مجلة العلوم التربوية و النفسية

كتاب لغتي الخالدة للصف الأول المتوسط – دراسة تحليلية –

كتاب لغتي الخالدة للصف الأول المتوسط – دراسة تحليلية –

صالح بن عبدالعزيز النصار                                سلمى بنت مطلق المالكي
قسم المناهج وطرق التدريس || كلية التربية || جامعة الملك سعود || المملكة العربية السعودية

الملخص: هدف هذا البحث إلى التعرّف على العناصر الأساسية للمناهج بصفة عامة ومناهج اللغة العربية بصفة خاصة, ودراسة وتحليل منهج لغتي الخالدة للصف الأول المتوسط في ضوء المعايير والأسس العامة لمناهج اللغة العربية, والكشف عن مواطن الضعف في تصميم هذا المنهج، ومن أجل تحقيق أهداف البحث تم استخدام الأسلوب الوصفي التحليلي المبني على دراسات سابقة لملاءمته لطبيعة هذا البحث، وتكونت عينة البحث من محتوى كتاب لغتي الخالدة للصف الأول المتوسط لعام 1432-1433ه. وأظهرت نتائج البحث أن التطبيقات التربوية للمعايير والأسس العلمية لبناء مناهج اللغة العربية كانت واردة في هذا المنهج بدءًا بالمكونات وانتهاءً بالأنشطة والتدريبات ، وأن منهج لغتي الخالدة المطوّر للصف الأول المتوسط يعتمد بالدرجة الأولى على الاستراتيجيات التي يفعّلها المعلم، والتي تستهدف المتعلم. كما بينت ضعف المخرجات التعليمية للمتعلم رغم جودة الأهداف والمحتوى، ويُعزى ذلك إلى ضعف بعض جوانب المنظومة التعليمية والمتمثلة في طرق التدريس والتقويم، والقصور الواضح لدى المعلم في وجود معيار ثابت أو محك رئيسي يُبنى عليه تقيم المتعلم، ويُعزى ذلك إلى غياب التوجيه بهذا الشأن. وأوصىت الباحثة بتفعيل كتاب النشاط بشكل يساعد على تحقيق المهارات التعليمية الـمُراد تحقيقها،  وتوجيه المعلم بالأهداف العامة لتدريس لغتي الخالدة، وطريقة تحقيق تلك الأهداف، وقد يتم ذلك من خلال تصميم ورشات عمل بين المعلمين والمشرفين. كما وأوصى بحثنا الحالي بربط منهج لغتي الخالدة بالمناهج الدراسية المختلفة، من خلال الأنشطة والتدريبات عن طريق تفعيل وسائل التكنولوجيا الحديثة, وأنه يجب تزويد المدارس بوسائل التقنية الحديثة ووسائل التكنولوجيا مثل الصوتيات والأجهزة المرئية, وضرورة إلمام مدير المدرسة بالدور الهام الذي ينبغي عليه القيام به لتحقيق أهداف منهج لغتي الخالدة.

الكلمات المفتاحية: كتاب – لغتي الخالدة – دراسة تحليلية – مقرر 524 نهج.

 

 

  1. المقدمة:

يقرر اللغويون أن النهج هو الطريق، ومعناه البين الواضح، أما العرب فتقول أن النهج هو.. طريق نَهْجَةٌ، وسبيل مُنْهُجٌ. والمناهج: كالمنهاج: كالمنهج، وهو الطريق الواضح.(ابن منظور، ج2، ص383″نهج”). قال تعالى: {لكل جعلنا منكم شرعة ومنهاجا}[المائدة:48].

وإذا نظرنا إلى واقع الحال في تعليم اللغة العربية في الوطن العربي بدءا بمناهجها وانتهاءاً بنتائجها، مرورا بخططها الدراسية وأهدافها التطبيقية، نلحظ أن ” نظرراً أن الجميع متفقون على أن مناهج اللغة العربية ترمي إلى إكساب المتعلم مهارات (الاستماع، التحدث والقراءة والكتابة) وما يتصل بكل مهارة من قدرات لغوية تعكس مدى الفهم والقدرة على الاستيعاب والتذوق في إطار التواصل اللغوي في المجتمع العام. وهم مجمعون أيضا على أن تعلم العربية لا يقف عند حذق المتعلم المهارات اللغوية الأربع، بل يتحاوز ذلك إلى التعرف على خصائص هذه اللغة، وما يميزها عن غيرها من حيث الأصوات، والتراكيب، والدلالات، بالإضافة إلى اتصالها بالثقافة الدينية، والبيئة العربية التي تمارس عليها”(القوزي، 2002).

وبالرغم من التطورات التي حصلت على الصعيد التكنولوجي ووسائل الاتصال إلا أن الكتاب يبقى له حضور متمثل بحضور المعلم حيث يعتبر الكتاب المدرسي من أهم المواد في التعليم, لذلك كان من الجيد الاعتناء بطريقة عرض المنهاج وإعداده وإخراجه بطريقة مناسبة للمربين والمهتمين بالمحتوى وطرق التدريس والمادة التعليمية. (المعيقل، 2001)

حيث تعتمد العملية التعليمية الأساسية على أربع قواعد (المعلم، الطالب، المادة، وطريقة التدريس) بالإضافة للمؤهل الذي يلعب دوراً كبيراً في العملية التعليمية. فالمهج التدريس له تأثير هامّ في عملية التدريس, حيث تنبع أهمية الطريقة الحديثة في التدريس والخبرة برمتها في بناء شخصيات التلاميذ وكل هذه التطورات تحت إشراف المدرسة. لذا فإن برنامج التعليم هي الأساس الذي تعتمد عليه عملية التدريس والتثقيف، لأنها تعترف بنوع الثقافات وتعيد إدارتها (عبد العزيز و صالح، 1971: 149).

تعد اللغة الطريقة الأولى للمتعلمين للتعبير وتنفيذ رغباتهم في المجتمع، حيث يعيش و يتعايش و يتواصل من خلالها. كما تساعد اللغة في إظهار تجارب الآخرين وتلك التي أدلت بها مجتمعاتهم وغيرهم في الماضي والحاضر, حيث تمكن اللغة المرء بأن يؤثر في العقول الأخرى وإقناعها على التصرف وفق أحد مبادئه أو منع الآخر من فعل أمر ما (السيد و محمود احمد، 1980).

وتعتبر اللغة العربية عامل مهم في الحفاظ على الثقافة التراثية العربية ونقلها من عرق إلى عرق, وتأخذ دور جيد في إنشاء التعليم في جميع مستويات الدراسة في السعودية، كما أن استخدامها في كل مراحل الدراسة تمكن من حث الطلاب على التفكير بطريقة جيدة وإدراك خصائصها والفخر بها. (المطلبي و عبدالجبار، 1980).

تعد اللغة حصيلة ونتيجة للتطور الفكري الإنساني، إذ تعتبر مصدراً للرموز، المعاني، و النفاهيم، بالإضافة إلى دورها في تمكين الأداء اللغوي طبقاً لعمليات التفسير و التحليل. يمثل التعليم قاعدة العصر الحديث، فهو يهدف إلى ممارسة العقل للتفكير بشكل صحيح وحل المشاكل في الطريقة العلمية. فالممكلة العربية السعودية تهتم بالتعليم على جميع المستويات (رياض الأطفال، التعليم الابتدائي المتوسط والثانوي والعالي). حيث تعتمد العملية التعليمية الأساسية على أربع قواعد (المعلم، الطالب، المادة، وطريقة التدريس), فيجب أن تكون النصوص المختارة ملائمة للمرحلة العمرية للطلاب و اهتماماتهم، كي تحثهم على التركيز، و تبعث فيهم الحماس لفهم النصوص و تحليلها و تخيّل مجرياتها, وبعث الإحساس بالشجاعة و الوطنية في نفوس الطلاب, واختيار ما يلائم ميول الطلاب من الأدب الحديث, لكي يحققوا مدرّسوا اللغة العربية الفائدة من دراسة وتحليل النصوص الأدبية. ومن هنا جاءت هذه الدراسة لتحليل منهج لغتي الخالدة للصف الأول المتوسط في ضوء المعايير والأسس العامة لمناهج اللغة العربية

أسئلة الدراسة

تمثلت مشلكة هذه الدراسة في الإجابة عن هذه الأسئلة:

  1. ما هي العناصر الأساسية للمناهج ومناهج اللغة العربية؟
  2. ما المعايير والأسس التي ينبغي أن تُبنى عليها المناهج بصفة عامة ومناهج اللغة العربية بصفة خاصة؟
  3. ما هي مواطن الضعف في تصميم هذا المنهج؛ مما يساعد على النقد البنّاء الذي من شأنه التطوير في تصميمه؟

أهداف الدراسة

تهدف هذا الدراسةإلى:

  1. التعرّف على العناصر الأساسية للمناهج بصفة عامة ومناهج اللغة العربية بصفة خاصة.
  2. تسليط الضوء على المعايير والأسس التي ينبغي أن تُبنى عليها المناهج بصفة عامة ومناهج اللغة العربية بصفة خاصة.
  3. دراسة وتحليل منهج لغتي الخالدة للصف الأول المتوسط في ضوء المعايير والأسس العامة لمناهج اللغة العربية.
  4. الكشف عن مواطن الضعف في تصميم هذا المنهج؛ مما يساعد على النقد البنّاء الذي من شأنه التطوير في تصميمه.

 

أهمية الدراسة:

  1. الوقوف على المعايير والأسس لبناء المناهج بصفة عامة ومناهج اللغة العربية بصفة خاصة يساعد من جانبين هامين هما:
    1. جانب المعلم: من حيث تحديد اتجاهاته في استخدام الطرق والاستراتيجيات في ضوء تلك المعايير.
    2. جانب واضعي المناهج: من حيث تصميم وحدات ومكونات المنهج وفق تلك المعايير.
  2. تساعد دراسة وتحليل منهج لغتي الخالدة للصف الأول المتوسط واضعي المناهج على تطوير جوانب عديدة في تصميم هذا المنهج؛ وذلك من خلال تسليط الضوء على مواطن الضعف، إضافة لتعزيز جوانب القوة والتركيز على طرق الاستفادة منها.

 

منهجية الدراسة

اعتمدت هذه الدراسة على الأسلوب الوصفي التحليلي المبني على دراسات سابقة، وكتب تتضمن الموضوع ذاته.

حدود الدراسة:

هذه الدراسة تحليلية لمنهج لغتي الخالدة للصف الأول المتوسط.

الحدود الموضوعية: تم اختيار منهج لغتي الخالدة والذي يحتوي على الدروس اللغوية والتواصل اللغوي من مقرر524 نهج للصف الأول المتوسط بالمملكة العربية السعودية لعام الدراسي 1433-1434ه لتطبيق هذه الدراسة.

الحدود الزمانية: تم تطبيق الدراسة وتنفيذها في الفصل الدراسي الأول من العام الدراسي (1433- 1434ه).

مصطلحات الدراسة:

كتاب لغتي الخالدة: هو الكتاب المقرر لتعليم اللغة العربية في الصف الأول المتوسط باسم لغتي الخالدة حيث تم تطويره من قبل مشروع تطوير مقررات اللغة العربية في التعليم العام, وتم الإقرار بتدريسه من قبل وزارة التربية والتعليم إبتدأً من العام 1431ه وينقسم لجزئين هما كتاب الطالب وكتاب النشاط. (الذيابي, 1435: 10)

مقرر: يقصد به الموضوعات والعناوين والعناصر الأساسية التي يدور حولها المحتوى العلمي لأي منهج أو  برنامج تعليمي,حيث يقدم المقرر الأطار العام لنشاطات وأفكار التدريس. (صبري, 2009: 13)

 

  1. الإطار النظري:

عناصر المنهج المدرسي

       يوجد خلاف – كما يرى (مسلم، 2008)- حول عناصر المنهج بين التخصصي في التربية والمناهج، فالغالبية تقصر مكونات المناهج وعناصرها على الأهداف والمحتوى وطرق التدريس والوسائل التعليمية والأنشطة. وهناك من يضيف كتاب الطالب ودليل المعلم، وغير هؤلاء من يضيف المعلم والأبنية المدرسية، إلا أنه لا ينبغي الخلط بين المكونات العضوية للمناهج، وما يؤثر عليها. فمكونات المناهج ينبغي أن تنسجم تماما مع مفهومها من حيث إنها (مجموعة أو نظام من الخبرات التربوية) لذلك لا يمكن التصور أن تكون الأبنية المدرسية من بين مكونات المناهج، مع التسليم التام بأثرها البالغ عليها(مسلم، 2008: 159).

ومن خلال قراءاتي الشخصية في بعض الكتب، فهناك اختلاف واضح في تحديد العناصر بالتحديد، وجوهر الاختلاف يكمن في توضيح العناصر والمكونات الأساسية، وما يتفرع من بعض العناصر من مقومات فرعية، مثل طرق التدريس، يمكننا تفريع الأساليب والوسائل التعليمية، والأنشطة كجزءٍ رئيسٍ منها، ومنها يمكننا القول بأن مجمل العناصر مُتفق عليها. والذي – تبنته الباحثة – وسيكون محور الحديث حولها هي: الأهداف، والمحتوى، والطريقة، والتقويم. وهذه العناصر تتكامل فيما بينها وتترابط لتشكل مجموعة واحدة تتأثر فيما بينها وتؤثر على العملية التعليمية، ويمكننا توضيحها بهذا الشكل:

 
الأهداف التعليمية

Objective

 

المحتوى

Content

المنهج المدرسي  

curriculum

التقويم

Evaluation

الطـريقة

Method

 

 

شكل رقم (1) عناصر المنهج التي يشملها التحليل في هذه الدراسة

وسنعرض لهذه العناصر بشيء من الإيجاز.

أولاً/ الأهداف التعليمية:

ويُشار إليها أحيانا بالأهداف الخاصة؛ إذ أنها ترتبط بمقرر دراسي معين أو بوحدة تدريسية محددة، وتمتاز الأهداف التعليمية بأنها أهداف قصيرة الأمد إلى حد ما. تحدد بدقة، وتوضح ما يجب أن يتعلمه المتعلم من دراسة مقرر معين، أو القيام بنشاط معين، وتكون صياغة الأهداف التعليمية أكثر تحديدا وتخصيصا من الأهداف التربوية، حيث تتحول الأهداف في هذا المجال إلى وصف سلوك نوعي يحدد الأداء النهائي الذي يصدر عن المتعلمين الذين ينجحون في تعلم السلوك المرغوب فيه. ومن أمثلة الأهداف التعليمية:

  • إكساب المتعلم مهارات اللغة العربية الأساسية.
  • تدريب المتعلم على مهارات الملاحظة والقياس والتصنيف.
  • إكساب المتعلم مهارات القراءة الناقدة (الخليفة، 2014).

ويوضح (العزاوي، 2009) مواصفات الأهداف الجيدة فيما يلي:

  1. أن تكون مشتقة من فلسفة تربوية مناسبة تتضمن فلسفة سياسية، واجتماعية، تأخذ بظروف المجتمع والتغيرات المطلوب إجراؤها.
  2. أن تُبنى وفق أسس نفسية وموضوعات تناسب طبيعة السلوك البشري وحاجاته.
  3. أن تكون واقعية تأخذ بنظر الاعتبار الإمكانات المتاحة.
  4. أن تكون واضحة في أذهان جميع العاملين على تحقيقها.
  5. أن تكون محددة يسهل قياسها وتقويمها.

ومن جهة أخرى أشارت وثيقة منهج اللغة العربية (1428ه) إلى الأهداف العامة لتعليم اللغة العربية بالمملكة العربية السعودية، ومن أهم ما يمكن تسليط الضوء عليه ما يلي:

  1. أن يكتسب المتعلم قدرة لغوية تعينه على تفهّم الأحداث اللغوية التي يتعرض لها وتحليلها وتقويمها، وتمكنه من إنتاج خطاب لغوي يتصف بالدقة والطلاقة والجودة.
  2. أن يستخدم اللغة بنجاح في الوظائف الفكرية والتواصلية المختلفة للغة:
  • الوظيفة المعرفية / البيانية؛ لتوصيل الأفكار والمعلومات.
  • الوظيفة الاستكشافية؛ للتعلم والبحث والاكتشاف والتفكير.
  • الوظيفة التقعيدية؛ لوصف اللغة وتفسيرها.
  • الوظيفة الذاتية؛ للتعبير عن آرائه ومشاعره وانفعالاته.
  • الوظيفة الاجتماعية؛ للتفاعل مع الآخرين، وتكوين العلاقات الاجتماعية، والمحافظة عليها.
  • الوظيفة التأثيرية/التوجيهية؛ للتأثير في الآخرين وتوجيه سلوكهم.
  • الوظيفة النفعية؛ للحصول على الأشياء.
  • الوظيفة التخيلية/الجمالية؛ للتخيل، والإبداع، وإنتاج النصوص الخيالية”(وثيقة منهج اللغة العربية، 1428: 21).

 

ثانياً/ المحتوى:

يقصد بمحتوى المنهج كما يعرفها (العزاوي، 2009: 43) : “مجموع الخبرات التربوية من حقائق علمية ومعلومات وميول واتجاهات وقيم ومهارات، التي يُخطط لها في ضوء أهداف المنهج لتحقيق النمو الشامل للطلبة”.

ويشير (الخليفة، 2014) إلى معايير تنظيم المحتوي فيما يلي:

  1. أن يتحقق مبدأ الاستمرار.
  2. أن يتحقق مبدأ التتابع.
  3. أن يتحقق مبدأ التكامل.
  4. أن يتحقق مبدأ التوازن بين الترتيبين المنطقي والنفسي.
  5. أن يتيح تنظيم المحتوى استخدام أكثر من طريقة للتعلم.

 

ثالثاً/الطريقة:

عُرفت طرق التدريس بتعاريف كثيرة نذكر منها تعريف (اللقاني، 2002) بأنها: عملية نقل المعرفة وإيصالها إلى ذهن المتعلم, وعرفها (الحامد، 1419) بأنها كيفية تنظيم واستعمال مواد التعلم والتعليم لأجل بلوغ الأهداف التربوية المعنية. أما (شحاتة، 1419ه، ص17) فيرى أن الطريقة في أوسع معانيها تعد إعدادا مدروسا للخطوات اللازمة لعملية التعلم، ويضيف (الخوالدة وآخرون، 1993) بأنها الخطة أو الأسلوب الفني والتكنيكي واللفظي الذي يتبعه المعلم لتفهيم الدرس للتلاميذ في أي مادة من المواد سواء كانت نظرية أو عملية أو تطبيقية.

من ناحية أخرى أكدت وثيقة منهج اللغة العربية (1428)، أن استراتيجيات التدريس التي تقترحها تتسق مع نظرتها للتعلم ودور المعلم والمتعلم، ومداخل اللغة التي اعتمدتها، وغير ذلك من منطلقاتها النظرية والتي تؤكد:

  • أهمية التعلم الذاتي.
  • الأخذ بمبدأ التعلم من أجل الاتقان.
  • تقديم نماذج يمكن محاكاتها في تعلم اللغة.
  • التعلم التفاعلي.
  • التعلم النشط.
  • تنمية التفكير، والابتكار.
  • ممارسة المتعلم لمهارات اللغة تحت إشراف المعلم.

وبالإضافة إلى ذلك تؤيد الوثيقة استراتيجيات التدريس المتمحورة حول جهد المتعلم بالدرجة الأولى، والاستراتيجيات التي تتوزع بين جهد المعلم والمتعلم في آنٍ واحد”(وثيقة منهج اللغة العربية، 1428: 49).

وفي هذا السياق يهمنا عرض المبادئ العامة لطرق التدريس، كما يوضحها (الزند وعبيدات، 2010) فيما يلي:

  1. تحديد أهداف الدرس.
  2. إعداد الدرس وتنظيمه.
  3. التدرج في الانتقال.
  4. مراعاة الفروق الفردية.
  5. تنويع طرائق التدريس.

وتضيف الباحثة ما ينبغي على المعلم مراعاته في طرق التدريس إدراك المعلم الواعي لماهية الموقف التعليمي وأنه عملية ديناميكية يجب أن تكون مشتركة بينه وبين المتعلم، وبناءً على ذلك فمن المهم مراعاة اختيار المعلم لطرق التدريس التي تلبي حاجات وميول المتعلم؛ الأمر الذي يشجع المتعلم في المشاركة بفاعلية في الموقف التعليمي.

ومن الجدير ذكره أن الوسائل التعليمية والأنشطة تعد فرعا مهما من فروع طرق التدريس، وهي مكملة للأداء التعليمي؛ لذا ينبغي توظيفها بما يتناسب مع العملية التعليمية؛ ملائمة في الوقت نفسه طرق التدريس المتبعة.

 

رابعاً/ التقويم:

تعني كلمة التقويم في أصلها اللغوي: تقدير الشيء وإعطائه قيمة ما، والحكم عليه وإصلاح اعوجاجه (لسان العرب،1414ه, 12: 349 )

ويبدو أنه ظهر خلط لدى العديد من المربين في استخدام كلمتي التقويم والتقييم، لاعتقادهم بأن كليهما يعطي المعنى نفسه. ورغم أنهما يفيدان في بيان قيمة الشيء أو العمل أو الجهد، إلا أن كلمة التقويم صحيحة لغويا، وهي الأكثر انتشارا في الاستعمال بين الناس، كما أنها تعني بالإضافة إلى قيمة الشيء أو العمل، تعديل أو تصحيح أو تصويب ما اعوّج منه. أما كلمة التقييم، فتدل فقط على إعطاء قيمة لذلك الشيء أو العمل. ومن هنا نجد أن كلمة التقييم تمثل جزءا من كلمة التقويم، وأن مفهوم التقويم أعم وأشمل من مفهوم التقييم، حيث لا يقف فيه الأمر عند حد بيان قيمة الشيء أو العمل أو الجهد، بل لا بد كذلك من محاولة إصلاحه وتعديله بعد الحكم عليه (سعادة، وإبراهيم، 1997: 446-447).

وإشارةً إلى وثيقة منهج اللغة العربية (1428) فإنها تركز على مجموعة من المعايير في تقويم المتعلمين في مادة اللغة العربية نذكر منها:

  1. شمول عملية التقويم: فمنهج اللغة العربية يعنى بتقويم:
  • أ‌- جميع جوانب النمو في الفرد المتعلم.
  • ب‌- جميع المستويات العقلية للمتعلم مع تأكيد المستويات العليا.
  • ت‌- مهارات اللغة الأربعة وأنظمتها.
  • ث‌- القيم والاتجاهات.
  1. استمرارية عملية التقويم: التقويم التكويني والتغذية الراجعة.
  2. موضوعية عملية التقويم.

ويمكن إجمال أهداف التقويم ووظائفه، كما ذكرها كلٌ من: (الزند وعبيدات، 2010) و (سعادة وإبراهيم، 1997) و (الشافعي وآخرون، 1996) و (الخليفة، 2014) فيما يلي:

  1. توجيه المتعلم إلى نواحي التقدم التي أحرزها.
  2. تحديد نقطة البداية عند المتعلم.
  3. تنقيح المنهج ومراجعته.
  4. الحكم على فعالية العملية التربوية وتطويرها.
  5. الحكم على طرق التدريس المتبعة.
  6. العمل على إعادة تحديد الأهداف أو صياغتها.
  7. تزويد المتعلم بدرجات عن مستوى تحصيله.

كما أشارت وثيقة منهج اللغة العربية ( 1428) إلى ثلاثة أنواع من التقويم هي:

  1. التقويم التشخيصي: ويهدف إلى تشخيص استعداد المتعلمين، ومعرفة قدراتهم، ومدى امتلاكهم متطلبات التعليم اللاحق.
  2. التقويم البنائي أو التكويني: وهو تقويم مستمر يصاحب عملية تعلم/تعليم الوحدة الدراسية، ويهدف إلى تحديد مدى تقدم المتعلمين نحو اتقان مهارات اللغة وتوظيف عناصرها.
  3. التقويم الختامي أو التجميعي: ويتم بعد الانتهاء من تدريس الوحدة الدراسية، ويهدف إلى إعطاء مؤشرات دقيقة عن مدى اتقان المتعلم الكفايات الأساسية المحددة مسبقاً.

وعلى الرغم من اختلاف المربين حول الهدف والوظيفة الأخيرة إلا أن بعض المربين يرى أهميتها لتحديد المستوى التحصيلي بشكل دقيق.

والباحثة – كونها تعمل في مجال التعليم – ومن خلال التجارب الميدانية، فإنها ترى أن التقويم باستخدام الاختبارات لا يحقق نجاحا في إكساب المتعلم المهارات المناطة بكل منهج، أضف إلى ذلك عجز الاختبارات عن قياس المهارات الإبداعية والمهارات التطويرية لدى المتعلم.

معايير وأسس بناء مناهج اللغة العربية

أبرزت كثير من أدبيات البحث أهم المعايير والأسس لبناء مناهج اللغة العربية، نشير إلى بعضها، فقد تناول طعيمة في بحث نشره في المجلة العربية للتربية بتونس (2005) إلى معايير خاصة ينبغي على منهج اللغة العربية العناية بها وهي:

  1. تنمية الثقة عند الطلاب في قدرة اللغة للعربية على مواكبة التغير وتلبية الاحتياجات المتجددة في مستقبل سريع التغير.
  2. تنمية الثقة عند الطلاب في اللغة العربية كلغة علم وحضارة وليست مجرد لغة أدب.
  3. تنمية الاعتزاز باللغة العربية لما لها من خصائص مميزة ومكانة في الثقافة العربية الإسلامية.
  4. تنمية قدرة التلاميذ على إدراك العلاقة بين قواعد اللغة العربية وصحة التعبير.
  5. تنمية الاتجاهات الإيجابية عند التلاميذ نحو صحة التعبير ودقته وليس فقط الأداء اللغوي.
  6. تنمية قدرة التلاميذ على بناء الجملة وفقا للترتيب الذي يقتضيه المعنى.
  7. تنمية التذوق الأدبي و الإحساسات الفنية عند التلاميذ لإدراك نواحي الجمال في اللغة”.

كما ذكر محمد (2010) أن لهذه المعايير مميزات كثيرة  ومن أهما أنها استلهمت ما بها من أفكار من مصدرين رئيسيين. الأول: هو خطة تطوير التعليم في الوطن العربي والتي أعدتها المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم مع الأمانة العامة لجامعة الدول العربية. وأقرها مؤتمر القمة في دمشق(2008)، والمصدر الثاني: مواثيق الأمم المتحدة الخاصة بمجتمع المعرفة، باعتبار اللغة هي المصدر الرئيس للمعرفة، وهي وعاء المعرفة وهي المعبر عنها. ولقد صنف المبادئ حسب مجالات كثيرة ما يهمنا منها هو ما يتعلق بمضمون اللغة العربية وهي:

  1. تكامل فروع اللغة العربية وصنوفها ودروبها.
  2. إبراز النقاط المضيئة في التراث اللغوي العربي، وإضافات وإبداعات المعاصرين.
  3. التركيز على التواصل والتفاعل اللفظي (Verbal).
  4. التركيز على المعاني قبل الصياغة اللغوية للقواعد والأدب.
  5. ربط صياغات اللغة العربية بالمواقف والأحداث والأخبار.
  6. تشجيع الأنشطة اللغوية الجماعية.

كما أنه من المفيد أن نلقي الضوء على المبادئ المتعلقة بتقويم مضمون منهج اللغة العربية، فيما يلي: (محمد، 2010)

  1. كفاية مضامين منهج اللغة العربية لاستيفاء حاجات المتعلمين.
  2. تكامل فروع اللغة العربية بحيث تترسخ في الأذهان مقولة أن التحليل إلى فروع مجرد محاولة علمية لتسهيل فهم كلية (Wholness) اللغة العربية.
  3. مواءمة إمكانات المدارس ومستويات تأهيل المعلمين، فلا يتضمن المنهج مثلا مسرحية يصعب تمثيلها في الواقع لتعذر وجود مسرح مدرسي، أو يتضمن إجراء بحوث أداء في موضوعات تراثية لإنتاج مصادرها في أغلب المدارس”.

وبعد أن تناولنا معايير تحقيق المنظومة بشكل تطبيقي في منهج لغتي الخالدة للصف الأول المتوسط، فإنه من المهم تسليط الضوء على التطبيقات التربوية لمنهج لغتي الخالدة في ضوء المعايير والأسس العلمية في بناء مناهج اللغة العربية ضمن ما تبنته وثيقة منهج اللغة العربية للمرحلة المتوسطة.

 

أسس ومعايير منهج اللغة العربية في المملكة العربية السعودية:

وفيما يلي سنتطرق إلى المعايير والأسس بشيء من التفصيل، كما أوردتها وثيقة منهج اللغة العربية:

أولا: الأسس العقدية:

حرص منهج لغتي الخالدة للصف الأول المتوسط على إبراز الهوية الإسلامية في محتواه، ظهر ذلك جلياً في معطيات مكونات الوحدة الأولى (القيم الإسلامية) -محور الدراسة-، فكان من أهم الأهداف التي برزت في مدخل الوحدة هو: “اكتساب اتجاهات وقيم إسلامية”(كتاب الطالب، 1435ه، ص13). إضافة للربط بين تحقيق أهداف المكوّن التعليمية واكتساب القيم الإسلامية، يظهر ذلك أيضا في الهدف الثاني لمدخل هذه الوحدة وهو: “اكتساب رصيد معرفي ولغوي يؤهلني للتواصل الشفهي والكتابي في مجال القيم الإسلامية”(المرجع السابق، 1435: 13).

من جهة أخرى نجد أن الوحدة أكّدت على الأساس الديني كمرجع في إنجاز المتعلم، فنوهت على ما يلي في الإنجاز: ” 1/ البحث عن قصة نبي ورد ذكره في القرآن الكريم.

2/ البحث في السيرة النبوية عن موقف للرسول ﷺ في حسن تعامله مع المعاهدين”.(المرجع السابق)

إضافة لذلك كله بعض المنثورات التي وردت في نواحي الوحدة بشكل يبدو واضحاً، كذكر قصة موسى عليه السلام في نص الانطلاق، مزامنة مع اكساب المتعلم قيمة دينية في عرض الحديث الشريف الذي يتحدث عن فضل تفريج الكرب عن المسلمين، والجدير ذكره هنا أن منهج العرض كان بطريقة غير مباشرة يتضح من خلال التبويب لهذا النص النبوي بعبارة “أفكر” مما يجعل المتعلم يكتسب القيمة بطريقة الإيحاء، والذي يساعده على تقبلها وتطبيقها.

من أهم التطبيقات التربوية التي يجب أن يشملها الجانب العقدي ما يلي:

  1. يُبث التصوّر الإسلامي للإنسان والكون والحياة في جميع النصوص والنشاطات والمعالجات اللغوية.
  2. يُدرب المتعلم على استراتيجيات قراءة النصوص الشرعية، (فهم ظاهر النص ودلالته، وإشاراته، ومقتضياته).
  3. تتضمّن المقررات عدداً من النصوص الشرعية؛ للحفظ، والتلاوة، والفهم، والتفسير.

ثانيا: الأسس النفسية:

من أبرز ما ورد في الأهداف العامة لسياسة التعليم في المملكة العربية السعودية مسايرة خصائص مراحل النمو النفسي للمتعلم، مما يساعد على النمو السويّ للفرد عقلياً وروحياً وعاطفياً واجتماعياً، ومعرفة الفروق الفردية بين المتعلمين توطئة لحسن توجيههم، ومساعدتهم على النمو وفق قدراتهم واستعداداتهم وميولهم.

وما تم تحقيقه في منهج لغتي الخالدة للصف الأول المتوسط من نواحي عدة سواء في الأهداف أو المحتوى أو الطريقة أو التقويم، والتي تشكل المنظومة التعليمية، فنجد أن الأهداف العامة لتدريس منهج لغتي الخالدة عني بتنمية شتى الجوانب النفسية، ونكتفي بذكر مثال واحد على هذه الأهداف وهو: تنمية بعض الاتجاهات لدى التلاميذ مثل دقة الانتباه وقوة الملاحظة والعناية بالنظام والنظافة وإجادة الخط وحسن استعمال علامات الترقيم. والذي يتضح فيه شمولية اشباع حاجات المتعلم إضافة لتنمية جوانب واتجاهات شخصية لديه.

وحينما أوردنا القول في إيجابية هذه الأهداف لتحقيقها ما سبق الإشارة إليه، إلا أنه في المقابل ترى الباحثة أنه يُؤخذ على منهج لغتي الخالدة للصف الأول المتوسط عدم إيراده لأهداف تحقق معايير الأسس النفسية في مدخل الوحدة ضمن الأهداف التي أوردتها، واكتفائه بالأهداف العامة لتدريس منهج لغتي الخالدة رغم أن تلك الأهداف العامة لم يرد ذكرها في دليل المعلم؛ مما قد يضيع على المعلم فرصة استثمار الفرص المتاحة له لتحقيق الأهداف المرجوة، ولن يجول بخاطر المعلم أن يكون هناك أهداف خارجية تعد بمثابة أسس ومرتكزات رئيسية في منهجه يجب العودة إليها وقراءتها.

ومن المناسب اقتراحه لتفادي هذا المأخذ إيراد الأهداف العامة لتدريس منهج لغتي الخالدة في كتاب المعلم، أو إرشاده من قبل الموجه إلى ضرورة الاطلاع عليها، وتقديم رؤية شخصية عنها تُسلّم إلى الموجه المباشر.

من ناحية أخرى سعى منهج لغتي الخالدة من خلال نشاطاته وتدريباته في المحتوى إلى العناية بالجوانب السيكولوجية للمتعلم وبناءئها وفقاً لقدراته، ويعزز ذلك طرق التدريس المتبعة واستراتيجياته التي تساعد على مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين. ولعل أبرز مثالا لذلك هو منهجية تقديم النص الشعري والذي بحسن استخدام المعلم للاستراتيجيات المناسبة يستطيع أن يلبي حاجات المتعلم وينمي ميوله نحو القراءة والتذوق الأدبي، وذلك قد يتم من خلال وقوف المعلم مع المتعلم عند مواطن الجمال في النص وذلك بتذوق التعابير الجميلة والتشبيهات البديعة والعاطفة السائدة (الأجواء الانفعالية). وأخيرا يتضح تحقيق هذا المعيار في التقويم من حيث تنوّع أساليبه وشمولها لكافة المهارات.

ومن أهم التطبيقات التربوية التي تسعى الوثيقة لتحقيقها ما يلي:

  1. تضمين المقرر عدداً من نصوص الحوار والقصص القصيرة المساعدة على تنمية القدرات العقلية للمتعلم، وتملؤه بالخيال والحب، والجمال، والقيم الإنسانية.
  2. تضمين المقرر عدداً من الأناشيد ذات الإيقاع السهل؛ ليتمكن المتعلم من إنشادها.
  3. تضمين المقرر نشاطات لغوية جماعية، لكون المتعلم في هذه المرحلة يميل إلى ذلك.
  4. تضمين المقرر تدريبات توظف ميل المتعلم في هذه المرحلة إلى تجزئة الخبرات، وإعادة تكوينها، بالإكثار من عمليات تصريف الأفعال، وتحليل العناصر اللغوية (مفردات وجمل وفقرات) ثم إعادة تكوينها.

ثالثا: الأسس الاجتماعية:

وكانت مهيمنة بشكل واضح على منهج لغتي الخالدة؛ كونها انطلقت من قيم المجتمع السعودي بالتحديد، فتجد ثنايا الكتاب لا تكاد تخرج عن التصوّر الاجتماعي القريب من ذهن المتعلم، مما زاد من ملامسة هذا المنهج لواقع المتعلم؛ الأمر الذي يجعل التعلّم يلبي حاجات المتعلم. إضافة للرسومات التي واكبت ذلك كله.

تبرز أهمية رسم الأسس الاجتماعية للمنهج في التمييز بين مبادئ المجتمع ومثله العليا، وبين طموحاته ومصالحه، وبين تقاليده ومشكلاته، وللمجتمع السعودي إرثه الثقافي والحضاري بمثله العليا وقيمه وعاداته وتقاليده المستمدة من تاريخه ولغته.

ونظراً لحتمية العلاقة التفاعلية بالعالم الخارجي فإنه ينبغي على المنهج السعي إلى الارتقاء بأفراده إلى مستوى الحصانة الذاتية، والقدرة على تحمل المسؤولية، والشعور بالانتماء المثمر، والاعتزاز بالهوية الثقافية، والقدرة على المنافسة والقيادة والتغيير.

ومن أهم التطبيقات التربوية التي أوردتها وثيقة اللغة العربية في هذا المجال ما يلي:

  1. تضمين المقرر نصوصاً تبرز خصوصية هذا الوطن، وتعزز ما لدى الفرد من قيم واتجاهات أصيلة.
  2. تضمين المقرر نشاطات لغوية تبرز مكانة المملكة بين دول العالم ومسؤوليتها تجاه الدول الإسلامية والعربية.
  3. تكليف المتعلم بنشاطات لغوية تكسبه المهارات الفكرية الأساسية التي تمكنه من التحليل والربط والمقارنة الموضوعية والمنطقية لما يدور حوله من ظواهر وأحداث؛ لتفسيرها وفهمها والإفادة منها.
  4. تضمين المقرر نصوصاً تنمي لدى المتعلم الشعور بالانتماء الأسري، وأهمية العلاقات الأسرية السليمة، والتكافل الاجتماعي.
  5. تضمين المقرر أهم القضايا المعاصرة التي تواجه الفرد في المجتمع: التلوث، الأمراض، المخالفات وحوادث السير، الإرهاب، المخدرات، البطالة.

رابعا: الأسس العصرية:

ما احتواه منهج لغتي الخالدة للصف الأول المتوسط من نشاطات وتدريبات مهارية مواكبة للتقدم التكنولوجي جعل من هذا المنهج طريقاً مساعداً المتعلم لاكتساب المهارات في التقنية الحديثة وفق معايير منظمة. تلك الأنشطة والتدريبات تحيل المتعلم إلى استخدام وسائل التقنية المختلفة، والتي بدورها تحقق هدف العملية التعليمية المتمحورة حول المتعلم مع توجيه المعلم.

ومن الأهمية بمكان تسليط الضوء بشكل موجز على الشكل الخارجي لمنهج لغتي الخالدة للصف الأول المتوسط، فيمتاز هذا الكتاب بغلاف مناسب وألوان جاذبة، بحيث مُيزت كل وحدة بلون مختلف، إضافة لتوزيع الألوان داخل الوحدة بشكل منسق. كما كانت الخطوط مناسبة من حيث الحجم والألوان والتي تناسب المرحلة العمرية.

يعد التقدم العلمي التقني، والتدفق المعلوماتي، والانفجار المعرفي، والمد الثقافي السريع الهائل بوسائله التقنية الحديثة من أهم سمات هذا العصر. ولأن المملكة العربية السعودية ليست بمعزل عن العالم المعاصر؛ فإن وثيقة منهج اللغة العربية أكد على ضرورة مسايرة هذا المد الهائل المتسارع من خلال بعض التطبيقات التربوية التي من أهمها ما يلي:

  1. بث نصوص لغوية تعريفية تثقيفية مسايرة للمستجدات العصرية المتسارعة.
  2. تضمين المقرر نشاطات تدريبية تساعد المتعلم على استخدام التقنيات الحديثة في الدرس اللغوي (الحاسب الآلي، شبكة المعلومات……).
  3. تضمين المقرر نصوصاً إثرائية لغوية على أقراص مدمجة تمكن الطالب من التعامل معها بمفرده (تعلم ذاتي).

الأهداف العامة لتصميم منهج اللغة العربية:

ينبغي على واضعي المناهج الأخذ في الاعتبار الأهداف العامة التي يُبنى عليها تصميم وبناء مناهج اللغة العربية ومنهج لغتي الخالدة بصفة خاصة؛ محور الدراسة الحالية، وأهم تلك الأهداف هي أهداف هذه المرحلة، ثم أهداف مقرر لغتي الخالدة للصف الأول المتوسط.

أولاً: أهداف المرحلة المتوسطة:

حرصاً من واضعي المناهج في المملكة العربية السعودية على مواكبة المناهج ركب التقدم، وفي الوقت ذاته مسايرة الخصائص العامة للنمو فقد أقرّوا عدة أهداف عامة لهذه المرحلة تعد بمثابة المرتكزات التي تنطلق منها المنظومة التعليمية بجميع جوانبها من محتوى وطرق تدريس وتقويم. وسنلقي الضوء على أهم تلك الأهداف فيما يلي:

  1. تمكين العقيدة الإسلامية في نفس الطالب وجعلها ضابطة لسلوكه وتصرفاته، وتنمية محبة الله وتقواه وخشيته في قلبه.
  2. تزويده بالخبرات والمعارف الملائمة لسنِّه، حتى يلمَّ بالأصول العامة والمبادئ الأساسية للثقافة والعلوم.
  3. تشويقه إلى البحث عن المعرفة، وتعويده التأمل والتتبع العلمي.
  4. تنمية القدرات العقلية والمهارات المختلفة لدى الطالب، وتعهدها بالتوجيه والتهذيب.
  5. تربيته على الحياة الاجتماعية الإسلامية التي يسودها الإخاء والتعاون، وتقدير التبعة، وتحمل المسئولية.
  6. تدريبه على خدمة مجتمعه ووطنه، وتنمية روح النصح والإخلاص لولاة أمره.

 

ثانياً: أهداف منهج لغتي الخالدة للصف الأول المتوسط:

إن دراسات خصائص النمو في هذه المرحلة يساعد واضعي ومعدّي المناهج إلى صوغ أهداف تساير تلك الخصائص، وفي الوقت ذاته تساير الواقع بحيث يتم تطبيقها بشكل فعلي، ولقد أولى واضعوا المناهج أهمية بالغة لمنهج لغتي الخالدة فصاغوا له أهدافاً يمكن تحقيقها من خلال ترابط وتكامل المنظومة التعليمية بدءًا بالمحتوى وانتهاءً بالتقويم. وفيما يلي سنسلط الضوء على أهم تلك الأهداف وهي: (الذيابي, 1435ه: 45)

  1. صون اللسان عن الخطأ وحفظ القلم من الزلل وتكوين عادات لغوية سليمة.
  2. تعويد التلاميذ على قوة الملاحظة والتفكير المنطقي المرتب.
  3. تربية ملكة الاستنباط والحكم والتعليل وغير ذلك من الفوائد العقلية.
  4. شحذ العقول وصقل الذوق وتنمية ثروة التلميذ اللغوية.
  5. تنمية ميل التلميذ إلى القراءة والاطلاع من خلال القراءة الحرة.

كما بينت الوثيقة المداخل التربوية لتعليم اللغة وتعلمها وذلك فيما يلي:

أولا: المدخل الضمني:

ويكون ذلك بتعليم قواعد اللغة العربية ونظم تراكيبها ودلالاتها الوظيفية للمتعلمين دون إشعار بذلك، باستخدام الأنماط والأساليب اللغوية ونماذج المحاكاة، وتوظيف تلك القواعد في نصوص مختلفة ليكتسبها المتعلم ويمارسها بشكل طبيعي. ومن أهم التطبيقات التربوية للمدخل الضمني هو تمكين المتعلم من ملاحظة المبادئ اللغوية الأساسية لمحاكاتها بصورة تطبيقية عملية بعيداً عن النظريات.

ثانيا: المدخل الوظيفي:

يعني استخدام اللغة في مختلف المواقف الحياتية، وفي شتى الظروف، ما يحتم توظيف مهاراتها وقواعدها وأنظمتها وتراكيبها في نصوص متنوعة. ومن أهم تطبيقاته التربوية الاهتمام بتنمية مهارات الاستماع لدى المتعلمين في مواقف طبيعية ومتنوعة.

ثالثا: المدخل التكاملي:

تعتمد الوثيقة المدخل التكاملي بين مهارات اللغة وعناصرها منطلقاً أساسياً في بناء مناهج اللغة العربية، مستندة في ذلك إلى عدة مسوغات من أهمها ما يلي:

  1. اللغة في طبيعتها متكاملة، لذا يجب أن تقدم في مواقف التدريس كلاً لا أجزاءً، ويؤيد هذا الاتجاه واقع استخدام اللغة الذي يشير إلى أنها من النشاطات التي يقوم بها الأفراد في مواقف الحياة الحقيقية بصورة سريعة متكاملة مترابطة.
  2. أن فروع اللغة ما هي إلا اللغة نفسها، وحين يُعلّم الفرع اللغوي متصلا بالآخر، أو باللغة ككل، تتضح وظائفه بشكل كامل.

ومن أهم التطبيقات التربوية للمدخل التكاملي هو الاعتماد على النصوص منطلقاً للمعالجات اللغوية.

رابعا: المدخل الاتصالي:

يقوم على التعامل مع اللغة على أنها عادات سلوكية اجتماعية، وأنها كائن اجتماعي يتطور وينمو في ظل المجتمع وأفراده، وهذا المدخل يعزز مهارات الاتصال ويقويها، وبالتالي فهو على صلة وثيقة بالمدخل الوظيفي. ومن أهم التطبيقات التربوية لهذا المدخل هو إتاحة الفرصة للمتعلمين لاستخدام اللغة بكل أشكالها، وتصميم المواقف المناسبة والمشابهة تماما للموقف اللغوي خارج أسوار المدرسة.

خامسا: المدخل الدرامي:

يعد المدخل التمثيلي ترجمة صادقة للفلسفة التي ترى أن نشاط المتعلم يعد جوهر العملية التربوية، وهو من المداخل التي تساعد على إثراء وتعميق عملية التعلم لكل الأعمار ولجميع الصفوف؛ نظراً لارتباطه بالخبرة المباشرة.

 

  1. منهجية وإجراءات الدراسة:

مجتمع الدراسة:

حيث اشتمل مجتمع الدراسة على محتوى كتاب لغتي الخالدة لطلاب الصف الأول المتوسط بالمملكة العربية السعودية في التعليم العام لعام 1432- 1433ه, حيث يتكون الكتاب من فصلين ويحتوي على ست وحدات دراسية وبلغ عدد صفحات الكتاب (448) صفحة.

عينة الدراسة:

تكونت عينة الدراسة من مجتمع الدراسة وهي كتاب لغتي الخالدة.

دراسة وتحليل وحدة دراسية (القيم الإسلامية) لمنهج لغتي الخالدة للصف الأول المتوسط

في ضوء ما سبق من معايير وأسس علمية وأهدافٍ عامة للمرحلة وأهدافٍ خاصة لهذا المنهج فإنه تم دراسة وتحليل الوحدة الأولى (القيم الإسلامية) من هذا المنهج.

كبداية لهذا الكتاب تجد مقدمة امتازت بطرح تصوّر يوضح مضمون هذا الكتاب حيث أوجزت أطروحات عدة في مضمونٍ يسير. وقد انتهج عدة مبادئ كما وضحتها المقدمة وهي: مبدأ الوحدات، مبدأ التكامل، مبدأ التعلم الذاتي، وأخيرا المبدأ الاتصالي، وذلك تماشياً مع وثيقة منهج اللغة العربية.

أيضا ما ميّز هذا المنهج احتواء كتاب المعلم على إشارة لجانبين، أحدهما نظري والآخر تطبيقي؛ الأمر الذي يساعد المعلم على ربط الجانب النظري بالجانب التطبيقي، أضف إلى ذلك الفائدة التي تتحقق باطلاع المعلم على التصوّر الكلي لكلا الجانبين، من حيث ترتيب الأفكار لديه والتي تساعده على ترتيب الأولويات في تقديم المحتوى بطريقة مرضية.

كذلك يتميز كتاب المعلم بتوضيح المنهجية لكل مكونات الوحدة، بحيث يكتمل التصوّر بكل جوانبه لدى المعلم. من جهة أخرى اشتمل كتاب المعلم للصف الأول المتوسط على رعاية متكاملة للمنظومة التعليمية المتمثلة في ذكر الأهداف، ثم عرض طرق التدريس واستراتيجياته الممكنة لكل مكوّن، واختتم بتوضيح آلية التقويم المتبعة في هذا المنهج.

الدراسات السابقة:

دراسة الرومي (2012) بعنوان “تحليل القيم المتضمنة في كتاب لغتي الخالدة للصف الأول المتوسط وتقويم تدريس المعلمين إياها”, هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على القيم ومناسبة توزيعها في كتاب لغتي الخالدة للصف الأول المتوسط, والإجراءات والأساليب المناسبة لتدريسها وتقويم أداء معلمي اللغة العربية في تنفيذ الإجراءات والأساليب.  حيث تكون مجتمع الدراسة من (15) معلم من معلمي الكتاب في محافظة الزلفي وتكون أيضا من كتاب لغتي الخالدة لطلاب الصف الأول المتوسط. تم استخدام بطاقة تحليل المحتوى لتحليل قيم الكتاب وبطاقة الملاحظة لتقويم أداء المعليمن في تدريس القيم, توصلت الدراسة إلى وجود (181) قيمة بتكرار (825) توزعت على سبع قيم (الدينية, الذاتية, الاجتماعيةو الوطنية, الجماليةو الاقتصادية), كما بينت النتائج أن هناك تقارب كبير في طريقة عرض القيم بين الصريحة والضمنية, وتقارب في استخدام الكلمة والفقرة في وحدات الكتاب, كما بينت أن هناك تفاوت في عرض القيم بين الفقرة والكلمة والجملة. أوصت الدراسة بضرورة زيادة القيم الجمالية والاقتصادية والوطنية والصحية في الكتاب, وأيضا يجب الموزانة بين الأهداف الوجدانية والمعرفية وتقليل محتواه ووزنه بما يتناسب مع الوقت المخصص لتدريسه.

دراسة الكثيري (1424) بعنوان “تحليل كتاب تاريخ العالم: الخبرة البشرية, المقرر في أمريكا للصف الثالث المتوسط (التاسع)”و هدفت هذه الدراسة إلى معرفة القيم والمفاهيم المضمنة في كتاب تاريخ العالم المقرر في الولايات المتحدة الأمريكية, وإعطاء صورة واضحة عن طريقة تنظيم هذا الكتاب,  حيث تكونت عينة الدراسة من 11 درس من دروس الصف الثالث المتوسط (التاسع), حيث استخدمت الدراسة بطاقة تحليل المحتوى لتوصل لأهداف الدراسة, توصلت الدراسة إلى أن الكتاب يتميز بتطبيق أساليب تعليمية متنوعة في تنظيم مادة الكتاب التعليميةو كما اعتبر هذا الكتاب من النماذج الذي يحتذى بها من أجل اعداد الكتب المدرسية, كما أظهرت النتائج تفاوت في توزيع المفاهيم والقيم من درس لآخر  وارتفاع القيم والمفاهيم الدينية مقارنتاً بغيرها من القيم والمفاهيم.

دراسة الذيابي (1435) بعنوان “تقويم أنشطة كتاب لغتي الخالدة بالصف الأول المتوسط في ضوء مهارات الاستماع المناسبة للتلاميذ” تهتدف هذا الدراسة إلى الكشف عن درجة مراعاة أنشطة كتاب لغتي الخالدة وإعداد قائمة بمهارات الاستماع المناسبة لتلاميذ الصف الأول المتوسط, ومهارات الاستماع المرتبطة بالتصنيف والتمييز السمعي وتقويم المحتوى واستخلاص الفكرة الرئيسة والتفكير الاستنتاجي. تم استخدام بطاقة تحليل المحتوى لتحليل محتوى الأنشطة ضمت قائمة بمهارات الاستماع, حيث بلغت نسبة ثبات أداة الدراسة 0.97%, وأظهرت نتائج الدراسة أن هناك (27) مهارة من مهارات الاستماع مناسبة لتلاميذ الصف الأول المتوسط, سبعة مهارات منها تتعلق بالتمييز السمعي وخمس مهارات لكل من التصنيف السمعي والتفكير الاستنتاجي واستخلاص الفكرة الرئيسة وتقويم المحتوى.

أداة الدراسة: للإجابة عن أسئلة الدراسة استخدمت الباحثة أداة التحليل لتحليل كتاب لغتي الخالدة للصف الأول المتوسط لعام 1432- 1433ه..

 

إجراءات التحليل:

الهدف من التحليل: القدرة على فهم النص وتذوقه واستخراج الصور والأخيلة بما يتناسب مع المرحلة.

تصميم اداة التحليل: قامت الباحثة بالاطلاع على الطار النظري والدراسات السابقة للتعرف على تحليل كتاب لغتي الخالدة للاستفادة من طريقة بناء أدوات التحليل.

خطوات التحليل:

أولاً: الأهداف؛

المتأمل في الأهداف العامة لمنهج لغتي الخالدة يدرك الترابط والتكامل بين المداخل التربوية التي اعتنى بها هذا المنهج، فنجد ذلك جلياً في بناء هيكلية الوحدة من حيث الشمول والترابط والتسلسل.

والأهداف التي تبناها هذا الكتاب كانت موافقة لمواصفات الأهداف السليمة من حيث تمشيها مع فلسفة المجتمع السعودي ومعتقداته الدينية والاجتماعية، وكانت كذلك محددة يسهل قياسها، على سبيل المثال: اكتساب ثروة لغوية من خلال التعرّف على كلمات جديدة (أهداف منهج لغتي الخالدة). كما أنها راعت حاجات المتعلم ونموه النفسي، تحقق ذلك في بعض الأهداف نذكر مثالاً عليها هو: القدرة على فهم النص وتذوقه واستخراج الصور والأخيلة بما يتناسب مع المرحلة.

وبقي من خصائص الهدف الجيد أن يكون واضحاً في أذهان جميع العاملين على تحقيقه، وقد ظهر ذلك جلياً فيما وضحه كتاب المعلم من طرائق وأساليب لتحقيق تلك الأهداف، ولو أن الكتاب أورد تلك الأهداف لكان ذلك أدعى لتكامل الصورة في ذهن المعلم.

فنجد أن كل تلك الوظائف قد تحققت بشكل كبير في ثنايا هذا الكتاب، وسيتضح لنا ذلك حينما ننتقل إلى محتوى الكتاب، ونتطرق إلى مكونات الوحدة الأولى مناط الدراسة.

ثانياً: المحتوى:

استناداً على أهم المعايير والأسس العامة لبناء مناهج اللغة العربية في اختيار المحتوى، نلحظ من خلال الهيكلة العامة لبناء الوحدة تم تصنيفها على أسس تترابط مع المداخل التربوية لتعليم اللغة العربية والتي اختارتها وثيقة منهج اللغة العربية، فعلى سبيل المثال في الدروس اللغوية والتي يندرج تحتها مايلي: الصنف اللغوي، الوظيفة النحوية، الأسلوب اللغوي، الرسم الإملائي، والرسم الكتابي. يخضع كلٌ منها لمدخل معين يناسبه، الصنف اللغوي يُستخدم فيه المدخل الضمني، والوظيفة النحوية يُستخدم فيها المدخل الوظيفي، ونستخدم المدخل الاتصالي في الأسلوب اللغوي.

وحينما ننتقل من مكونٍ لآخر فإن مبدأ الاستمرار والتتابع يظهر في دروسٍ عديدة، فمثلاً لتحقيق هدف تنمية مهارة اتصالية عرض الكتاب في الرسم الإملائي رسم همزة الوصل، وذلك بالبحث عن كلمات تحوي همزات بشكل عام من آية كريمة وردت وتدوينها، ثم تسلسل في التوصل بالمتعلم إلى الفهم بطريق المحاكاة دون التطرق للقاعدة، فنجد أنه  يطلب من المتعلم ملاحظة نطق الهمزات في الكلمات التي تم استخراجها، ثم نراها يتدرج بالمتعلم إلى أن يصل به إلى تحليل تلك الكلمات للتوصل إلى القاعدة. فهنا كان مبدأ الاستمرار في تكرار التمارين، ومبدأ التتابع في التدرج بتلك التمارين.

من ناحية ثانية ترى أن منهج لغتي الخالدة لديه قصور في تحقيق مبدأ التكامل، والذي يشير إلى العلاقة الأفقية للخبرات التعليمية، فيتم “ربط أفكار هذا المقرر بمقررات أخرى، تزداد بموجبها نظرة التلاميذ التكاملية لهذه المقررات، وتتطور المهارات والاتجاهات الإيجابية نحوها في السنة الدراسية نفسها”(سعادة وإبراهيم، 1997).

ومنهج لغتي الخالدة تبنّى تلك الطرق والاستراتيجيات، كما يتضح ذلك في دليل المعلم كالتالي:

  • أولا.. منهجية تقديم الأصناف اللغوية.
  • ثانيا.. منهجية تقديم الوظائف النحوية.
  • ثالثا.. منهجية تقديم الأساليب اللغوية.
  • رابعا.. منهجية تقديم الرسم الإملائي.
  • خامسا.. منهجية تقديم الرسم الكتابي.

وفي كل منهجية يوضح له الطرق والاستراتيجيات التي يمكن استخدامها بحسب مناسبتها، فترى تارةً منهجية تطبّق التعلم النشط، وأخرى تنمية التفكير والابتكار وما إلى ذلك.

وترى الباحثة أن أسلوب توجيه المعلم لطرق تدريس أو استراتيجيات معينة، قد يكون ضرورياً في بعض الأحيان لاسيما مع تطوّر المناهج التي قد لا يستطيع مواكبة تقدمها المعلم؛ كونه لم ينل نصيباً وافراً من التدريب عليها. وهذا ما نهجه كتاب المعلم هنا، فتجده يذكر على سبيل المثال:

“وأفردنا حصة مستقلة لكل صنف، حيث يتعرف الطالب في كل وحدة دراسية على مفهومين من بين المفهومات التالية: المذكر والمؤنث، المعرفة والنكرة، الإفراد والتثنية والجمع، المعرب والمبني، الضمائر، أسماء الإشارة، والأسماء الموصولة. وقد عرضناها تحت مكون (الصنف اللغوي)، واستخدمنا في تقديمها الطريقة الاستقرائية (المثال-القاعدة) انطلاقا من النص، ثم اللجوء إلى تعزيز وتثبيت مكتسبات المتعلم وتنميتها عن طريق نشاطات تطبيقية في مواقف حياتية مشابهة”(كتاب المعلم، 1428: 18).

كما تجده في موضع آخر؛ يوضح ما يجب على المعلم عمله من اختيار الطريقة الأنسب للموقف التعليمي وما هو إلا موجه له في ذلك كما في عرضه لمنهجية تقديم الوظائف النحوية: “لم يكن هناك طريقة موحدة لعرض الوظائف النحوية في كتاب الطالب سارية على الصفوف كلها أو الدروس جميعها، بل اُختيرت لكل درس طريقة العرض الأنسب لمحتواه ولمستوى الطلاب، مع تمكين كل من تدوين الملحوظات والاستنتاجات الأولية في فراغات خُصصت لهذا الغرض، كما رُوعي التدرج في التدريب على تعريف المفهومات وتلخيص القواعد النحوية ورسم الخرائط المعرفية. واُستند في تقديم الوظائف النحوية على أساس التعلّم الصريح….”(كتاب المعلم، 1428: 19).

واتماماً لما أوردناه في طرق التدريس فإننا نجد أن منهج لغتي الخالدة تنوع في استخدام استراتيجيات متنوعة حسب تنوع الموقف التعليمي، إضافة إلى أنه في بعض المواقف التعليمية يتم استخدام أكثر من طريقة بشكل متدرج، فترى في الرسم الإملائي- الذي يندرج تحت الدروس اللغوية- أنه استخدم طريقة الملاحظة من خلال الطريقة الاستقصائية، والتي تبدأ بملاحظة كلمات الرسم الإملائي المستهدفة المعروضة في جمل متنوعة من نص الانطلاق أو من نص الدعم ومكتوبة بلون مميز، ثم تتم قراءتها والاستماع إليها وكتابتها وتركيز النظر عليها. كما نجد أنه ينتقل إلى التحليل في نفس الدرس اللغوي عبر نشاطات تعليمية موجهة مختلفة من قراءة ورسم كلمات الرسم الإملائي وإجابة عن بعض الأسئلة شفهياً أو كتابياً، وملاحظة دقيقة تؤدي إلى إصدار حكم صحيح، ثم استنتاج القواعد الجزئية للرسم الإملائي.

 

ثالثاً: التقويم:

اعتمد منهج لغتي الخالدة في التقويم على أسس ومعايير أشارت إليها وثيقة منهج اللغة العربية، من مثل شمولية التقويم لجميع جوانب النمو العقلية والمهارية بكافة مستوياتها، الأمر الذي اتضح في تنويع وسائل التقويم من: ملاحظة، ملف أعمال، مشروعات (نشاطات بحثية وواجبات منزلية)، إضافة لتقويم مهارات الأداء والتواصل الشفهي المتمثلة في الأداء القرائي ومهارات التحدث، كذلك تقويم الكفايات اللغوية التحريرية المتمثلة في: كفايات القراءة (فهم المقروء وتحليله وتذوقه ونقد)، كفايات الاستماع (فهم المسموع وتحليله وتذوقه ونقد)، وكفايات الدروس اللغوية (الرسم الإملائي- الرسم الكتابي- الصنف اللغوي- الأسلوب اللغوي- الوظيفة النحوية)، وأخيرا كفايات التواصل اللغوي (الكتابي فقط).

ومن جهة أخرى حرص التقويم في منهج لغتي الخالدة للصف الأول المتوسط على استمرارية التقويم، وهو ما نصّت عليه وثيقة منهج اللغة العربية في معاييرها لتقويم المتعلمين. وهو ما يعني التقويم البنائي أو التكويني، وهو تقويم مستمر يصاحب عملية تعلم/ تعليم الوحدة الدراسية، ويهدف إلى تحديد مدى تقدم المتعلمين نحو إتقان مهارات اللغة وتوظيف عناصرها، وقد حُددت لكل وحدة دراسية مجموعة من الكفايات المستهدفة التي تعد معايير يستفيد منها المعلم وهو يقوم بعملية التقويم المستمر. وبكل ما سبق في التقويم سيتم تحقيق أهدافه ووظائفه والتي أشرنا إليها في موضع سابق في هذا البحث.

 

  1. النتائج والتوصيات:

بناءً على ما تم دراسته وتحليله في منهج لغتي الخالدة للصف الأول المتوسط، وإضافة لتدريس هذا المنهج، وفي ضوء المعايير والأسس العلمية لبناء وتصميم مناهج اللغة العربية وفق ما تبنّته وثيقة منهج اللغة العربية، فإن الباحثة تستخلص عدة نتائج من أهمها ما يلي:

  • التطبيقات التربوية للمعايير والأسس العلمية لبناء مناهج اللغة العربية كانت واردة في هذا المنهج بدءًا بالمكونات وانتهاءً بالأنشطة والتدريبات.
  • يعتمد منهج لغتي الخالدة المطوّر للصف الأول المتوسط بالدرجة الأولى على الاستراتيجيات التي يفعّلها المعلم، والتي تستهدف المتعلم.
  • تحقيق الأهداف بشكل مناسب يعتمد بالدرجة الأولى على التغذية الراجعة التي يجريها المعلم.
  • المخرجات بشكل عام لا سيما المهارية تتسم بالوضوح في المنهج والذي يساعد على نجاحها مالم يعثّر تحقيقها أو نجاحها فشل العملية التعليمية.
  • ضعف المخرجات التعليمية للمتعلم رغم جودة الأهداف والمحتوى، ويُعزى ذلك إلى ضعف بعض جوانب المنظومة التعليمية والمتمثلة في طرق التدريس والتقويم.
  • القصور الواضح لدى المعلم في وجود معيار ثابت أو محك رئيسي يُبنى عليه تقيم المتعلم، ويُعزى ذلك إلى غياب التوجيه بهذا الشأن.

ومن خلال تلك النتائج وبناءً على الخبرة الميدانية في تدريس هذا المنهج توصي الباحثة بما يلي:

  • يعتمد نجاح أهداف هذا المنهج على تدريب المعلم تدريباً ميدانياً بواقع (5) حصص؛ حيث إن هذا العدد من الحصص هو الـمُجدي لتدريب المعلم؛ كون تقسيمات تدريس المكونات على هذا العدد، وقصور الحضور للمعلم بأقل من هذا العدد لن يحقق النتائج بطريقتها السليمة.
  • توجيه المعلم بالأهداف العامة لتدريس لغتي الخالدة، وطريقة تحقيق تلك الأهداف، وقد يتم ذلك من خلال ورشات عمل بين المعلمين والمشرفين.
  • تفعيل كتاب النشاط بشكل يساعد على تحقيق المهارات التعليمية الـمُراد تحقيقها.
  • ربط منهج لغتي الخالدة بالمناهج الدراسية المختلفة، من خلال الأنشطة والتدريبات عن طريق تفعيل وسائل التكنولوجيا الحديثة.
  • توعية المعلم بأهمية استخدام وسائل التكنولوجيا الحديثة، وتدريبه على طريقة التفاعل معها، مما يزيد من فاعلية المتعلم في الموقف التعليمي.
  • توعية المعلم بأهمية التقويم في تحقيق الأهداف العامة لمنهج لغتي الخالدة، وإرشاده إلى ضرورة التنويع في وسائل التقويم مع أهمية شموليتها.
  • تكثيف حضور المعلم لحصص تطبيقية والتي يقدمها معلمون امتازوا بكفاءة عالية في منهجية التقديم، وعدم الاعتماد في ذلك على أقدمية المعلم.
  • إقامة دورات تدريبية وورش عمل في إثراء استراتيجيات التدريس المناسبة للمواقف التعليمية، بحيث تتم بطريقة تطبيقية بعيداً عن الجانب النظري.
  • يجب تزويد المدارس بوسائل التقنية الحديثة ووسائل التكنولوجيا مثل الصوتيات والأجهزة المرئية.
  • ضرورة إلمام مدير المدرسة بالدور الهام الذي ينبغي عليه القيام به لتحقيق أهداف منهج لغتي الخالدة.

 

قائمة المراجع والمصادر:

  1. ابراهيم, احمد جمعة أحمد, (2014), أثر استخدام نموذج التعلم البنائي في تدريس اللغة العربية على التحصيل وتنمية التفكير الإبداعي لدى طلاب المرحلة المتوسطة, المجلة الدولية التربوية المتخصصة, المجلد (3), العدد (2).
  2. الحميدي, حامد, (1433), دراسة تحليلية لمحتوى منهج القراءاة في كتب اللغة العربية بالصفوف الأربعة بالمرحلة المتوسطة في دولة الكويت في ضوء قيم المواطنة, المجلة التربوية, المجلد (26), العدد (102), ص 93- 143.
  3. الخليفة، حسن جعفر، (2014)، المنهج المدرسي المعاصر: مفهومه، أسسه، مكوناته، تنظيماته، تقويمه، تطويره، ط14، الرياض، مكتبة الرشد.
  4. الخوالدة، محمد محمود وآخرون، (1993)، طرق التدريس العامة، ط1، الجمهورية اليمنية، وزارة التعليم.
  5. الذيابي, بدر بن عبيد بن عبود, (1435), تقويم أنشطة كتاب لغتي الخالدة بالصف الأول المتوسط في ضوء مهارات الاستماع المناسبة للتلاميذ, رسالة ماجستير غير منشورة, جامعة أم القرى, الممكلة العربية السعودية.
  6. الرومي, عبد الرحمن بن رومي بن عبدالرحمن, (2012), تحليل القيم المتضمنة في كتاب لغتي الخالدة للصف الأول المتوسط وتقويم تدريس المعلمين إياها, رسالة ماجستير غير منشورة, جامعة الملك سعود, المملكة العربية السعودية.
  7. الزند، وليد خضر، وعبيدات، هاني حتمل، (2010)، المناهج التعليمية: تصميمها، تنفيذها، تقويمها، تطويرها، ط1، الأردن، عالم الكتب الحديث.
  8. العزاوي، رحيم يونس، (2009)، المناهج وطرائق التدريس، ط1، الأردن، دار دجلة.
  9. القوزي، عوض بن حمد، (2002)، مناهج تعليم اللغة العربية، بحث منشور، الندوة الوطنية: تعليم اللغة العربية والتعليم المتعدد- معهد الدراسات والأبحاث للتعريب، المغرب.
  10. الكثيري, سعود بن ناصر, (1424ه), تحليل كتاب تاريخ العالم: الخبرة البشرية المقرر في أمريكا للصف التاسع (الثالث المتوسط), بحث مقدم في ندوة بناء المناهج والأسس والمنطلقات, جامعة الملك سعود, المملكة العربية السعودية.
  11. الأحول, احمد سعيد محمود, (2014), دراسة تقويمية لمحتوى كتاب القراءة لطلاب الصف الثالث من المرحلة المتوسطة في ضوء المدخل الوظيفي في تعليم اللغة العربية (القرءاة الوظيفية), المجلة الدولية التربوية المتخصصة, المجلد (3), العدد (11).
  12. الحامد، محمد بن معجب، (1419)، تطوير المناهج الدراسية بين الواقع والتطلعات، ورقة عمل مقدمة إلى اللقاء السنوي السادس لمديري التعليم بأبها، المعرفة، العدد(35)، المملكة العربية السعودية.
  13. الشافعي، إبراهيم محمد، وآخرون، (1996)، المنهج المدرسي من منظور جديد، ط1، الرياض، مكتبة العبيكان.
  14. اللقاني، أحمد حسين، (2002)، التدريس الفعّال، القاهرة، عالم الكتب.
  15. المركز العربي للبحوث التربوية لدول الخليج، (2011)، بناء وثائق مناهج اللغة العربية واستراتيجيات تدريسها: المجلد الثاني، أدلة معيارية واجرائية لتخطيط عناصر مناهج اللغة وتأليفها وتدريسها، ط1، الكويت.
  16. المعيقل ، عبدالله بن سعود, (2001), االمنهج التكاملي، مستقبل التربية العربية، القاهرة، العدد22.
  17. الناجي, حسن علي والرواجفة, ذياب, (2002), دراسة تحليلية للقيم المتضمنة في كتاب العلوم العامة للصف الثامن الأساسي في الأردن, مجلة كلية التربية, المجلد (19), ص 3- 34.
  18. سعادة، جودت أحمد، وإبراهيم، عبدالله محمد، (1997)، المنهج المدرسي في القرن الحادي والعشرين، ط3، الإمارات، مكتبة الفلاح.
  19. شحاتة، حسن، (1419)، المناهج الدراسية بين النظرية والتطبيق، ط1، القاهرة، مكتبة الدار العربية.
  20. صبري, ماهر اسماعيل, (2009), مفاهيم مفتاحية في المناهج وطرق التدريس, دراسات عربية في التربية وعلم النفس, المجلد الثالث, العدد الثاني.
  21. طعيمة، رشدي أحمد، (2005)، مناهج اللغة العربية في مجتمع المعرفة، بحث منشور، المؤتمر العلمي السابع عشر، مناهج التعليم والمستويات المعيارية، مصر، المجلة العربية للتربية، تونس.
  22. محمد، مصطفى عبدالسميع، (2010)، ضمانات تطوير مناهج اللغة العربية: رؤية مستقبلية، بحث منشور، اللسان العربي، المغرب.
  23. مسلم، حسن أحمد، (2008)، المناهج الدراسية: مفهومها، أسسها، عناصرها، تنظيماتها، ط1، الرياض، دار الزهراء.
  24. وزارة التعليم، (1427)، وثيقة منهج اللغة العربية للمرحلتين الابتدائية والمتوسطة في التعليم العام، مركز التطوير التربوي، الإدارة العامة للمناهج السعودية، الرياض.

 

 

 

 

 

 

 

Abstract

This research aimed to recognise the basic elements of curricula in general and Arabic language curricula in particular, in addition to study and analyse the approach of “Lughati Al Khalidah” Book for First Intermediate level in light of the standards and general principles of Arabic language curricula, and to identify weaknesses in the design of this book. In order to achieve the objectives of the research، the analytical descriptive method was utilised that depends on previous studies as it considered the most suitable method to the study nature. The research sample consisted of the Grade Book” Lughati Al Khalidah “for First Intermediate1432-1433 year.

The results of the study showed that the educational application of the standards and scientific foundations for building Arabic language curricula it was featured in this approach, starting with the components and ending with activities and exercises, and that the approach Grade Book Lughati Al Khalidah for First Intermediate depends primarily on the strategies the teacher is doing. As the results showed that weak educational outputs of the learner despite the quality of the objectives and content، and the apparent lack of teacher in the presence of a fixed criterion or a major test on which to assess the learner. The researcher recommended activating the activity book in a way that helps to achieve the educational skills to be achieved، and instructing the teacher to general goals to teach Grade Lughati Al Khalidah through workshops between teachers and supervisors. It also recommended Providing schools with modern technical means and technology means such as audio-visual devices.

 

[button link=” https://www.ajsrp.com/journal/index.php/jeps/article/view/192″ type=”big” newwindow=”yes”] لتحميل البحث كامل[/button]

[button link=”https://www.ajsrp.com” type=”big” newwindow=”yes”] المجلة العربية للعلوم ونشر الأبحاث[/button]

اترك تعليقاً

==> أرسل بحثك <==