وقد حددت مشكلة الدراسة في السؤال الرئيس التالي: ” ما أثر استخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية في تنمية مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية لدى طالبات السنة التحضيرية في جامعة الملك عبد العزيز بمدينة جدة ؟ “. وللإجابة على السؤال الرئيس للدراسة تمكنت الباحثة من صياغة فروض صفرية تتلخص في الأتي :1- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (  ≤ 0,05) بين متوسطات أداء المجموعة التجريبية و المجموعة الضابطة في اختبار الكتابة البعدي في  مهارات ( التذكر , الفهم , التطبيق ) لصالح المجموعة التجريبية . 2- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (  ≤ 0,05) بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين: الضابطة (التي درست بالطريقة التقليدية) و التجريبية (التي درست باستخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) في تنمية مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى الدرجة الكلية (تذكر – فهم – تطبيق)، بعد ضبط أثر الاختبار القبلي. وللتأكد من صحة فرضيات الدراسة تم استخدام المنهج شبه التجريبي لملائمته لمشكلة الدراسة, و تكون أفراد الدراسة من جميع طالبات السنة التحضيرية بجامعة الملك عبد العزيز طالبات المستوى الثاني بمادة اللغة الإنجليزية وعددهن (440) طالبة, كما تم أخذ العينة بالطريقة القصدية وتكونت العينة من (60) طالبة, تم تقسيمهن عشوائياً إلى مجموعتين التجريبية (30) طالبة والمجموعة الضابطة(30) طالبة أيضاً. وقد أسفرت الدراسة عن النتائج التالية:  توجد فروق دالة إحصائياَ بين متوسطات أداء المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في اختبار الكتابة البعدي في مهارات (التذكر, الفهم ,التطبيق) لصالح المجموعة التجريبية . حيث أن المتوسط الحسابي لدرجات الاختبار البعدي لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى التذكر للمجموعة التجريبية يساوي (10.48) وهو أعلى من المتوسط الحسابي لدرجات الاختبار البعدي لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى التذكر للمجموعة الضابطة وهو (7.08) و كذلك في مهارتيّ ( الفهم والتطبيق) لصالح المجموعة التجريبية. وفي ضوء نتائج الدراسة أوصت الباحثة بعدد من التوصيات منها ما يلي: 1. ضرورة ربط أهداف ومحتوى مقررات اللغة الإنجليزية في المرحلة  الجامعية بما يحقق مهارات استخدام ملفات الإنجاز الإلكترونية في تنمية مهارة الكتابة لدى طالبات السنة التحضيرية, من خلال تضمين مقررات اللغة الإنجليزية أنشطة لغوية مرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية. 2. التركيز على المواءمة بين الجوانب النظرية, والعملية لاستخدام ملفات الإنجاز الإلكترونية, وإبراز الأنشطة التي تساعد على تدريب معلمات اللغة الإنجليزية على استخدامه في تنمية مهارة الكتابة لدى طالبات السنة التحضيرية, في برامج إعداد المعلمات. كما قدمت الباحثة مجموعة من المقترحات بإجراء دراسات أخرى استكمالاً لموضوع الدراسة الحالية.

الكلمات الافتتاحية: الأنشطة اللغوية – ملف الإنجاز – الالكتروني – مهارة الكتابة.

المقدمة:

تعد اللغة الانجليزية لغة العصر, ولغة الاتصال الأولى بين الشعوب, وتذكر الجرف، 2005, أن اللغة الانجليزية هي “اللغة الرئيسة في التجمعات السياسية الدولية, وهي اللغة الرسمية لما نسبته (85 %) من المنظمات العالمية، وهي لغة الكثير من المؤتمرات الدولية, ولغة التداول الأولى في المجال التكنولوجي, والتجاري, والمعرفي والسياحي, ولغة غالبية الأبحاث العلمية” .ومن هنا جاءت أهمية تعلم اللغة الانجليزية وتعليمها كمقرر أساسي في أغلب دول العالم، وقد اهتمت المملكة العربية السعودية بتدريس اللغة الانجليزية منذ عام 1348هـ؛ أي ما يقارب من ثمانين عاما, ومنذ ذلك الحين ووزارة التربية والتعليم ووزارة التعليم العالي تسعيان جاهدتين لتطوير تعليم اللغة الانجليزية, والسير بها قدما لمواكبة التطورات العالمية. ولقد شهدت السنوات الأخيرة تطورات كبيرة في مجال تدريس القراءة والكتابة وأسهم هذا التطور في ظهور العديد من الاتجاهات العالمية الحديثة في مجال تدريس التعبير الكتابي.

وتذكر (الأغا, 2004)أن “من هذه الاتجاهات: تدريس الكتابة من خلال مداخل: Cooperative Learning Approaches ,Problem Solving ,Mastering Learning ,Portfolios Approaches , Writing Reading Integrated Approach. ومن بين الاتجاهات الحديثة استخدام ملفات الإنجازPortfolios Approaches)) في تنمية المهارات اللغوية وتقويمها, وذلك لأنها تعطي الفرصة للمتعلم التعبير بحرية والوقوف على نقاط ضعفه وقوته , حيث إنها تعتمد على تجميع المعلومات واختيارها وإعطاء الانطباعات ثم تحديد وتنفيذ الأنشطة ,كما أن ملف الإنجاز يحتوي على أعمال المتعلم ما يدل على أوجه القوة وأوجه الضعف لديه في فترة من الزمن. وهو مفيد كمدخل من المداخل التعليمية الجديدة التي تؤكد دور المتعلم والمعلم في تنمية المهارات اللغوية ,بحيث يمكن إصلاح التقويم في خدمة التعليم أو أن يكون التعليم إعداداً للحياة وليس إعداداً للامتحان.

ويؤكد باريت  2000: Barret  بأن “توظيف ملف الإنجاز الإلكترونيE-Portfolioكمستحدث تكنولوجي أحد أهم أساليب التقويم البديلAlternative Assessmentلنشاطات الطلاب, فهو يعتبر أداة تقويمية فعالة بناء على معايير محددة”. ويضيف بوركو وَآخرونBorko, & al, 1997 أن “ملفات الإنجاز الإلكترونية تتمتع بخصائص إيجابية مثل سهولة نقلها والاحتفاظ بها , وبأنها تنمي المهارات التقنية لدى الطلاب والمعلمين , أنه يعزز أداء المعلم , وينمي لديه مهارات عدة منها مهارات التنظيم والعرض والتفكير, كما أنه يوثق أدائه ويتيح له الفرصة للرجوع إلى ما مر به من خبرات في مرحلة معينة , مما يجعله يحسن من أدائه”.

مشكلة الدراسة وتساؤلاتها:

تعد الأنشطة اللغوية من الأنشطة التي تمهد وتساعد على نمو مهارات الطالب المختلفة خاصة المهارات اللغوية كالاستماع والتحدث والكتابة. وبالرغم من هذه الأهمية إلا أن الباحثة لاحظت من خلال خبرتها كمعلمة لمادة اللغة الإنجليزية في معهد اللغة الإنجليزية بجامعة الملك عبد العزيز أن هناك قصوراَ من قبل المدرسين في الجامعة لطلاب السنة التحضيرية في الاهتمام بالأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية وتركيزهم على استخدام الأساليب التقليدية كاستخدام أنشطة المقرر الورقية والتي تقلل من زيادة دافعية الطلاب، واتجاههم نحو التعلم، وتشير نتائج الاختبارات التحصيلية لطالبات السنة التحضيرية في جامعة الملك عبد العزيز بمدينة جدة إلى وجود مشكلات تتعلق بضعف الطالبات في مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية العائد إلى عدم إعطاء مناهج اللغة الإنجليزية مساحة مناسبة لتعليم مهارة الكتابة، وكذلك عدم اهتمام معلمي اللغة الإنجليزية بهذه المهارة في مواقف الدرس والحياة.

واستناداً إلى المبررات والمؤشرات السابقة التي تمثلت في نتائج بعض الدراسات، وما أشار إليه الباحثون وذوو الاختصاص في ميدان مناهج اللغة الإنجليزية وأساليب تدريسها أمثال كريم ولي Crème & Lea )) وغيرهم من إهمال لمهارة الكتابة في مراحل التعليم الجامعية المختلفة ولاسيما السنة التحضيرية. وبناء عليه فقد حددت الباحثة مشكلة هذه الدراسة من خلال التساؤل الرئيس الآتي:

” ما أثر استخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية في تنمية مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية لدى طالبات السنة التحضيرية في جامعة الملك عبد العزيز بمدينة جدة”.

و بناء على هذا التساؤل الرئيس تم تحديد الفروض الآتية:

  1. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0,05) بين متوسطات أداء المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في اختبار الكتابة البعدي في مهارة التذكر لصالح المجموعة التجريبية.

2- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0,05) بين متوسطات أداء المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار الكتابة البعدي في مهارة الفهم لصالح المجموعة التجريبية.

3- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α ≤ 0,05) بين متوسطات أداء المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار الكتابة البعدي في مهارة التطبيق لصالح المجموعة التجريبية.

4- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α ≤ 0,05) بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين: الضابطة (التي درست بالطريقة التقليدية) والتجريبية (التي درست باستخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) في تنمية مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى الدرجة الكلية (تذكر – فهم – تطبيق)، بعد ضبط أثر الاختبار القبلي.

أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة إلى:

  1. تقديم أنشطة لغوية مرتبطة بملفات الإنجاز الالكترونية لتنمية مهارة الكتابة في مادة اللغة الإنجليزية لطالبات السنة التحضيرية المستوى الثاني.
  2. استقصاء أثر الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية في تنمية مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية لدى طالبات السنة التحضيرية على مهارات (التذكر, الفهم , التطبيق).
  3. بحث الفروق بين تدريس الطالبات بملف الإنجاز الإلكتروني وتدريسهم بالطريقة التقليدية في تنمية مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية.

أهمية الدراسة:

  1. تنبع أهمية الدراسة استجابةً لضرورة تطوير وتجويد العملية التعليمة في مادة اللغة الإنجليزية بما يتمشى مع الاتجاهات العالمية المعاصرة , وتحقيق الغايات التربوية المرجوة وخاصة على مستوى تنمية مهارة الكتابة الذي يعد من أهم ألوان النشاط اللغوي.
  2. كما قد تعد هذه الدراسة رائدة في حقلها في المملكة العربية السعودية- حسب معرفة الباحثة- حيث قد تسهم هذه الدراسة وما تسفر عنه من نتائج في تحقيق ما يلي:

أ‌-             تطوير مهارة الكتابة المعمول بها في مواقف التعليم, وتوجيه المدرسين والطلاب إلى أهمية الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية في تعلم مهارة الكتابة. وكذلك , توضيح الفائدة لأعضاء هيئة التدريس بالجامعات السعودية من استخدام أنشطة لغوية مرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية في تنمية مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية لدى الطالبات.

ب‌-          فتح المجال أمام الباحثين والباحثات في المجال لإجراء دراسات أخرى ذات صلة بمهارة الكتابة استكمالاً لهذا الموضوع من عدة جوانب.

حدود الدراسة:

  1. الحدود المكانية: معهد اللغة الإنجليزية في جامعة الملك عبد العزيز بمدينة جدة الواقعة في المملكة العربية السعودية.
  2. الحدود الزمانية: تم تطبيق أداة الدراسة في الفصل الدراسي الأول من العام1433/1434هــــــ-2012-2013م.
  3. الحدود البشرية: تم تطبيق الدراسة الحالية على طالبات السنة التحضيرية بقسميها (العلمي/ الأدبي),اللاتي درسن مادة اللغة الإنجليزية المستوى الثاني (الرقم المرجعي للمقرر: 91482).
  4. الحدود الموضوعية:

أ- محتويات كتاب اللغة الإنجليزية ,المستوى الثاني (New Headway Plus, Special Edition ,Elementary Student’s (Book. تم اختيار خمس وحدات من الكتاب (Meeting People ,The world of work, Take it easy, Then and now ,How long ago?). المتضمنة العديد من الموضوعات.

مصطلحات الدراسة:

أولاَ: الأنشطة اللغوية Linguistic Activities:

لفظة النشاط لغوياً : مشتقة من الفعل نَشط ,والجمع نشاطات و أنشِطة .والنشاط : هو ممارسة فعلية لعملٍ ما, عكسه كسَل له (المعجم الوسيط:ص922).

يقصد بالأنشطة اللغوية بأنها “تهيئة مواقف تربوية ذات أهداف لغوية سلوكية تختار في ضوء حاجات المتعلم ذاته وبمشاركته في التخطيط والتنفيذ (محمد ,1998).

وتعرّف إجرائياً بأنها: أنشطة يتم اختيارها وتصميمها بعناية في ضوء أهداف محددة, وهي تمارس من قبل طالبات السنة التحضيرية داخل حجرات الدراسة و خارجها ويستخدمون فيها اللغة الإنجليزية استخداماً ناجحاً, يهدف إلى تنمية الأداء اللغوي (الكتابة) لدى هؤلاء الطالبات.

ثانياَ: ملف الإنجاز الالكتروني: Electronic Portfolio

وهو ملف أعمال الطالب يتم فيه تجميع هادف ومنظم لأعمال الطالب وإنجازاته عبر فترة زمنية معينة، يتم مراجعتها في ضوء محكات محددة للحكم على درجة تحقيق أدائه للمعايير المنشودة. ويشتمل ملف الإنجاز الإلكتروني على عينات من كتابات الطالب ومقالاته، ومصادر المعرفة التي اطلع عليها، وبعض التقارير التي تتضمن ملخصات لبحوث الأداء، والتجارب والأنشطة المخبرية أو المشروعات الفردية والجماعية التي قام بها، وعينات من أعمال الطلبة الزملاء ويمكن أن يشتمل الملف على مواد سمعية وبصرية لأعمال قام بها الطالب أيضاً، فضلاً عن احتوائه على مؤهلات الطالب والدورات التدريبية التي شارك بها(حسن, والسيد، 2008م).

ويعرف ملف الإنجاز الإلكتروني إجرائياً بأنه: عملية تنظيمية وتجميعية لأعمال المتعلم الدراسية إلكترونياً والتي توضح مدى تحقيق العملية التربوية لأهدافها خلال فترة زمنية معينة.

 

ثالثاَ: مهارة الكتابة Writing Skill

المهارة لغوياً: الحذق في الشيء. والماهر: الحاذق بكل عمل وأكثر ما يوصف به المجيد والجمع (مهرة) (ابن منظور: ج4286 ,ص 6).

واصطلاحياً يعرفها عبد المنعم (1997):”المهارة وجمعها مهارات, وهي مرادفة للفظة الإنجليزية “Skill” وتعني المستوى الأدائي الذي يكتسبه الفرد من خلال ممارسة نشاط مقصود و موجه أو ذاتي من شأنه تعزيز قدراته الفطرية وصقلها”.

وتعرف مهارة الكتابة إجرائياَ بأنها: نشاط ذهني يعتمد على اكتساب القدرة على إتقان الكتابة والتعبير عن الأفكار والعواطف، بطريقة صحيحة ومختصرة، دون الوقوع في أخطاء نحوية من ضمنها طريقة تركيب الجملة، وكتابة علامات الترقيم، ورسم الحروف وأشكالها المهمة في إخراج الشكل العام لما يكتب، وقد يحدث إسقاطها لبساً، أو غموضاً في المعنى فهي محاولة لتمثيل الكلام.

رابعاً: اللغة الإنجليزية English Language:

اللغة: يرى معلوف (1956) بأن: كلمة لغة قد تكون مأخوذة من لوغوس اليونانية ومعناها (كلمة).

اصطلاحا: عرفها حيدر وإبراهيم (2005) بأنها” أصوات يعبّر بها كل قوم عن أغراضهم “.

وَ تعرف إجرائياً بأنها: تلك الأصوات التي يصدرها جهاز النطق وتصل إلى الأذن فيتم إدراك وفهم دلالاتها وإصدار الاستجابة المناسبة لها.

الإنجليزية: هي لغة جرمانية نشأت في إنجلترا. وهي ثالث أكثر اللغات الأم انتشاراً في العالم وبالإضافة إلى انتشارها الكبير في العالم بسبب التأثيرات العسكرية والاقتصادية و الثقافية و العلمية والسياسية للإمبراطورية البريطانية ومن بعدها الولايات المتحدة الأمريكية وهي اللغة الوحيدة الموجودة بالقارات الخمس بجانب اللغة الفرنسية (المعجم الوسيط، 500).

الإطار النظري والدراسات السابقة:

أولاً: الأنشطة اللغوية وأدوار المعلمين والمتعلمين:

يقصد بالأنشطة اللغوية الألوان المتنوعة من الممارسة العملية للغة في المهارات الأربعة حديثاً واستماعاً وقراءةً وكتابةً، حيث يقوم بها الطلاب داخل الغرفة الصفية وخارجها برغبتهم ، ويستخدمون اللغة استخداماً موجهاً في المواقف الحيوية والطبيعية، لهذا تعد النشاطات اللغوية التي يمارسها الطلبة داخل الغرفة الصفية صورة مصغرة لتلك النشاطات في المجتمع، ولذلك يجب صقل مهارات الطلبة اللغوية في نشاطات لغوية معدة على بصيرة، يتم فيها منح الطلبة الفرصة للتدرب على تلك المهارات، ويجب أن تكون هذه العملية عملية مستمرة في حصص اللغة العربية واللغة الإنجليزية، وأن تكون مجالات المدرسة الأخرى داعماً لتعزيز الممارسة اللغوية من خلال المشاركة المكثفة والموجهة في الإذاعة المدرسية أو مسرح المدرسة التعليمي أو في نشاطات اليوم المفتوح، لتكون الممارسة فعلاً حياً، وليس موقفاً مصنوعاً لأهداف التعلم المنهجي وحسب(عبد المنعم، 1998).

وعليه، فإن تطبيق المعلم والمتعلم هذه الأنشطة اللغوية يساهم في تحقيق أهداف، من أهمها(البسيوني، 2008):

  1. تمكين الطالب من الانتفاع بلغته التي يستخدمها يومياً، فيوظفها بشكل لائق في تعبيراته المكتوبة أو الشفوية وصولاً إلى مستوى معين من التعبير الإبداعي الخلاق.
  2. الكشف عن المواهب والميول الخاصة في التفاعل مع اللغة وتوظيفها التوظيف الجيد.
  3. تقوية شخصية الطالب من أجل مواجهة مواقف الحياة المختلفة.
  4. إعداد جيل من الطلاب القادرين على التفكير المنطقي وربط الأمور مع بعضها برابط صحيح وعقلاني.

ومن الأنشطة اللغوية التي يستخدمها المعلم في تعليم اللغة ما يأتي(محمد، 2012: 100-105):

1-            الحوار في تعليم اللغة: للحوار أهمية كبيرة في تعليم اللغة، فهو غاية لأنه الصورة المركزة لمحتويات الدرس، والأساس الذي يمد المتعلم بألوان من الجمل والتعبيرات والألفاظ والأصوات، التي يحتاج إليها المتعلم، وبخاصة عند التدريب على مهارة الكلام. وهو وسيلة لأنه يضم التراكيب النحوية والمفردات في مواقف وسياقات مختلفة، تعتمد عليها التدريبات اللغوية لتأخذ بيد المتعلم نحو استعمال اللغة وممارستها في التعبير والاتصال. وعلى المعلم أن ينظر إلى الحوار، والتدريبات التي تليه، باعتبارها كلاً لا يتجزأ، كما أن دور المتعلم لا ينتهي بمجرد استيعاب الحوار وحفظه، وإنما باستخدامه في مواقف الحياة المماثلة.

2-            التدريب على نطق الأصوات الانجليزية من خلال تدريب التمييز الصوتي: تهدف تدريبات التمييز الصوتي إلى إدراك الفرق بين صوتين وتمييز كل واحد منهما عن الآخر عند سماعه، أو نطقه. ويتم التدريب في هذا النوع عن طريق قوائم الثنائيات الصغرى(Minimal Pairs)، مع التركيز على الصوتين المتقابلين، ليدرك المتعلم الفرق بينهما. والهدف من تدريبات الأصوات أن يجيد المتعلم، بقدر الإمكان، نطق الأصوات العربية، وأن يميز بينها عند سماعه لها، وليس الهدف وصفها وبيان مخارجها، لذلك فإنه يستحسن ألا يشغل المعلم الدرس بالحديث النظري عن الأصوات، بل بمحاكاة النطق الصحيح والتدريب عليه.

معوقات تطبيق الأنشطة اللغوية:

يقصد بمعوقات الأنشطة اللغوية مجموعة الصعوبات التي تواجه ممارسة الأنشطة الصفية وغير الصفية وتحد أو تحول ببينها وبين تحقيق أهداف اللغة العربية المقصودة من ممارستها. وتتركز هذه المعوقات على تفاوت وجهات النظر المعلمين في أهمية النشاط وعدم تشجيعهم الطلاب على ممارسة الأنشطة اللغوية أو المشاركة فيها، وعدم وجود أماكن لممارسة النشاط أو عدم تخصيص وقت داخل اليوم الدراسي لممارسة النشاط بصورة مقصودة ومخططة وهادفة، بالإضافة إلى عدم قدرة بعض المعلمين تنظيم النشاط أو ريادته، وأخيرا عدم الاهتمام بجانب النشاط عند تقويم الطلاب أو عند تقويم المشرفين التربويين للمعلمين(حماد، 2009).

كذلك فإن عدم الإيمان الحقيقي بقيمة الأنشطة وأهميتها واعتبارها تسلية ولهوا يضيع الوقت ويبدد جهود الفصل الدراسي، وعدم توفير الإمكانات المادية المناسبة لتحقيق متطلبات الأنشطة، وعدم توفر المدرس الكفء وعدم تعاون مدرسي المدرسة، واهتمامهم فقط بالجانب المعرفي – تمثل معوقات وصعوبات بالغة في طريق ممارسة الأنشطة اللغوية وتؤدى أيضا إلى فشل هذه الأنشطة في تحقيق الغاية منها(عبد المنعم، 1998).

كما أن من أهم الصعوبات التي تواجه معلم اللغة الانجليزية عند ممارسة الأنشطة اللغوية بالمدرسة ما يلي(مجلي، 2008):

1-            خلو المعهد أو المدرسة أو المركز من دليل للأنشطة اللغوية يسترشد به.

2-            ميزانية الأنشطة ضئيلة ولا تتيح الفرصة لممارستها.

3-            نظام الامتحان وأساليب التقويم الفصلية والشهرية مسئولة عن تقلص الأنشطة اللغوية.

4-            فلسفة الأنشطة اللغوية وأهميتها غير واضحة لدى المعلمين.

5-            برنامج الإعداد في الكلية لم يقدم للمعلم كل ما يتعلق بممارسة هذه الأنشطة.

6-            بنود التقويم الخاصة بالتلاميذ خالية من أي بند يتعلق بالإشراف على الأنشطة اللغوية، ومن ثم لا يوجد لديه الدافع لممارستها.

7-            يخلو اليوم الدراسي من وقت مخصص لممارسة هذه الأنشطة في المدرسة.

8-            افتقاد المعلم للمهارات اللازمة لممارسة هذه الأنشطة.

9-            خلو منهج اللغة الانجليزية من أي إشارة – تلميحا أو تصريحا- إلى كيفية ربط هذا المنهج بالنشاط اللغوي.

10-         كثرة متطلبات منهج اللغة الانجليزية نظرا لفروعه المتنوعة.

ثانياً: ملفات الإنجاز الإلكترونية واستخداماتها:

يأتي توظيف ملف الإنجاز الإلكتروني E-Portfolio في العملية التعليمية باعتباره مستحدثاً تكنولوجياً، ووسيلة لتوثيق المعرفة التربوية فهو يتيح للمعلم حفظ سجلاته وإنجازاته بطريقة مبتكرة ليتسنى له عرض مهاراته وقدراته وتزويده بتغذية راجعة على مدى تحقق أهدافه عن طريق توفير أساليب تتسم بالكفاءة والفاعلية لتنمية المعلم وتمكينه من القيام بالأدوار والمسؤوليات الجديدة بكفاءة وجودة عالية، والوسيلة الفاعلة لتحقيق ذلك هي تدريب المعلم على أحدث المستحدثات التكنولوجية من خلال البرامج التدريبية(التركي، 2011).

ولقد ازدادت أهمية استخدام ملف الإنجاز الإلكتروني في التعليم ازدياداً مطرداً في الميدان التربوي، كونه يوثق الأداء التعليمي للمعلم ويشجعه على التفكير التأملي، ويعزز النمو المهني لديه، فهو يتيح الفرصة له للرجوع إلى ما مر به من خبرات، وبالتالي يمده بالتغذية الراجعة.

إن أهم ما يميز ملف الإنجاز الإلكتروني صفتان متلازمتان هما الانتقائية والتأمل، فهو يتطلب من المعلم أن يكون انتقائياً في اختيار وثائقه مركزاً على النوع لا على الكم، كما يتطلب منه تبني أسلوب التفكير التأملي الذي يعكس أرائه الخاصة فيما مر به من تجارب وخبرات كي يطور من أدائه (قسطنطين وولورينزو، 2004 :  1).

ويرى ستونStone ,B,1998 أن “كثيراً من الجامعات وكليات التربية والمدارس في الولايات المتحدة الأمريكية تستخدم الملف الإلكتروني كأداة لتقويم التدريس، حتى أنه أصبح عنصراً رئيسياً ضمن الخطوات التي تستخدمها الهيئة الدولية لمعايير مهنة التدريسNational Board for Professional Teaching Standards NBPTS”.

أنواع ملفات الإنجاز الإلكترونية:

يحدد كل من ماريووولف (Mary,D. Wolf,K. , 1998) أنواع الملف الإلكتروني في ثلاثة أنواع هي: ملف للتعليم ويستخدم في تشجيع المتعلم على التعلم وتعزيز التفكير التأملي لديه، وملف للتوظيف وهو يعطي بيانات ومعلومات عن الفرد عندما يتقدم لشغل وظيفة ما، وأخيراً ملف للتقويم ويستخدم لتقويم المتعلم في مقرر ما أو مجموعة من المقررات.

تقويم ملف الإنجاز الإلكتروني الخاص بالطالب:

يحتاج المعلم إلى تنويع استراتيجيات وأدوات التقويم التي يعتمدها في تقويمه، فمثلاً لا يجوز أن يعتمد المعلم على العلامات فقط في تحديد متوسط مستوى أداء الطالب في المادة، بل يحتاج إلى إعداد تقويم إجمالي لأداء الطالب في نهاية العام الدراسي من خلال مختلف عمليات التقويم، حيث إن التقويم الذي يتم في الأيام الأخيرة من الفترة التي يغطيها تقرير أداء الطالب يمكن أن يعطي وزناً نسبياً أكبر من التقويم الذي يتم في الأيام الأولى من الفترة التي يغطيها التقرير، وخاصة أن الطالب قد يحقق مستوى متميزا في المادة في الفترات الأخيرة إلا أن العمليات الحسابية اللازمة لتحديد مستوى الأداء في المادة في نهاية العام الدراسي قد تتأثر بانخفاض مستواه في الفترة الأولى(التركي، 2011).

ثالثاً: تنمية مهارة الكتابة باللغة الانجليزية في التعليم الجامعي:

ينظر إلى تعلم الكتابة باللغة الإنجليزية في المؤسسات الأكاديمية المدركة لأحدث التطورات في علم التدريس كعملية يتم من خلالها تعريف الطلبة بشكل عام بالمبادئ والمهارات التي تتحكم بإخراج النص من حيث الشكل والمضمون بصورة يكون فيها ذلك النص قادرا على توصيل المعلومات للقارئ بسلاسة من دون وجود لبس او غموض أو نقص في المعلومات المراد التعبير عنها(الوهيبي، 2003).

يأتي دور مدرسي اللغة الإنجليزية في المعاهد والكليات في تزويد الطلبة بالمعرفة المتعلقة بالمعايير والمهارات الكتابية التي يتميز بها النص الجيد. إنه لمن الضروري أن يقوم المدرسون بتعريف الطلبة بمثل هذه المعايير بشكل واضح وذلك من خلال الأنشطة اللغوية الكتابية داخل وخارج الحجرة الصفية.

الدراسات السابقة:

تقل الدراسات في مجال الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية بشكل مباشر في الوطن العربي وذلك لحداثة هذا الموضوع ومحدودية الدراسات فيه, ولقد تم تناول أهم الدراسات ذات العلاقة بموضوع الدراسة الحالية كل على حدة:

أولاً: الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية:

ومن أهم الدراسات هي دراسة(قحوف,2007): أجريت الدراسة في جمهورية مصر العربية بمحافظة الجيزة. وهدفت إلى التعرف إلى واقع تنمية مهارات القراءة والكتابة لدى تلاميذ الصف السادس عبر الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الانجاز والتي يمكن للتلميذ أن يعبر عن أفكاره، وأن يقف على أفكار غيره وأن يبرز ما لديه من مفهومات ومشاعر، وقد استخدم الباحث أسلوب المنهج شبه التجريبي عن طريق إعداد اختبارين أحدهما للفهم القرائي والآخر للكتابة لقياس أثر الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز في تنمية مهارات الفهم القرائي ومهارات الكتابة المحددة بالبحث لدى تلاميذ المجموعة التجريبية. وقد تكونت عينة الدراسة من مجموعتين إحداهما تجريبية والأخرى ضابطة من تلاميذ الصف السادس الابتدائي في مدرستي السيدة خديجة الابتدائية النموذجية وأم المؤمنين الابتدائية بإدارة العجوزة. وقد توصلت الدراسة إلى وجود علاقة بين درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في اختبار الفهم القرائي واختبار الكتابة.

ثانياً: دراسات تناولت ملف الإنجاز الإلكتروني:

  1. دراسة (العبسي, 2009): هدفت للتعرف على أثر استخدام ملف أعمال الطالب (البورتفوليو) في تحصيل طلبة الصف السابع الأساسي في الأردن في مادة الرياضيات. لتحقيق هذا الهدف تم تطوير ملف تقويمي وتطبيقه على عينة الدراسة المكونة من (137) طالباً وطالبة (66 طالباً و71 طالبة) وزعوا على مجموعتين: تجريبية تعرضت للتقويم باستخدام البورتفوليو وضابطة تعرضت للتقويم بالطريقة التقليدية. وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزى لتطبيق طريقة التقويم لصالح طلبة المجموعة التجريبية الذين تعرضوا للتقييم باستخدام ملف أعمال الطالب (البورتفوليو) فيما لم توجد فروق ذات دلالة تعزى للجنس أو التفاعل بين الطريقة والجنس.
  2. دراسة شين (Chen,2006): في تايوان هدفت للتحقق من فعالية استخدام ملف الإنجاز في مادة اللغة الإنجليزية بالمرحلة المتوسطة , واستخدم المنهج شبه التجريبي على عينة مكونة من فصلين من مرحلة الصف السابع يحتويان على (66) طالباً وطالبة, واعتمد تطبيق ملف الإنجاز عدة عناصر: التعلم المعرفي ,التواصل الاجتماعي , ومهارات ما وراء المعرفة. مهارات اللغة (الاستماع , المحادثة , القراءة, الكتابة) والتقويم الذاتي من التلميذ , وتقويم الأقران , صياغة تقييمات من قبل المعلم.

وقد أظهرت النتائج أن 92% من التلاميذ أكدوا على أن المعلمين باستخدامهم ملف التقويم أصبحوا أكثر تفاعلاً مع التلميذ , وأكثر توضيحاً لأهداف المادة, ومهاراتها ,وأن التلاميذ يفضلون تقويمهم باستخدام ملف الإنجاز بوصفه أداة جيدة تصلح لقياس خبرات التعلم , كما أظهرت التلميذات نسبة أعلى في معدلات التقويم عن الذكور باستخدام الملف , أما ما يتعلق بنتائج آراء المعلمين أنهم استفادوا في تعزيز الثقة لدى التلاميذ في تعلم اللغة الإنجليزية عند دمج ملف الإنجاز للمادة بعناصر قائمة على تدريس اللغة ؛حسب نظرية الذكاءات المتعددة , ومهارات التفكير الناقد, ومهارات التعلم التعاوني.

ثالثاً: دراسات تناولت مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية باستخدام ملف الإنجاز الإلكتروني:

  1. دراسة ايدن (Aydin, 2010): هدفت للتعرف على أهمية استخدام ملفات الإنجاز الإلكتروني في تعلم مهارات الكتابة باللغة الإنجليزية حيث تكونت عينة الدراسة من(39) معلم تم استخدام المقابلة والاستبيان لجمع المعلومات , وأظهرت نتائج الدراسة أهمية تدريب المعلمين على المهارات اللغوية لاستخدام اللغة الإنجليزية بمهارة وبعد ذلك يجب استخدام ملفات الإنجاز الإلكتروني لتكون أكثر كفاءة عند تطبيقها حيث تعتمد مهارة الكتابة لدى الطلاب على مهارة المعلم في إتقان اللغة حيث يعتقد الباحثون أن إتقان اللغة أمر في غاية الأهمية بعد ذلك تطبيق ملفات الإنجاز الالكتروني وأظهرت نتائج الدراسة أن استخدام ملفات الإنجاز الإلكتروني يساعد المعلمون على حل العديد من المشاكل التي تواجههم.
  2. دراسة كانر (Caner, 2010): هدفت للتعرف على وجهة نظر الطلاب في استخدام ملفات الإنجاز الإلكتروني عند تعلم اللغة الإنجليزية كلغة ثانية في تعلم مهارات الكتابة حيث تكونت عينة الدراسة من(140) طالب يدرسون بجامعة الأناضول في تركيا حيث تم استخدام الاستبانة لجمع المعلومات وأظهرت نتائج الدراسة أن بعض الطلاب حبذو فكرة استخدم ملفات الإنجاز الإلكترونية وأظهروا أنها أثرت على أدائهم وطورت من مستوى أدائهم بينما أظهر مجموعة أخرى عدم رغبتهم في استخدام ملفات الإنجاز الإلكتروني.

التعليق على الدراسات السابقة:

  1. تنوعت الدراسات السابقة التي هدفت إلى التعرف على أثر استخدام ملفات الإنجاز الإلكترونية في تنمية مهارة الكتابة لدى الطلاب بمراحل دراسية مختلفة كالابتدائي والجامعي. . . إلخ.
  2. تنوعت الدراسات السابقة في نوعية الطرق وأساليب التدريس المستخدمة في التأثير على كل متغير من متغيرات الدراسة الحالية.
  3. تمت الدراسات السابقة في بيئات مختلفة منها ما تمت دراسته محلياً, وعربياً, والأخرى على المستوى العالمي.

 

ومن حيث اتفاقها واختلافها مع الدراسة الحالية فيظهر ذلك في النقاط التالية:

  1. اتفقت الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة العربية منها والأجنبية في الهدف الأساسي وهو استخدام ملفات الإنجاز أو الحقيبة التعليمية الإلكترونية , بينما تنوعت الأهداف الأخرى للدراسات السابقة حيث ركزت بعضها على تقييم واقع استخدام ملفات الإنجاز في التعليم في حين ركز البعض منها على أثر استخدام ملفات الإنجاز في تنمية المهارات التدريسية والتحصيل والتفكير الابتكاري.
  2. اتفقت الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة في أهمية ملفات الإنجاز الإلكترونية في تنمية مهارة الكتابة كدراسة ايدن (Aydin, 2010) و(Caner, 2010).
  3. اختلفت عدد من الدراسات السابقة عن الدراسة الحالية في نوع العينة المستهدفة , حيث تناولت المشرفين والمعلمين والمتدربين والطلاب بمرحلة رياض الأطفال والمرحلة الابتدائية والمتوسطة والثانوية , بينما اتفقت دراسة كارنر (Caner, 2010) مع الدراسة الحالية في استهداف عينة طلبة الجامعة.
  4. بينما اتفقت بعض الدراسات مع الدراسة الحالية في استخدام ملفات الإنجاز الإلكترونية في تنمية مهارة الكتابةفي مادة اللغة الإنجليزية كما في دراسة شين (Chen,2006). . . .

 

ومن خلال العرض السابق يمكن تحديد النقاط المستفادة من الدراسات السابقة في الآتي:

1-            صياغة فروض الدراسة الحالية بناء على النتائج السابقة للدراسات.

2-            الاستفادة من أدوات الدراسات السابقة في إعداد أدوات الدراسة الحالية.

3-            أفاد البحث الحالي كذلك من دراسة كانر(Caner, 2010) حيث أثبتت الدراسة أن بعض الطلاب حبذو فكرة استخدام ملفات الإنجاز الإلكترونية وأظهروا أنها أثرت على أدائهم وطورت من مستوى أدائهم بينما أظهر مجموعة أخرى عدم رغبتهم في استخدام ملفات الإنجاز الإلكتروني.

4-            أفاد البحث أيضاً من دراسة ايدن (Aydin, 2010) التي هدفت إلى هدفت التعرف على وجهة نظر الطلاب في تركيا في استخدام ملفات الإنجاز الإلكتروني عند تعلم اللغة الإنجليزية كلغة ثانية في تعلم مهارات الكتابة ,حيث أثبتت الدراسة إلى أهمية تدريب المعلمين على المهارات اللغوية لاستخدام اللغة الإنجليزية بمهارة وبعد ذلك يجب استخدام ملفات الإنجاز الإلكتروني لتكون أكثر كفاءة عند تطبيقها حيث تعتمد مهارة الكتابة لدى الطلاب على مهارة المعلم في إتقان اللغة.

3-            منهجية وإجراءات الدراسة:

منهج الدراسة:

استخدمت الباحثة أحد تصميمات المنهج شبه التجريبي وهو التصميم القائم على مجموعتين (ضابطة – تجريبية) ذات اختبارين(قبلي – بعدي)Two Groups (Control – Experimental) Design, with Pre and Post Test. , لمعرفة أثر المتغير المستقل (التدريس باستخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) على المتغير التابع (مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية) لدى طالبات السنة التحضيرية في جامعة الملك عبد العزيز بمدينة جدة.

وتم استخدام المنهج شبه التجريبي لملائمته لأهداف الدراسة, ويعرفه عبيدات وآخرون (2005) بأنه:” تغير متعمد ومضبوط بالشروط المحددة للواقع أو الظاهرة التي تكون موضوعا للدراسة وملاحظة ما ينتج عن هذا التغير من آثار في هذا الواقع أو الظاهرة”.

جدول رقم (1): التصميم شبه التجريبي للدراسة

المجموعة المقياس طريقة التدريس المقياس
الضابطة مهارة الكتابة

باللغة الإنجليزية
(قبلي)

الطريقة التقليدية (أنشطة المقرر الورقية) مهارة الكتابة

باللغة الإنجليزية
(بعدي)

التجريبية التدريس باستخدام (الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية)

مجتمع الدراسة:

ويقصد بمجتمع الدراسة كما ذكره (عبيدات، 2007: 94) ” جميع الأفراد, أو الأشخاص, أو الأشياء, الذين يكونون موضوع مشكلة البحث”. ويتكون أفراد الدراسة الحالية من جميع طالبات المستوى الثاني في مقرر اللغة الإنجليزية طالبات السنة التحضيرية بقسميها (العلمي / الأدبي) في جامعة الملك عبد العزيز بمدينة جدة, الفصل الدراسي الأول والبالغ عددهنَ (440) طالبة, للعام الدراسي 1433/1434هـ الموافق 2012-2013م.

عينة الدراسة: عرفها عبيدات (عبيدات، 2007: 94) بأنها” جزء من المجتمع الأصلي, يختارها الباحث بأساليب مختلفة, وتضم عدداً من الأفراد من المجتمع الأصلي”. وقد تم اختيار عينة الدراسة بطريقة قصدية، وهن طالبات السنة التحضيرية في جامعة الملك عبد العزيز بمدينة جدة اللاتي درسن مقرر اللغة الإنجليزية المستوى الثاني بعدد (60) طالبة , ثم قسمت إلى مجموعتين عشوائياً بطريقة القرعة, إحداهما المجموعة التجريبية ((class B19بعدد (30) طالبة تم تدريسهن باستخدام (الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) , والأخرى هي المجموعة الضابطة ((class A09وعدد أفرادها(30) طالبة, تم تدريسهن بالطريقة التقليدية (أنشطة المقرر الورقية), فيما كان الاختيار القصدي للعينة وفقاً للأسباب التالية:

  1. كون الباحثة معلمة لمادة اللغة الإنجليزية في معهد اللغة الإنجليزية بجامعة الملك عبد العزيز مما يسهل إجراء تجربة الدراسة.
  2. تعاون وكيلة معهد اللغة الإنجليزية والمعلمات بجامعة الملك عبد العزيز حيث طبقت الدراسة.

أدوات وإجراءات الدراسة:

طبقاً لما تحتاجه الدراسة من بيانات استخدمت الباحثة الأدوات التالية:

أ-الاختبار:

  1. اعتمدت الباحثة على الاختبار كأداة لقياس مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية, حيث يعد الاختبار من أكثر أدوات البحث العلمي استخدماً وشيوعاً في البحوث شبه التجريبية. وقد تم قياس صدق الاختبار على عينة استطلاعية من خارج عينة الدراسة وتكونت من (15) طالبة, في الفصل الدراسي الأول من العام الدراسي 1433/1434هـ الموافق 2012-2013م, وذلك للوقوف على السلبيات التي يمكن أن تواجه الباحثة أثناء تطبيق التجربة الرئيسية وكذلك لمعرفة الوقت المستغرق لإجابة فقرات الاختبار والحصول على ثبات الاختبار. وقد تم تطبيق التجربة الاستطلاعية على طالبات المستوى الثاني في مادة اللغة الإنجليزية لمدة أسبوعين دراسيين. وبعد التأكد من صدق وثبات الاختبار بعرضه على السادة المحكمين ثم تطبيق الاختبار قبلياً وبعدياً على عينة الدراسة الأصلية.

إعداد الاختبار:

تتضمن الدراسة الحالية اختباراً لقياس تحصيل الطالبات في المستويات المعرفية الدنيا(التذكر, الفهم, التطبيق)

ضمن الحدود الموضوعية للدراسة والمتمثلة في الموضوعات التالية:

  1. Unit 1: “Meeting People”, الوحدة الأولى: الاجتماع بالناس.
  2. Unit 2: “The world of work”, الوحدة الثانية: عالم العمل.
  3. Unit 3: “Take it easy”, الوحدة الثالثة: تقبلها ببساطة.
  4. Unit 4: “Then and now”, الوحدة الرابعة: الماضي والحاضر.
  5. Unit 5: “How long ago?”, الوحدة الخامسة: منذ متى؟.

وقد استعانت الباحثة في تصميم هذا الاختبار بعد الاطلاع على عدد من الأدبيات التي تناولت كيفية إعداده, كما ورد لدى قحوف (2007)؛ شين (Chen,2006) وغيرهم. . . .

ب-الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية:

صممت الباحثة أنشطة لغوية مكونة من خمسة أنشطة تم بناءها في ضوء الوحدات الخمس الأولى من مقرر اللغة الإنجليزية “كتاب الطالبة”, لطالبات السنة التحضيرية, المستوى الثاني, (New Headway Plus, Special Edition ,Elementary Student’s Book). كذلك, تم استخدام الأهداف السلوكية التي تمت صياغتها عند إعداد اختبار مهارة الكتابة , وقد تم ربط هذه الأنشطة بملفات إنجاز إلكترونية أعدتها الباحثة عن طريق ربط كل نشاط لغوي بموقع إلكتروني وصفحة إلكترونية تمكن الطالب من الإجابة بشكل تفاعلي بدون مدقق لغوي أو أي تشويش أو مساعدة. ويتألف ملف الإنجاز الإلكتروني من سبعة صفحات تتضمن الصفحة الرئيسة أو الواجهة الرسومية للملف الإلكتروني , ويليه تعليمات حول الأنشطة المعروضة ودور المتعلم تجاهها ومن ثمَ خمسة صفحات تسرد بشكل تسلسلي عند إتمام كل نشاط.

وعرضت هذه الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية على المحكمين المتخصصين ؛لأخذ آرائهم وملاحظاتهم, ومن ثم قامت الباحثة بالتعديلات اللازمة حتى تخرج الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية بصورتها النهائية, وطبقت هذه الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية على عينة الدراسة لمدة ثلاثة إلى أربعة أسابيع بمعدل محاضرة يومياً بحسب نظام التدريس في معهد اللغة الإنجليزية بالجامعة, ولقد طبقت التجربة على المجموعة التجريبية داخل معامل الحاسب الآلي في جامعة الملك عبد العزيز وذلك لعدم توافر معامل تدرس فيها اللغة الإنجليزية.

الإجراءات: لتحقيق هدف الدراسة، تم إتباع الخطوات الآتية:

  1. تحليل محتوى كتاب الطالبة New Headway Plus, Special Edition, Elementary Student’s Book ,المستوى الثاني (الأنشطة الكتابية لوحدات المقرر).
  2. حضور دورة تدريبية عن “حقيبة الإنجاز اليدوية والإلكترونية ” في كلية التربية للبنات بجامعة أم القرى والمنعقدة بتاريخ 15/5/1433هـــ , والذي أفاد الباحثة كثيرا في إعداد رسالتها من الناحية النظرية والإجرائية.
  3. تصميم أنشطة لغوية مرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية لمهارة الكتابة (كتاب الطالبة ,خمسة وحدات دراسية).
  4. بناء فقرات اختبار تحصيلي من قبل الباحثة قبلي ومن ثم اختبار بعدي.
  5. اختيار أفراد عينة الدراسة بالطريقة القصدية.
  6. تطبيق الاختبار القبلي.
  7. تنفيذ الدراسة.
  8. تطبيق الاختبار البعدي المباشر.
  9. إجراء المعالجات الإحصائية اللازمة.

حساب الصدق Validity:

للتأكد من صدق أداة الدراسة, قامت الباحثة بعرضها بصورتها الأولية على عدد من المحكمين من أعضاء هيئة التدريس المختصين في مجال المناهج وطرق تدريس اللغة الإنجليزية والقياس والتقويم, ومن ذوي الخبرة والكفاءة, وذلك للتأكد من وضوح الفقرات ومدى صلاحيتها لقياس ما صممت لقياسه, ومدى ملائمتها لأهداف الدراسة. وبناء على ذلك, تم حساب صدق اختبار مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية من خلال التطبيق على عينة استطلاعية تكونت من (15) طالبة, وتم استخدام طريقة الاتساق الداخلي عن طريق حساب معامل الارتباط (بيرسون) بين درجة كل سؤال مع الدرجة الكلية لاختبار مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية.

وكانت النتائج كالتالي:

جدول رقم (2) : صدق الاختبار بطريقة الاتساق الداخلي

رقم السؤال معامل الارتباط الدلالة الإحصائية
الأول 0.86 0.05
الثاني 0.84 0.05
الثالث 0.79 0.05
الرابع 0.78 0.05
الخامس 0.79 0.05

يتضح من خلال جدول رقم (2) أن جميع قيم معاملات الارتباط موجبة ومرتفعة وتراوحت من (0.78) إلى (0.86)، وجميع هذه القيم ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) وهذا يعني تمتع اختبار مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية بالصدق والاتساق الداخلي.

حساب الثبات:Reliability

تم حساب ثبات اختبار مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية باستخدام طريقة إعادة الاختبار(Test-Retest)، حيث تم إعادة الاختبار على نفس المجموعة الاستطلاعية بعد فترة زمنية (15) يوماً، وتم حساب معامل ارتباط بيرسون بين درجات الطالبات في الاختبارين. وكانت النتائج كالتالي:

 

جدول رقم (3) : ثبات اختبار مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية بطريقة إعادة الاختبار

المستويات معامل الإرتباط الدلالة الإحصائية
التذكر 0.91 0.05
الفهم 0.88 0.05
التطبيق 0.85 0.05
الدرجة الكلية 0.88 0.05

يتضح أيضاً من خلال جدول رقم (3) أن قيم معاملات الارتباط موجبة ومرتفعة وتراوحت من (0.85) إلى (0.91) وجميعها ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05)، وتعني تمتع اختبار مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية بالثبات.

الأساليب الإحصائية:

للتحقق من فروض الدراسة تم استخدام الأساليب الإحصائية الآتية:

  1. المتوسطات الحسابيية والانحرافات المعيارية لدرجات عينة الدراسة في التطبيقين القبلي والبعدي للمجموعتين الضابطة والتجريبية، لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية.
  2. اختبار (تحليل التباين المصاحب) للمقارنة بين متوسطات درجات عينة الدراسة في التطبيق البعدي للمجموعتين التجريبية والضابطة، لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية.
  3. مربع إيتا لقياس حجم الأثر للتدريس باستخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية، في تنمية مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية.
  4. معامل الاتساق الداخلي للصدق.
  5. معامل الفا كرونباخ للثبات.
  6. تم الاعتماد على معيار كوهين لتحديد الفاعلية وتأثير حجم الأثر على النحو التالي: إذا كان قيمة مربع إيتا (صفر) يكون حجم الأثر منعدم ومن (0. 01 – 0. 05) ضعيف، ومن (0. 06 – 0. 13) متوسط، ومن (0. 14 فأكثر) كبير.

مناقشة وتحليل الفروض:

الفرض الأول:

– لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة(α≤ 0,05)بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين: الضابطة (التي درست بالطريقة التقليدية)والتجريبية(التي درست باستخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) في تنمية مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية في مهارة التذكر.

قامت الباحثة أولاً بحساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية لمستوى التذكر لمجموعتي الدراسة (التجريبية – الضابطة) في كلا الاختبارين (القبلي والبعدي) كما في الجدول التالي :

 

جدول رقم (4): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية لمستوى التذكر لمجموعتي الدراسة الضابطة والتجريبية في الاختبارين القبلي والبعدي

المجموعة العدد الاختبار القبلي الاختبار البعدي
المتوسط الحسابي الانحراف المعياري المتوسط الحسابي الانحراف المعياري
الضابطة 30 6.90 1.58 7.08 1.85
التجريبية 30 5.61 1.66 10.48 1.34

تشير النتائج السابقة جدول رقم (4), أن المتوسط الحسابي لدرجات الاختبار البعدي لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى التذكر للمجموعة التجريبية يساوي (10.48) وهو أعلى من المتوسط الحسابي لدرجات الاختبار البعدي لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى التذكر للمجموعة الضابطة وهو (7.08).ولمعرفة ما إذا كانت الفروق بين متوسطي درجات المجموعتين (الضابطة – التجريبية) لدرجات التطبيق البعدي لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية في مهارة التذكر هي فروق ذات دلالة إحصائية، قامت الباحثة باستخدام تحليل التباين المصاحب، حيث أنّ هذا التصميم يعمل على ضبط أثر الاختبار القبلي. و تمّ عرض النتائج في الجدول رقم (5) كالتالي :

جدول رقم (5) : نتائج تحليل التباين المصاحب لدلالة الفروق بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية  والمجموعة الضابطة في الاختبار البعدي لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية في مهارة التذكر

مصادر الاختلاف مجموع

مربعات

درجات

الحرية

متوسط

المربعات

قيمة

ف

الدلالة حجم

الأثر

المتغير المصاحب 1.50 1 1.50 0.57 0.45
الأثر التجريبي بين المجموعتين 138.41 1 138.41 52.50 0.05 0.48
الباقي 150.28 57 2.63
الكلي 290.19 59

 

يتضح من النتائج في الجدول السابق رقم (5) ما يلي:

– قيمة (ف) للمتغير المصاحب (الاختبار القبلي) تساوي (0.57) وهي غير دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة (  α≤ 0,05) ، وهذا يعني وجود تجانس بين المجموعتين التجريبية والضابطة في بداية التجربة، وبالرغم من ذلك فإن أي أثر للقياس القبلي على القياس البعدي يتم ضبطه من خلال استخدام تحليل التباين المصاحب.

– بعد ضبط أثر القياس القبلي، لوحظ أن قيمة ( ف ) للأثر التجريبي (استخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) بين المجموعتين (الضابطة – التجريبية) تساوي (52.50) وهذه القيمة دالة إحصائيا عند مستوى دلالة (  α≤ 0,05). وهذا يدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات التطبيق البعدي لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى التذكر للمجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية بعد ضبط أثر الاختبار القبلي، وهذه الفروق كانت لصالح المتوسط الحسابي الأعلى وهو متوسط المجموعة التجريبية (10.48)، مقارنة بالمتوسط البعدي للمجموعة الضابطة (7.08)، مما يعني وجود أثرا إيجابياُ للمتغير المستقل (استخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) في تنمية مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى التذكر، كما يتضح أيضا من الشكل رقم (1).

شكل رقم (1): المتوسطات الحسابية لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى التذكر

– حجم الأثر للمعالجة التجريبية (استخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) على درجات مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى التذكر يساوي (0.48)، وهذه القيمة تشير –وفقا لمعيار كوهين- إلى وجود أثر كبير للمعالجة التجريبية (استخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) على درجات التطبيق البعدي لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى التذكر.

لذلك يمكن القول: توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة(  µ≤ 0,05) بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين: الضابطة (التي درست بالطريقة التقليدية) و التجريبية (التي درست باستخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) في تنمية مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى التذكر، بعد ضبط أثر الاختبار القبلي. والفروق لصالح المجموعة التجريبية نتيجة تأثير الدراسة باستخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية.

في ضوء ما سبق, تتفق هذه النتيجة مع نتائج الدراسات السابقة من حيث أهمية استخدام ملفات الإنجاز الإلكترونية في تنمية مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية كدراسة ايدن Aydin, 2010) )وَ كانرCaner, 2010) )وَ شين Chen,2006) )وَ دراسة قحوف(2007م).حيث أكدت نتائج هذه الدراسات أن بعض الطلاب حبذو فكرة استخدم ملفات الإنجاز الإلكترونية وأظهروا أنها أثرت على أداؤهم و طورت من مستوى أداؤهم وكذلك, أظهرت النتائج أن 92% من التلاميذ أكدوا على أن المعلمين باستخدامهم ملف التقويم أصبحوا أكثر تفاعلاً مع التلميذ , وأكثر توضيحاً لأهداف المادة, ومهاراتها ,وأن التلاميذ يفضلون تقويمهم باستخدام ملف الإنجاز بوصفه أداة جيدة تصلح لقياس خبرات التعلم , كما أظهرت نتائج التلميذات نسبة أعلى في معدلات التقويم عن الذكور باستخدام الملف الإلكتروني. بالإضافة إلى وجود فروق دالة إحصائياً عند استخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية لصالح المجموعة التجريبية تعزى لاستخدام أنشطة لغوية مرتبطة بملفات إنجاز إلكترونية.

وتفسر الباحثة نتيجة تفوق طالبات المجموعة التجريبية اللاتي درسن بطريقة استخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية على طالبات المجموعة الضابطة اللاتي درسن بالطريقة التقليدية إلى تأثير الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية , والتي تعطي للطالبات إمكانية اكتساب مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية المستهدفة في هذه الدراسة عن طريق:

–              قدرة الأنشطة اللغوية على توجيه أنظار الطالبات إلى التفاعل المباشر بكل حرية والكتابة باللغة الإنجليزية بتفاعل للإجابة على الأنشطة بما يسهم في تفريد التعليم ومساعدة الطالب في السير وفقاً لقدراته وإمكاناته.

–              وضوح  الأنشطة أمام الطالب وعدم وجود أي نوع من الغموض أو التشويش سواءً في صياغة الأنشطة أو في بيئة التعلم .

–              تعلم الطالب بالمحاولة والخطأ في جو تفاعلي مما يسهم في تنمية قدراته الكتابية باللغة الإنجليزية.

الفرض الثاني:

–              لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (  µ≤ 0,05) بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين: الضابطة (التي درست بالطريقة التقليدية) والتجريبية (التي درست باستخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) في تنمية مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية في مهارة الفهم.

تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى الفهم لمجموعتي الدراسة (الضابطة – التجريبية) في كلا الاختبارين (القبلي والبعدي) وعرضت النتائج في الجدول رقم (6) كالتالي:

جدول رقم (6): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية في مهارة الفهم لمجموعتي الدراسة الضابطة والتجريبية في الاختبارين القبلي والبعدي

المجموعة العدد الاختبار القبلي الاختبار البعدي
المتوسط الحسابي الانحراف المعياري المتوسط الحسابي الانحراف المعياري
الضابطة 30 0.5 1.07 1.25 1.04
التجريبية 30 0.8 1.06 2.90 0.67

تشير النتائج السابقة جدول رقم (6) أن المتوسط الحسابي لدرجات الاختبار البعدي لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية في مهارة الفهم للمجموعة التجريبية يساوي (2.90) وهو أعلى من المتوسط الحسابي لدرجات الاختبار البعدي لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى الفهم للمجموعة الضابطة وهو (1.25).ولمعرفة ما إذا كانت الفروق بين متوسطي درجات المجموعتين (الضابطة – التجريبية) لدرجات التطبيق البعدي لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية في مهارة الفهم هي فروق ذات دلالة إحصائية، قامت الباحثة باستخدام تحليل التباين المصاحب، حيث أنّ هذا التصميم يعمل على ضبط أثر الاختبار القبلي.

تمّ عرض النتائج في الجدول رقم (7) كالتالي :

جدول رقم (7) :نتائج تحليل التباين المصاحب لدلالة الفروق بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية  والمجموعة الضابطة في الاختبار البعدي لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية في مهارة الفهم

مصادر الاختلاف مجموع

مربعات

درجات

الحرية

متوسط

المربعات

قيمة

ف

الدلالة حجم

الأثر

المتغير المصاحب 1.02 1 1.02 1.31 0.25
الأثر التجريبي بين المجموعتين 38.25 1 38.25 50.04 0.05 0.47
الباقي 43.57 57 0.76
الكلي 82.84 59

يتضح من النتائج في الجدول السابق رقم (7) ما يلي:

– قيمة (ف) للمتغير المصاحب (الاختبار القبلي) تساوي (1.31) وهي غير دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة
(  µ≤ 0,05) وهذا يعني وجود تجانس بين المجموعتين التجريبية والضابطة في بداية التجربة، وبالرغم من ذلك فإن أي أثر للقياس القبلي على القياس البعدي يتم ضبطه من خلال استخدام تحليل التباين المصاحب.

– بعد ضبط أثر القياس القبلي، لوحظ أن قيمة ( ف ) للأثر التجريبي (استخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) بين المجموعتين (الضابطة – التجريبية) تساوي (50.04) وهذه القيمة دالة إحصائيا عند مستوى دلالة (  µ≤ 0,05) وهذا يدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات التطبيق البعدي لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى الفهم للمجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية بعد ضبط أثر الاختبار القبلي، وهذه الفروق كانت لصالح المتوسط الحسابي الأعلى وهو متوسط المجموعة التجريبية (2.90)، مقارنة بالمتوسط البعدي للمجموعة الضابطة (1.25)، مما يعني وجود أثرا إيجابياُ للمتغير المستقل (استخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) في تنمية مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية في مهارة الفهم، كما يتضح أيضا من الشكل رقم (2).

شكل رقم (2): المتوسطات الحسابية لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية في مهارة الفهم

 

– حجم الأثر للمعالجة التجريبية (استخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) على درجات مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية في مهارة الفهم يساوي (0.47)، وهذه القيمة تشير –وفقا لمعيار كوهين- إلى وجود أثر كبير للمعالجة التجريبية (استخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) على درجات التطبيق البعدي لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية في مهارة الفهم.

لذلك يمكن القول: توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (  µ≤ 0,05) بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين: الضابطة (التي درست بالطريقة التقليدية) و التجريبية (التي درست باستخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) في تنمية مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية في مهارة الفهم. والفروق لصالح المجموعة التجريبية نتيجة تأثير الدراسة باستخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية.

الفرض الثالث:

–              لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (  µ≤ 0,05) بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين: الضابطة (التي درست بالطريقة التقليدية) والتجريبية (التي درست باستخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) في تنمية مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية في مهارة التطبيق.

قامت الباحثة أولاً بحساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية في مهارة التطبيق لمجموعتي الدراسة (الضابطة – التجريبية) في كلا الاختبارين (القبلي والبعدي) وعرضت النتائج في الجدول رقم (8) كالتالي:

 

جدول رقم (8): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية في مهارة التطبيق لمجموعتي الدراسة الضابطة والتجريبية في الاختبارين القبلي والبعدي

المجموعة العدد الاختبار القبلي الاختبار البعدي
المتوسط الحسابي الانحراف المعياري المتوسط الحسابي الانحراف المعياري
الضابطة 30 3.16 2.35 3.61 1.37
التجريبية 30 3.01 1.55 8.78 1.14

 

النتائج السابقة جدول رقم(8) تشير بأن المتوسط الحسابي لدرجات الاختبار البعدي لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى التطبيق للمجموعة التجريبية يساوي (8.78) وهو أعلى من المتوسط الحسابي لدرجات الاختبار البعدي لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية في مهارة التطبيق للمجموعة الضابطة وهو (3.61).ولمعرفة ما إذا كانت الفروق بين متوسطي درجات المجموعتين (الضابطة – التجريبية) لدرجات التطبيق البعدي لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية في مهارة التطبيق هي فروق ذات دلالة إحصائية، قامت الباحثة باستخدام تحليل التباين المصاحب، حيث أنّ هذا التصميم يعمل على ضبط أثر الاختبار القبلي. وتمّ عرض النتائج في الجدول رقم (9)كالتالي :

جدول رقم (9):نتائج تحليل التباين المصاحب لدلالة الفروق بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية  والمجموعة الضابطة في الاختبار البعدي لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية في مهارة التطبيق

مصادر الاختلاف مجموع

مربعات

درجات

الحرية

متوسط

المربعات

قيمة

ف

الدلالة حجم

الأثر

المتغير المصاحب 0.35 1 0.35 0.21 0.64
الأثر التجريبي بين المجموعتين 398.92 1 398.92 246.26 0.05 0.81
الباقي 92.33 57 1.62
الكلي 491.60 59

يتضح من النتائج في الجدول السابق رقم (9) ما يلي:

– قيمة (ف) للمتغير المصاحب (الاختبار القبلي) تساوي (0.21) وهي غير دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة
(  µ≤ 0,05) وهذا يعني وجود تجانس بين المجموعتين التجريبية والضابطة في بداية التجربة، وبالرغم من ذلك فإن أي أثر للقياس القبلي على القياس البعدي يتم ضبطه من خلال استخدام تحليل التباين المصاحب.

– بعد ضبط أثر القياس القبلي، لوحظ أن قيمة ( ف ) للأثر التجريبي (استخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) بين المجموعتين (الضابطة – التجريبية) تساوي (246.26) وهذه القيمة دالة إحصائيا عند مستوى دلالة (  µ≤ 0,05) وهذا يدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات التطبيق البعدي لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية في مهارة التطبيق للمجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية بعد ضبط أثر الاختبار القبلي، وهذه الفروق كانت لصالح المتوسط الحسابي الأعلى وهو متوسط المجموعة التجريبية (8.78)، مقارنة بالمتوسط البعدي للمجموعة الضابطة (3.61)، مما يعني وجود أثرا إيجابياُ للمتغير المستقل (استخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) في تنمية مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية في مهارة التطبيق، كما يتضح أيضا من الشكل رقم (3).

شكل رقم (3): المتوسطات الحسابية لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية في مهارة التطبيق

 

– حجم الأثر للمعالجة التجريبية (استخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) على درجات مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى التطبيق يساوي (0.81)، وهذه القيمة تشير –وفقا لمعيار كوهين- إلى وجود أثر كبير للمعالجة التجريبية (استخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) على درجات التطبيق البعدي لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية في مهارة التطبيق.

لذلك يمكن القول: توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (  ≤ 0,05) بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين: الضابطة (التي درست بالطريقة التقليدية) و التجريبية (التي درست باستخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) في تنمية مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية في مهارة التطبيق. والفروق لصالح المجموعة التجريبية نتيجة تأثير الدراسة باستخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية.

الفرض الرابع:

-لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α≤ 0,05) بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين: الضابطة (التي درست بالطريقة التقليدية) والتجريبية (التي درست باستخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) في تنمية مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى الدرجة الكلية (تذكر – فهم – تطبيق)، بعد ضبط أثر الاختبار القبلي.

قامت الباحثة أولاً بحساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى الدرجة الكلية (تذكر – فهم – تطبيق) لمجموعتي الدراسة (الضابطة – التجريبية) في كلا الاختبارين (القبلي والبعدي) وعرضت النتائج في جدول رقم (10) كالتالي:

جدول رقم (10): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لدرجات مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى الدرجة الكلية (تذكر – فهم – تطبيق) لمجموعتي الدراسة الضابطة والتجريبية في الاختبارين القبلي والبعدي

المجموعة العدد الاختبار القبلي الاختبار البعدي
المتوسط الحسابي الانحراف المعياري المتوسط الحسابي الانحراف المعياري
الضابطة 30 10.56 2.94 11.95 2.96
التجريبية 30 9.43 2.60 22.16 2.43

تشير النتائج السابقة جدول رقم (10) أن المتوسط الحسابي لدرجات الاختبار البعدي لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى الدرجة الكلية (تذكر – فهم – تطبيق) للمجموعة التجريبية يساوي (22.16) وهو أعلى من المتوسط الحسابي لدرجات الاختبار البعدي لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى الدرجة الكلية (تذكر – فهم – تطبيق) للمجموعة الضابطة وهو (11.95).ولمعرفة ما إذا كانت الفروق بين متوسطي درجات المجموعتين (الضابطة – التجريبية) لدرجات التطبيق البعدي لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى الدرجة الكلية (تذكر – فهم – تطبيق) هي فروق ذات دلالة إحصائية، قامت الباحثة باستخدام تحليل التباين المصاحب، حيث إنّ هذا التصميم يعمل على ضبط أثر الاختبار القبلي. وتمّ عرض النتائج في الجدول رقم (11) كالتالي :

جدول رقم (11) :نتائج تحليل التباين المصاحب لدلالة الفروق بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية  والمجموعة الضابطة في الاختبار البعدي لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى الدرجة الكلية (تذكر – فهم – تطبيق) بعد ضبط أثر الاختبار القبلي

مصادر الاختلاف مجموع

مربعات

درجات

الحرية

متوسط

المربعات

قيمة

ف

الدلالة حجم

الأثر

المتغير المصاحب 4.47 1 4.47 0.60 0.44
الأثر التجريبي بين المجموعتين 1468.16 1 1468.16 197.90 0.05 0.78
الباقي 422.86 57 7.41
الكلي 1895.49 59

 

يتضح من النتائج في الجدول السابق رقم (11) ما يلي:

– قيمة (ف) للمتغير المصاحب (الاختبار القبلي) تساوي (0.60) وهي غير دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة (  α≤ 0,05) ، وهذا يعني وجود تجانس بين المجموعتين التجريبية والضابطة في بداية التجربة، وبالرغم من ذلك فإن أي أثر للقياس القبلي على القياس البعدي يتم ضبطه من خلال استخدام تحليل التباين المصاحب.

– بعد ضبط أثر القياس القبلي، لوحظ أن قيمة ( ف ) للأثر التجريبي (استخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) بين المجموعتين (الضابطة – التجريبية) تساوي (197.90) وهذه القيمة دالة إحصائياً عند مستوى دلالة(  α≤ 0,05). وهذا يدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات التطبيق البعدي لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى الدرجة الكلية (تذكر – فهم – تطبيق) للمجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية بعد ضبط أثر الاختبار القبلي، وهذه الفروق كانت لصالح المتوسط الحسابي الأعلى وهو متوسط المجموعة التجريبية (22.16)، مقارنة بالمتوسط البعدي للمجموعة الضابطة (11.95)، مما يعني وجود أثرا إيجابياُ للمتغير المستقل (استخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) في تنمية مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى الدرجة الكلية (تذكر – فهم – تطبيق)، كما يتضح أيضا من الشكل رقم (4).

شكل رقم (4): المتوسطات الحسابية لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى الدرجة الكلية
(تذكر – فهم – تطبيق)

– حجم الأثر للمعالجة التجريبية (استخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) على درجات مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى الدرجة الكلية (تذكر – فهم – تطبيق) يساوي (0.78)، وهذه القيمة تشير –وفقا لمعيار كوهين- إلى وجود أثر كبير للمعالجة التجريبية (استخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) على درجات التطبيق البعدي لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى الدرجة الكلية (تذكر – فهم – تطبيق).

لذلك يمكن القول: توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (  α≤ 0,05) بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين: الضابطة (التي درست بالطريقة التقليدية) و التجريبية (التي درست باستخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) في تنمية مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى الدرجة الكلية (تذكر – فهم – تطبيق)، بعد ضبط أثر الاختبار القبلي. والفروق لصالح المجموعة التجريبية نتيجة تأثير الدراسة باستخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية.

خلاصة القول: يظهر بوضوح من خلال عرض جميع الفروض دلالة جلية لأثر الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية في تنمية مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية لدى طالبات السنة التحضيرية في جامعة الملك عبد العزيز بمدينة جدة ,حيث دلت نتائج هذه الدراسة وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (α≤ 0,05) بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين: الضابطة (التي درست بالطريقة التقليدية) والتجريبية (التي درست باستخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) في تنمية مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى الدرجة الكلية (تذكر – فهم – تطبيق) , وبالتالي اتفقت هذه الدراسة مع جميع ما ورد سابقاً من نتائج الدراسات السابقة العربية منها والأجنبية, ايدن (Aydin, 2010)؛ كانر(Caner, 2010)؛ شين (Chen,2006)؛قحوف(2007).

عرض النتائج:

وكانت أهم النتائج كالتالي:

  1. وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات التطبيق البعدي لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى التذكر للمجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية بعد ضبط أثر الاختبار القبلي، وهذه الفروق كانت لصالح المتوسط الحسابي الأعلى وهو متوسط المجموعة التجريبية (10.48)، مقارنة بالمتوسط البعدي للمجموعة الضابطة (7.08)، مما يعني وجود أثر للمتغير المستقل (استخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) في تنمية مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى التذكر، حجم الأثر للمعالجة التجريبية (استخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) على درجات مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى التذكر يساوي (0.48)، وهذه القيمة تشير –وفقا لمعيار كوهين- إلى وجود أثر كبير للمعالجة التجريبية (استخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) على درجات التطبيق البعدي لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى التذكر.
  2. وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات التطبيق البعدي لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى الفهم للمجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية بعد ضبط أثر الاختبار القبلي، وهذه الفروق كانت لصالح المتوسط الحسابي الأعلى وهو متوسط المجموعة التجريبية (2.90)، مقارنة بالمتوسط البعدي للمجموعة الضابطة (1.25)، مما يعني وجود أثر للمتغير المستقل (استخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) في تنمية مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى الفهم، حجم الأثر للمعالجة التجريبية (استخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) على درجات مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى الفهم يساوي (0.47)، وهذه القيمة تشير –وفقا لمعيار كوهين- إلى وجود أثر كبير للمعالجة التجريبية (استخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) على درجات التطبيق البعدي لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى الفهم.
  3. وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات التطبيق البعدي لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى التطبيق للمجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية بعد ضبط أثر الاختبار القبلي، وهذه الفروق كانت لصالح المتوسط الحسابي الأعلى وهو متوسط المجموعة التجريبية (8.78)، مقارنة بالمتوسط البعدي للمجموعة الضابطة (3.61)، مما يعني وجود أثر للمتغير المستقل (استخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) في تنمية مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى التطبيق، حجم الأثر للمعالجة التجريبية (استخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) على درجات مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى التطبيق يساوي (0.81)، وهذه القيمة تشير –وفقا لمعيار كوهين- إلى وجود أثر كبير للمعالجة التجريبية (استخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) على درجات التطبيق البعدي لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى التطبيق.
  4. وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات التطبيق البعدي لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى الدرجة الكلية (تذكر – فهم – تطبيق) للمجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية بعد ضبط أثر الاختبار القبلي، وهذه الفروق كانت لصالح المتوسط الحسابي الأعلى وهو متوسط المجموعة التجريبية (22.16)، مقارنة بالمتوسط البعدي للمجموعة الضابطة (11.95)، مما يعني وجود أثر للمتغير المستقل (استخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) في تنمية مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى الدرجة الكلية (تذكر – فهم – تطبيق)، حجم الأثر للمعالجة التجريبية (استخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) على درجات مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى الدرجة الكلية (تذكر – فهم – تطبيق) يساوي (0.78)، وهذه القيمة تشير –وفقا لمعيار كوهين- إلى وجود أثر كبير للمعالجة التجريبية (استخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية) على درجات التطبيق البعدي لمهارة الكتابة باللغة الإنجليزية عند مستوى الدرجة الكلية (تذكر – فهم – تطبيق).

التوصيات:

توصلت الدراسة الحالية إلى عدد من النتائج , وفي ضوئها تورد الباحثة عدد من التوصيات, وتتمثل فيما يلي:

  1. ضرورة ربط أهداف ومحتوى مقررات اللغة الإنجليزية في المرحلة الجامعية بما يحقق مهارات استخدام ملفات الإنجاز الإلكترونية في تنمية مهارة الكتابة لدى طالبات السنة التحضيرية, من خلال تضمين مقررات اللغة الإنجليزية أنشطة لغوية مرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية.
  2. استخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية في تنمية مهارة الكتابة باللغة الإنجليزية لدى طالبات السنة التحضيرية في جامعة الملك عبد العزيز بمدينة جدة للمهارات المعرفية (التذكر,الفهم,التطبيق).
  3. اعتماد أساليب وطرق حديثة في التقويم البديل ضمن مقررات برامج إعداد المعلمات في الكليات التربوية الجامعية.
  4. التركيز على المواءمة بين الجوانب النظرية, والعملية لاستخدام ملفات الإنجاز الإلكترونية, وإبراز الأنشطة التي تساعد على تدريب معلمات اللغة الإنجليزية على استخدامه في تنمية مهارة الكتابة لدى طالبات السنة التحضيرية, في برامج إعداد المعلمات.
  5. تكثيف الدورات التدريبية أثناء الخدمة المتعلقة بمهارات استخدام وتصميم أنشطة لغوية مرتبطة بملفات إنجاز إلكترونية في تنمية المهارة اللغوية للطالبات؛لتستفيد منها جميع المعلمات وعضوات هيئة التدريس , وبالأخص معلمات اللغة الإنجليزية, مع الأخذ بعين الاعتبار إعطاء الأولوية لمعلمات السنة التحضيرية؛ نظراً لأهمية هذه المرحلة, وأن تأخذ هذه الدورات صفة الاستمرارية والمتابعة الجادة,وذلك من خلال التعاون مع أعضاء هيئة التدريس بكليات التربية بالجامعات وبخاصة قسم المناهج وطرق التدريس.
  6. وضع معايير محددة ومقننة من قبل خبراء في هذا المجال, يستند إليها في تصميم الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية.
  7. الاهتمام في مؤسسات التعليم العالي بإعداد خريجيها بحيث يمتلكون المعرفة والكفاءة في استخدام طرق التقويم البديل والاهتمام بملف الإنجاز الإلكتروني E-Portfolio كأحد تلك الأساليب.

المقترحات:

تقترح الباحثة إجراء التالي مستقبلاً:

  1. إجراء دراسة مماثلة تطبق على طلاب السنة التحضيرية في جامعة الملك عبد العزيز بمدينة جدة ومقارنة النتائج مع الدراسة الحالية.
  2. إجراء دراسة مماثلة وتقيس مهارة الكتابة عند المستويات المعرفية العليا (التحليل – التركيب – التقوي).
  3. إجراء دراسة مماثلة للدراسة الحالية بحيث تشمل مراحل دراسية مختلفة, ومقررات تعليمية أخرى للكشفعن أثر استخدام الأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية في تنمية مهارات الطالبات.
  4. إجراء دراسة حول فعالية استخدام أنشطة لغوية مرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية في تنمية التفكير الإبداعي.
  5. إجراء دراسة لمعرفة أثر استخدام أنشطة لغوية مرتبطة بملفات الإنجاز الإلكترونية في تنمية مهارات اللغة الإنجليزية لدى طالبات كلية الآداب واللغات الأوروبية ,تخصص اللغة الإنجليزية.

 

قائمة المصادر والمراجع :

أولاَ: المصادر:

  1. ابن منظور, أبو الفضل .(د.ت). لسان العرب. ج6, القاهرة: دار المعارف.
  2. مجمع اللغة العربية,”المعجم الوسيط”ط(4),(مكتبة الشروق الدولية,2004).

ثانياً: المراجع العربية:

  1. الآغا ,حياة زكريا. (2004). استخدام ملفات الإنجاز والتعلم التعاوني في تنمية مهارات التعبير الكتابي الإبداعي لدى طالبات الصف العاشر بفلسطين. رسالة دكتوراه غير منشورة. كلية التربية,جامعة عين شمس: مصر.
  2. الباز، أحلام حسن؛ وَالسيد, محمود الفرحاتي. (2008). الاعتماد المهني للمعلم: مدخل تطوير التعليم. القاهرة: دار الجامعة الجديدة.
  3. البسيوني، سامية. (2008). تأثير بعض الأنشطة اللغوية باستخدام الحاسب الآلي على تنمية مهارات إعداد الدرس. مجلة القراءة والمعرفة. العدد (75), 76 – 104.
  4. التركي، نوف بنت علي بن محمد. (2011). برنامج تدريبي إلكتروني مقترح لإكساب معلمات العلوم مهارات تصميم وإنتاج ملف الإنجاز الإلكتروني E-Portfolio. رسالة ماجستير غير منشورة. وزارة التعليم العالي, جامعة الملك عبد العزيز: جدة.
  5. الجرف, ريما سعد. (2005). قوة اللغة الانجليزية: الماضي والحاضر والمستقبل. مركز البحوث التربوية, كلية التربية, جامعة الملك سعود: الرياض.
  6. العبسي، محمد .(2009).أثر استخدام ملف أعمال الطالب (البوتفوليو ) في تحصيل طلبة الصف السابع في مادة الرياضيات. رسالة ماجستير غير منشورة.المجلة التربوية. وكالة البحوث الدولية :الأردن.العدد(90) .
  7. الوهيبي، خالد بن محمد بن سعد. (2003). استقصاء للأنشطة اللاصفية المستخدمة في تدريس اللغة الإنجليزية للطلاب المرحلة الابتدائية في المدارس الخاصة. مجلة التواصل اللساني. المجلد (11).
  8. حماد، خالد إبراهيم محمود.(2009م).تطوير مهارتي القراءة والكتابة باللغة الانجليزية لدى تلاميذ الصف السادس في فلسطين باستخدام المدخل المنظومي. رسالة دكتوراه غير منشورة. جامعة عين شمس: مصر.
  9. حيدر وإبراهيم, عامر أحمد و عبد المنعم خليل (2005):” تصحيح لسان العرب لابن منظور” ,لبنان:دار الكتب العلمية.
  10. عبد المنعم، علي محمد. (1997). تكنولوجيا التعليم والوسائل التعليمية. القاهرة: دار البشري.
  11. عبد المنعم، محمد محمد(1998). أثر استخدام الأنشطة اللغوية اللاصفية في تنمية مهارات الاتصال الشفهي لدى تلاميذ التعليم الأساسي. رسالة دكتوراه غير منشورة. كلية بالإسماعيلية، جامعة قناة السويس: مصر.
  12. عبيدات, ذوقان ؛وَآخرون .(2005م) .البحث العلمي مفهومه,أدواته ,وأساليبه. الرياض :دار أسامة.
  13. عبيدات, ذوقان,أبو السميد,سهيلة(2007). الدماغ والتعلم والتفكير.(الطبعة الأولى),عمان, الأردن,دار الفكر.
  14. قحوف، أكرم إبراهيم السيد إبراهيم. (2007). أثرالأنشطة اللغوية المرتبطة بملفات الانجاز(البورتفليو)في تنمية بعض مهارات القراءة والكتابة لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي. أطروحة دكتوراه. جامعة عين شمس: مصر.
  15. قسطنطينو ؛وَ لورينزو.(2004م).ملف الإنجاز المهني، دليل المعلم للتميز(ترجمة: محمد طالب سليمان). غزة: دار الكتاب الجامعي.
  16. مجلي، علي بن محمد بن علي. (2008). أثر استخدام أنشطة قائمة على الترفيه التعليمي في تنمية بعض مهارات الاستماع والتحدث باللغة الإنجليزية لدى عينة من طلاب الصف الأول المتوسط بمنطقة جازان. رسالة ماجستير غير منشورة. جامعة الملك خالد: السعودية.
  17. محمد، كمال طاهر موسى. (2012) كفاءة برنامج في الأنشطة اللغوية قائم على المدخل الدرامي لتنمية بعض مهارات التمييز السمعي والبصري للغة العربية بمرحلة رياض الأطفال. مجلة القراءة والمعرفة. العدد (124),199 – 230.
  18. معلوف, لويس(1956):”المنجد في اللغة والأدب والعلوم”, بيروت, المطبعة الكاثوليكية.

ثالثاَ: المراجع الأجنبية:

  1. Aydin, Selami. (2010). A Qualitative Research on Portfolio Keeping in English as a Foreign Language Writing. The Qualitative Report. Volume 15 (3). 475-488. http: //www. nova. edu/ssss/QR/QR15-3/aydin. pdf.
  2. Barrett, Helen c. (2000). Create Your Own Electronic Portfolio: Learning & Leading with Technology. Volume 27 (7).
  3. Boko, michalec ,Timmons ;Siddle. (1997). Student Teaching Portfolio: A Tool For Promoting Reflective Practice. Journal Of Teacher Education. Vol. 48 (5).
  4. Caner Mustafa. (2010). Students Views on Using Portfolio Assessment in EFL Writing Courses Anadolu University. Journal of Social Sciences. Cilt /Vol. 10 (1). 223–236.
  5. Chen, Y. (2006). EFL instruction and assessment with portfolios: A case study in Taiwan. The Asian EFL Journal. Vol8. Issue 1. http://www.asian-efl-journal.com/March_06_ymc.php.
  6. Crème , P. ;Lea , M. (1997). Writing at university. Buckingham: Open University Press.
  7. Mary,D. ;Wolf,K. (1998). Teaching Portfolio: Purposes and Possibilities. Teacher Education Quarterly. Vol. 25 (1). 9-22.
  8. Stone, B. A. (1998). Problems, Pitfalls, and Benefits of Portfolio. Teacher Education Quarterly. Vol. 25(1). 105-114.

ABSTRACT: This study aimed at presenting the linguistic activities related to the electronic portfolios for developing English language writing skill for the preparatory year students in the second level and knowing the impact of the linguistic activities related to the electronic portfolios in developing English language writing skill for preparatory year students in (Remembering, Understanding, and Implementing) skills. The problem of the study was determined in the following question: what is the impact of using the linguistic activities related to the electronic portfolios in developing English language writing skill for the preparatory year students at king Abdul Aziz University in Jeddah? . To answer the main question for the study the researcher formulated zero x null hypotheses as the following: 1-There are no statistical differences at the level of (µ > 0.05) between performance of both the experimental and controlled group when doing the English post-test for (remembering, understanding, and implementing) skills for the experimental group. 2- There are no statistical differences at the level of (µ > 0.05) between performance of both the experimental group (which is taught by the linguistics activities related to the electronic portfolios) and controlled group (which is taught by the traditional method) when doing the English post-test for the total score for (remembering, understanding, and implementing).  To make sure of the validity of the study hypothesis a Quasi-experimental method was used because it fits the nature of the study very well. The study sample consisted of all the preparatory year female students on the second level at King Abdul Aziz University in English language their number is 440 students, the sample was taken intentionally, the sample also consisted of 60 students were distributed into 2 groups an experimental group of 30 students and controlled group of 30 students too. The study resulted to: There are statistical differences between the experimental and controlled group in the post-test for the writing skill on the levels of (remembering, understanding, and implementing) for the benefit of the experimental group. So, the statistical averages for the scores in the post-test for the writing skill at remembering for the experimental group is (10.48), which is higher than that for the controlled group (7.08) and on the levels of (understanding and implementing) are also the same for the benefit of the experimental group. The researcher recommended the following: 1. Using the linguistic activities related to the electronic portfolios in developing English language writing skill for the preparatory year students at king Abdul Aziz University in Jeddah for all the cognitive levels (remembering, understanding, and implementing). 2. focus on the alignment between the theoretical aspects, and practical use of electronic portfolios, and to highlight the activities that help train English teachers to be used in the development of writing skill for the preparatory year students, in teacher preparation programs.

Keywords: Linguistic Activities, Electronic Portfolio, Writing Skill.

 

[button link=” https://www.ajsrp.com/journal/index.php/jeps/article/view/196″ type=”big” newwindow=”yes”] لتحميل البحث كامل[/button]

[button link=”https://www.ajsrp.com” type=”big” newwindow=”yes”] المجلة العربية للعلوم ونشر الأبحاث[/button]

اترك تعليقاً

==> أرسل بحثك <==