مجلة العلوم التربوية و النفسية

أساليب الضبط الاجتماعي السائدة وعلاقتها بمستوى الطموح لدى طلبة المرحلة الثانوية

أساليب الضبط الاجتماعي السائدة وعلاقتها بمستوى الطموح لدى طلبة المرحلة الثانوية

صباح صالح الشجراوي
كلية التربية- جامعة حائل – المملكة العربية السعودية.

الملخص: هدفت الدراسة إلى التعرف إلى العلاقة بين أساليب الضبط الاجتماعي السائدة ومستوى الطموح عند طلبة المرحلة الثانوية، واستخدمت الباحثة المنهج الوصفي الارتباطي. ولتحقيق هدف الدراسة تمّ استخدام استبانة أساليب الضبط الاجتماعي؛ مكونة من (47) فقرة موزعة على مجالين (المجال الاول: العقوبات، والمجال الثاني: المكافآت)؛ من إعداد الباحثة (2005)، وتمّ التحقق من صدقها وثباتها، كما استخدمت استبانة مستوى الطموح التي أعدتها جويدة (2015) المكونة من (42) فقرة موزعة على خمسة أبعاد، وتكونت عينة الدراسة من (367) طالباً وطالبة من طلبة مديرية عمان الرابعة. وقد أظهرت نتائج الدراسة أن أكثر أساليب الضبط الاجتماعي المستخدمة في مجال العقوبات: تأنيبك على المخالفات التي قمت بها: وفي مجال المكآفات”تعزيز سلوكك الجيد أمام الطلبة علانية”، كما أظهرت النتائج أن مستوى الطموح لدى الطلبة حصل على درجة مرتفعة، بمتوسط حسابي(2.4)، وأظهرت النتائج أيضاً أنه لا توجد علاقة بين أساليب الضبط الاجتماعي ومسستوى الطموح لدى الطلبة، وتوجد فروق ذات دلالة إحصائية في أساليب الضبط الاجتماعي تعزى لمتغير الجنس؛ وكانت الفروق لصالح الذكور في العقوبات، ولصالح الإناث في المكافآت، وتبين وجود فروق ذات دلالة إحصائية في مستوى الطموح تعزى لمتغير الجنس؛ لصالح الإناث في جميع أبعاد الدراسة .

الكلمات المفتاحية: أساليب الضبط الاجتماعي – مستوى الطموح – طلبة – المرحلة الثانوية .

 

 

المقدمة:

حظي موضوع الضبط الاجتماعي بمكانة هامة في دراسات علم الاجتماع منذ نشأته وحتى اليوم، حيث اهتم الباحثون في هذا العلم بدراسة النظم والأنساق الاجتماعية ودورها في خبرة سلوك أعضاء المجتمع وتدعيم النظام الاجتماعي. ويهدف الضبط الاجتماعي إلى تحقيق النظام والاستقرار وحفظ الحقوق والممتلكات والحريات وذلك بما يحمله من قوانين وقيم وعادات وأعراف ورموز حضارية وثقافية تشجع التماسك والتآلف بين الأفراد والجماعات الإنسانية، مع مراعاة التغير المستمر للمجتمعات، كما يسعى الضبط الاجتماعي إلى الإصلاح والتحسين في مجالات المجتمع ونشاطاته، ـ بحيث يحافظ على الإيجابيات ويدعمها ويترك السلبيات ويعدلها (صديق، 2001).

والضبط الاجتماعي قوة اجتماعية فاعلة في حياة الأفراد والجماعات والمؤسسات، يتشربها الفرد من مجتمعه عبر عملية التنشئة الاجتماعية التي تقوم بها هيئات ومؤسسات اجتماعية متعددة ذات نفوذ قوي، تشرف على النمو الاجتماعي للطفل وعلى تكوين شخصيته وتوجيه سلوكه.

وتُعد التنشئة الاجتماعية من العمليات الأساسية في حياة الإنسان، لأن مقومات شخصية الفرد تتبلور من خلالها ولها أهمية كبيرة حيث إنها ” تقوم بتحويل الفرد من مخلوق ضعيف عاجز ؛ إلى شخصية قادرة على التفاعل في المحيط الاجتماعي الذي يحتويها منضبطاً بضوابطها” (فرح، 1989). ولكل مؤسسة من المؤسسات الاجتماعية أهميتها الخاصة في عملية التنشئة الاجتماعية، وتتعاون وتتساند كل المؤسسات الاجتماعية من أجل دعم ومساندة البنيان الاجتماعي، وتلعب الأسرة دوراً هاماً في تنشئة الفرد وتشكيل سلوكه وقيمه واهتماماته، من خلال ما تزرعه في نفوس أبنائها من قيم وأنماط سلوكية (الحامد والرومي، 2001).

وتتابع المدرسة ما بدأت به الأسرة، والمدرسة وحدة اجتماعية أوجدها المجتمع لتقوم بوظيفة تربوية تعليمية مقصودة، من أجل إعداد جيل واع متعلم قادر على البناء والعطاء، وتقوم في عملية إدماج الطلبة وتوافقهم مع نظام مجتمعهم السائد، فالتعلم ليس هدفاً بحد ذاته، إنما وسيلة لتحقيق انسجام الأجيال الصاعدة مع ثقافة مجتمعهم وقيمه، وذلك من خلال الأنشطة التعليمية والتربوية المتعددة، التي تحقق للطالب إشباع حاجاته النفسية والعاطفية والعلمية والروحية، وقد تزايد الاهتمام بالمؤسسات التعليمية لأهميتها المتزايدة في إعداد الكادر البشري الذي هو أغلى وأثمن رأسمال لدى المجتمعات، من أجل تحقيق التنمية والتطوير المنشودين (غباري، 1989).

والطموح مصطلح متداول بين العامة، مثلما هو الحال بين الباحثين والدراسين، إلى أن بدأت البحوث والدراسات تهتم به كبعد من الأبعاد التي لها تأثير في الشخصية، ويلعب مستوى الطموح دوراً هاماً في حياة الفرد والجماعة، وهو أحد المتغيرات التي تؤثر فيما يصدرعن الانسان من أنشطة وانجازات تساعد الفرد على التقدم في حياته بالشكل الصحيح، وتعتبر دراسة مستوى الطموح مقياساً لشخصية الفرد، يفيدنا في معرفتة وفي معرفة أسلوب تنشئتة ونموه والتجارب والخبرات التي مربها، كما أنه يفيدنا في معرفة النماذج والمثل العليا التي احاطت به، وكان لها تأثير في مستوى طموحه، كما أن دراسة مستوى الطموح تساعد في تخطيط الفرد لحياته في جميع المجالات: الاجتماعي، والتعليمي والمهني (عبد الفتاح، 1984).

لكن التمتع بمستوى لائق من الطموح والذي يشير في ابسط معانيه إلى تلك الأهداف الواقعية التي يتبناها الفرد في حياته، ويحاول الوصول إليها، والذي يختلف من شخص إلى آخر ومن موقف إلى آخر، والذي يتاثر بعوامل كثيرة كخبرات الفشل والنجاح والثواب والعقاب هو الذي يمكنه من التغلب عليها. (جويدة، 2015) .

  • وقد حددت(عبد الفتاح، 1984) سبعة مظاهر لمستوى الطموح وهي:-
  1. النظرة للحياة (مدى التفاؤل والإقدام على الحياة).
  2. الاتجاه نحو التفوق (ويقيس توقعات الفرد للنجاح في الحياة).
  3. تحديد الأهداف والخطة (ويعني أن الفرد لا يترك شيئاً للظروف بل يسير وفق خطة محددة وأهدافه واضحة ويدركها بوعي).
  4. الميل إلى الكفاح (والمقصود به أن الفرد يوظف إمكانياته وينمي قدراته ويكتسب مزيداً من الخبرات بوضع نفسه خارج البيئة الطبيعية ومن ثم يصبح قادراً على معالجة المشكلات).
  5. تحمل المسؤولية والاعتماد على النفس (ويدل على تقدير حقيقي للذات، مما يجعلها تستوعب أدوارها الاجتماعية ومسؤوليتها).
  6. المثابرة (ويعتمد هذا المحور على السابق كتنيجة له، فالتقدير الذاتي السليم يجعل الشخصية تتحمل الفشل وتجعل منه دافعاً جديداً للنجاح).
  7. الرضا بالوضع الراهن (ما دام هناك تفهم للذات واعتراف بالقدرات وتوظيف لها)، فينتج عن هذا تقدير للواقع بشكل مناسب للعمل والجهد الذي تبذله الشخصية، ولكن دون ارجاع النتائج للحظ.

وتُعد المدرسة بكل مقوماتها نظاماً اجتماعياً ضابطاً، تحكمه أهداف خاصة ومحددة، ويتكون هذا النظام من مجموعة من العناصر (أفراد) تحكمها علاقات تفاعلية تبادلية وظيفية منظمة، بحيث يعمل كل فرد فيها نظام فرعي ضابط لإشباع حاجاته الخاصة والتي من خلالها يحافظ على دوره في ضبط النظام المدرسي الكلي، كي يشبع حاجاته العامة، ويحقق أهدافه فمن هذا النظام المدرسي تدخل أنظمة فرعية ضابطة، فالطالب هو نظام فرعي ضابط، والمعلم نظام فرعي ضابط أيضاً، وكذلك المدير، وترتبط هذه الأنظمة الفرعية بعلاقات اجتماعية بعضها رسمي تحدده اللوائح والقوانين، وبعضها غير مكتوب؛ على شكل أعراف وتقاليد كانت قد تولدت من خلال عمليات التفاعل التربوي. وكلما كان النظام المدرسي مضبوطاً وناجحاً في تحقيق أهدافه من إشباع لحاجات الأفراد، كلما ارتفع مستوى المدرسة وأُتيحت فرص الرضى والنمو لجميع العناصر التي يشملها نظام المدرسة الكلي، وكلما فشلت المدرسة في ضبط نظامها، كلما ازدادت فرص الإحباط والفشل لجميع العاملين فيها، وتدني مستوى الرضا والنجاح، وعاشت مرحلة التخلف، مما يؤدي إلى فرز طلاب ومعلمين ومديرين غير قادرين على ضبط أنفسهم وتتدنى لديهم مستويات الطموح، ويتولد لديهم اليأس والشعور بخيبة الأمل، ويقل الانتماء للمدرسة، وظهور بعض المشكلات الاجتماعية كارتفاع نسبة التسرب والغش، وغياب المعلمين، وإهمال المديرين، وانخفاض مستوى التحصيل الأكاديمي وقلة الأنشطة اللامنهجية، وتدني مستوى الإبداع والابتكار، وخرق القوانين وتعيش المدرسة في حالة الفوضى والاضطراب على اختلاف المستويات والأشكال.(الصمادي، 1990).

ويلعب الثواب دوراً كبيراً في تكرار السلوك، وتعميقه. فعندما يقوم الطفل الصغير، أو حتى الرجل الكبير بسلوك ما حسن، ونشجعه على هذا السلوك مباشرة بما يتناسب مع شخصيته، فإن هذا سيدفعه إلى تكرار هذا السلوك وكذلك فان بإمكاننا رفع مستوى الطموح عن طريق الثواب، فالطفل الذي تعزره منذ صغره، وتشجعه على القيام بالسلوكيات الحسنه، سيحاول دائماً أن يأتي بسلوك أفضل من ذلك الذي قد وصل إليه من قبل وهذا ما يساعد بشكل كبير في رفع مستوى الطموح عند الطفل بطريقة مباشرة أو غير مباشرة، فالثواب له دور السحر في نفس الطفل، ليس في رفع مستوى الطموح عنده فحسب، وإنما في تشكيل الشخصية بأكملها، وبهذه الفكرة جاءت النظرية السلوكية وأكدت عليه فالطفل إذا شعر أنه مرغوب فيه، ومحبوب ويتلقى الرعاية، والحنان فإنه يشعر بأهميته، وقيمته”. كما أن الحب والرعاية يساعدان على نمو الثقة بالنفس؛ مما يخلق لدى الفرد إحساسا طيبا نحو ذاته فيكون لديه رغبةٌ صادقه في المحاولة والمغامرة في حياته دون خوف من نتيجة الفشل” (أبو ناهيه، 1989).

وبناءً على ذلك؛ فإن تشجيع المعلمين الطلبة على القيام بالسلوكيات المرغوبة الحسنة، يعطي نتائج إيجابية طيبة، وعلى ذلك يصدق المثل القائل من” شب على شيئ شاب عليه” فالطفل، كالبذرة، أو الشجيرة الصغيرة إذا تركناها بدون رعاية، ستنمو وتكبر ولكن بطريقة عشوائية مليئة بالأعشاب، ولكن إذا تكفلنا هذه الشجيرة بالرعاية والاهتمام والسقاية والتهذيب، فستنمو ولكن بشكل جميل يسر الناظرين. وهكذا أبناؤنا؛ علينا أن نهتم بهم، وإلا سينمون بطريقة عشوائية. وكما هو معلوم فإن القيم والاتجاهات ينقلها الآباء إلى الطفل، خلال عمليات الثواب والعقاب، والتشجيع واللوم والتقبل والنبذ، بحيث تصبح فيما بعد جزءاً من شخصيته، فكأن إحساس الفرد بالخطأ والصواب حاجة للأخذ والتقدير والأمن، تتشكل أثناء التكوين النفسي، ومن خلال احتكاكه بالمجتمع (عبد الفتاح، 1984).

ويتفق علماء النفس والاجتماع على أن سلوك الفرد يتشكل في الأسرة ومن ثمّ المدرسة، هما بيئتان فاعلتان في رفع أو خفض مستوى طموح التلميذ، وقد يكونان من العوامل التي تؤثر في مستوى طموحه الدراسي، خاصة في المرحلة الحرجة من حياته، مرحلة التعليم الثانوي، نظراً للتغيرات النفسية والانفعالية وحتى الجسدية التي يمر بها، والتي تؤثر في نفسيته وسلوكه وعلى اختياراته وعلى التخصص الدراسي الذي يرغب فيه، فالاوضاع الأسرية والاقتصادية والاجتماعية والمدرسية لتلميذ المرحلة الثانوية عوامل رئيسة، قد تؤدي إلى ارتفاع مستوى طموحه الدراسي أو انخفاضه. (بلعربي، وبوفاتح، 2016).

وتسود في مدارسنا أساليب متنوعة للضبط الاجتماعي من أجل السيطرة على سلوك الطلبة، وتوجيه تصرفاتهم، حيث تجد أساليب متنوعة منها الإيجابي وذلك من خلال الجوائز وشهادات التقدير والمشاركة في الأنشطة المحببة لدى الطلبة أو زيادة العلامات، ومنها أساليب سلبية معنوية كالشتم، والتوبيخ، والسخرية، والتأنيب، وأساليب مادية كالضرب، واللوم، والحرمان، أو الفصل، مما ينعكس على سلوك بعض الطلبة وخروجهم عن النظام المدرسي والقيام بتصرفات سلبية كالتخريب والسرقة والهروب والتسرب من المدرسة، وعدم الالتزام بالأنظمة والقوانين المدرسية المعمول لها مما ينعكس سلباً على شخصية الفرد وبالتالي على مستوى الطموح، حيث يلاحظ أن أفراداً يتمتعون بمستوى عال من الطموح، فيما البعض مستوى متدني من الطموح.

 

مشكلة الدراسة وأسئلتها:

أصبحت الحاجة ماسة للاهتمام بشخصية الطالب من جميع جوانبها، حيث لم يُعد دور التربية، أو المدرسة مجرد ناقل للمعرفة أو تحويل الفرد إلى وعاء للمعلومات أو مجرد مستقبل لها، ونظراً لأهمية دور المدرسة في تعزيز الفرد، بتحقيق استقراره واستقلاليته، ورفع مستوى عال من الطموح لدى الطلبة. ولتنجح المدرسة في تحقيق أهدافها ومهامها لا بد من تكوين بيئة تعليمية تربوية واسعة المجال، لتدريب التلاميذ على ممارسة التفكير والحرية في اختيار ما يرونه مناسباً لهم، مما تقع عليه عيونهم من خبرات وعدم إجبارهم على أشياء لايرغبونها، فيشعر بالاغتراب، بدلاً من الطموح(يعقوب، 1989)، فهل الأساليب التي تستخدمها المدرسة في الضبط الاجتماعي كافية وتتيح للفرد أن يكون ذو طموح عالٍ، لذا جاءت هذه الدراسة للكشف عن العلاقة بين أساليب الضبط الاجتماعي السائدة في المدرسة ومستوى الطموح لدى طلبة المرحلة الثانوية.

اسئلة الدراسة:

  1. ما أساليب الضبط الاجتماعي السائدة في المدرسة الثانوية؟.
  2. ما مستوى الطموح عند طلبة المرحلة الثانوية؟.
  3. هل يوجد علاقة بين أساليب الضبط الاجتماعي السائدة ومستوى الطموح؟.
  4. هل توجد فروق في أساليب الضبط الاجتماعي تعزى لمتغير الجنس؟.
  5. هل توجد فروق في مستوى الطموح تعزى لمتغير الجنس؟.

أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة إلى التعرف على العلاقة بين أساليب الضبط الاجتماعي السائدة ومستوى الطموح وتحديد أي هذه الأساليب التي ترتبط بمستوى الطموح المرتفع، وأيها ترتبط بمستوى الطموح المنخفض عند طلبة المرحلة الثانوية.

  1. التعرف على أساليب الضبط الاجتماعي السائدة في المدرسة الثانوية.
  2. التعرف على مستوى الطموح عند طلبة المرحلة الثانوية.
  3. التعرف على علاقة بين أساليب الضبط الاجتماعي السائدة ومستوى الطموح.
  4. التعرف على الفروق في أساليب الضبط الاجتماعي تعزى لمتغير الجنس.
  5. التعرف على ما إذا كان هناك فروق في مستوى الطموح تعزى لمتغير الجنس.

أهمية الدراسة ومبرراتها:

يُمكن إيجاز أهمية الدراسة بما يلي:

  • تحاول الدراسة معرفة أساليب الضبط الاجتماعي السائدة في المدرسة الثانوية.
  • تحاول الدراسة الكشف عن العلاقة بين أساليب الضبط الاجتماعي السائدة في المدرسة ومستوى الطموح، مما يؤدي إلى معرفة أساليب الضبط الاجتماعي التي تساعد الأفراد على مستوى طموح عالي والأساليب المتبعة التي تؤدي إلى مستوى طموح منخفض؛ لما له من أهمية بالغة في العملية التربوية والنفسية والاجتماعية.
  • تعتبر هذه الدراسة من الدراسات القليلة التي تناولت متغيري الضبط الاجتماعي ومستوى الطموح مما تساعد الباحثين والدراسين على إدراك أهمية وكيفية تأثير كلٍ منهما في الآخر.

حدود الدراسة:

الحدود الزمانية: الفصل الدراسي الأول للعام الدراسي 2016/2017

الحدود المكانية: مديرية التعليم عمان الرابعة.

الحدود الموضوعية: أساليب الضبط الاجتماعي وعلاقته بمستوى الطموح عند طلبة المرحلة الثانوية.      

مصطلحات الدراسة:

الضبط الاجتماعي:عرفه عبد الحميد (2000) بأنه مجموعة القيم والمعايير التي من خلالها وبواسطتها يمكن تصفية التوترات والصراع التي تنشأ بين الأفراد، وتحقق التماسك بين الجماعات وتسهيل التواصل بينها

التعريف الإجرائي لأساليب الضبط الاجتماعي في هذه الدراسة: هي جملة الأساليب المادية والمعنوية التي تتعامل بها المدرسة مع طلبة المرحلة الثانوية، وقد قسمت إلى قسمين:

  • أساليب الضبط الاجتماعي العقابية: وهي جملة الأساليب السلبية (العقاب) المادية والمعنوية التي تستخدمها المدرسة مع طلبة المرحلة الثانوية لضبط سلوكهم.
  • أساليب الضبط الاجتماعي التعزيزية: وهي جملة الأساليب الإيجابية (الثواب) المادية والمعنوية التي تستخدمها المدرسة مع طلبة المرحلة الثانوية لضبط سلوكهم.

مستوى الطموح:

                عرفته عبد الفتاح (1984) بأنه: “سمه ثابتة ثباتاً نسبياً تفرق بين الأفراد في الوصول إلى مستوى معين يتفق والتكوين النفسي للفرد، وإطاره المرجعي، ويتحدد حسب خبرات النجاح والفشل التي مر بها”.

 تعريف باظة (2004) بأن مستوى الطموح هو الأهداف التي يضعها الفرد لذاته في محاولات تعليمية أو مهنية، أو أسرية، أو اقتصادية، ويحاول تحقيقها، وتتأثر بالعديد من المؤثرات الخاصة وبشخصية الفرد أو القوى البيئية المحيطة به.

                أما التعريف الاجرائي في هذه الدراسة؛ فيعني:” تلك الأهداف الدراسية التي يضعها الطالب بنفسه ومسبقاَ، ويسعى إلى تحقيقها تدريجياً على امتداد مساره الدراسي، ويقاس هذا المستوى بالدرجة التي يحصل عليها في مقياس مستوى الطموح، وينقسم هذا المستوى إلى ثلاثة مستويات فرعية: مستوى عال ومستوى متوسط ومستوى ضعيف، والذي يقيس بدوره أبعاد مستوى الطموح المدرجة في المقياس وهي:

  • بعد النظرة إلى الحياة: تظهر توقعات وتصورات الطالب لحياته المستقبلية.
  • بعد النظرة للدراسة الجامعية: تتجسد في سعي الطالب للالتحاق بالجامعة.
  • بعد التفوق الدراسي: تترجم سعي الطالب لتحقيق النجاح في جميع الأعمال الدراسية.
  • بعد تحمل المسؤولية والاعتماد على النفس: تظهر قدرة الطالب على انجاز الاعمال المدرسية بنفسه
  • بعد الميل للمثابرة في الدراسة: تتجسد في جهد الطالب في دراسته.

 

الدراسات السابقة:

يتم استعراض الدراسات السابقة  من الأحدث إلى الأقدم، وعلى النحو الآتي:

  • دراسة بلعربي وبوفاتح (2016): هدفت الدراسة إلى الكشف “عن العوامل المؤثرة في مستوى الطموح الدراسي لدى عينة من تلاميذ السنة الثانية ثانوي بولاية الأغواط“، كما سعت إلى معرفة العامل الأكثر تأثيراً في مستوى الطموح، وتمّ إجراء الدراسة ببعض ثانويات الأغواط على عينة قوامها (88) تلميذاً، وكشفت الدراسة عن النتائج التالية: يتمتع تلاميذ السنة الثانية ثانوي بمستوى طموح دراسي مرتفع، وأن العامل الأكثر تأثيراً على مستوى الطموح الدراسي هو العامل الشخصي، وتوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين الجنسين في مستوى الطموح الدراسي لصالح الإناث، كما لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين العلميين والأدبين في مستوى الطموح الدراسي لدى عينة الدراسة.
  • وقام جبر(2012): بإجراء دراسة هدفت إلى التعرف على العلاقة بين المناخ الجامعي الدراسي ومستوى الطموح لدى طلبة كلية الفنون الجميلة في جامعة بابل، وتم تطبيق الدراسة على (100) طالب وطالبة من طلبة الفنون الجميلة في جامعة بابل بالتساوي، واستخدم الباحث مقياس المناخ الدراسي من إعداده، ومقياس مستوى الطموح الذي أعدته الجبوري(2002)، وأظهرت النتائج أن هناك علاقة ارتباطية بين المناخ الدراسي ومستوى الطموح لدى عينة الدراسة، ويوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين كل من المناخ الدراسي ومستوى الطموح تبعاً لمتغير التخصص.
  • دراسة غريب والعضايلة (2010): هدفت إلى معرفة طبيعة العلاقة بين المناخ الجامعي السائد في الجامعات الحكومية والخاصة وكل من دافعية الإنجاز ومستوى الطموح من كلا الجنسين من طلبة الجامعات الأردنية، وتم تطبيق الدراسة على (100) طالب وطالبة من الجامعات الحكومية والخاصة بالتساوي، واستخدم الباحثان مقياس المناخ الجامعي من إعدادهما، واستخدما مقياس دافعية الإنجاز من إعداد لن Lynn ترجمة (حسين، 1982) ومقياس مستوى الطموح إعداد (عبد الفتاح، 1975)، وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند (0.01) بين متوسطات درجات طلاب وطالبات الجامعات ذات المناخ الجامعي المفتوح ومتوسطات درجات طلاب وطالبات الجامعات ذات المناخ المغلق في كل من دافعية الإنجاز ومستوى الطموح لصالح طلاب وطالبات الجامعات ذات المناخ الجامعي المفتوح.
  • دراسة الشجراوي(2005): هدفت إلى التعرف على أساليب الضبط الاجتماعي السائدة في المدرسة الأردنية وعلاقتها بمفهوم الذات ومركز الضبط، وتكونت عينة الدراسة من (29) شعبةمن الصفين التاسع والعاشر الأساسيين، اختيرت بالطريقة العنقودية العشوائية مثلت (6%) من مجتمع الدراسة، وتم استخدام استبانة الضبط الاجتماعي من إعداد الباحثة، ومقياس مفهوم الذات لبيرس- هارس المعرب والملائم للبيئة الأردنية، ومقياس روتر للضبط الداخلي- الخارجي المعرب والملائم للبيئة الأردنية، وقد أظهرت نتائج الدراسة أن أكثر أساليب الضبط الاجتماعي السائدة في المدرسة هي: لفت انتباه الطالب إلى المخالفات التي قام بها، وتكليف الطالب بعمل واجبات بيتية إضافية، وتعزيز السلوك الجيد علانية، والتسامح عن الأخطاء والمخالفات البسيطة، وتوجد فروق ذات دلالة إحصائية في أساليب الضبط بين الذكور والإناث، وتوجد علاقة ذات دلالة إحصائية بين أساليب الضبط الاجتماعي ومفهوم الذات.
  • وهدفت دراسة (الصافي، 2001): إلى معرفة طبيعة العلاقة بين المناخ المدرسي السائد في المدرسة الثانوية وكل من دافعية الإنجاز، ومستوى الطموح لدى الطلبة، وتكونت عينة الدراسة من (160) طالباً وطالبة من المدارس الثانوية السعودية، واستخدم الباحث مقياس المناخ المدرسي الذي قام بإعداده ليتناسب مع البيئة السعودية، واستخدم الباحث مقياس دافعية الإنجاز من إعداد(لن) ومقياس مستوى الطموح من إعداد كاميليا عبد الفتاح. وعالج البيانات الأحصائية باستخدام أسلوب تحليل التباين الأحادي، واختبار كولز، والانحراف المعياري، وأظهرت نتائج الدراسة: لا توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات طالبات المدارس ذات المناخ المدرسي المفتوح ومتوسطات درجات الطلاب ذات المناخ المفتوح في مستوى الطموح، توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى (01 ‚) بين متوسطات درجات طالبات المدارس ذات المناخ، المدرسي المفتوح ومتوسطات درجات طلاب المدارس ذات المناخ المدرسي المغلق في مستوى الطموح لصالح المجموعة الأولى، لا توجد فروق دالة إحصائيا بين متوسطات درجات طلاب المدارس ذات المناخ المدرسي المغلق ومتوسطات درجات طالبات المدارس ذات المناخ المدرسي المغلق في مستوى الطموح.
  • وأجرت ليش (Leach,2001)دراسة هدفت إلى تحديد سبب أن الطالبات المتسربات من المدرسة المتوسطة يسجلن غياباً زمنياً دائماً عن المدرسة، وما الذي يمكن أن تفعله المدارس من أجل تخفيف معدلات التسرب وأثر الضبط الاجتماعي عليهن، وقد استخدم في الدراسة الإطار النظري المطور من ثلاث نظريات للضبط، وقد اشتملت نظريات الضبط على نظرية الضبط – القوة – النظرية الأنثوية للانحراف – ونظرية النزعة الطبيعية البنائية، وتكونت عينة الدراسة من ثلاث إناث مراهقات وجمع البيانات من خلال: الملاحظات، والمقابلات وتحليل الوثائق، وتم التوصل لعمل لوحة مكتوبة عن كل طالبة ما يمكن القراء من فهم أفضل للبيئة التي يعيشون بها وخبراتهم الشخصية، وأظهرت النتائج أن الإناث وقعن ضحية للأهل والعائلة والمدرسين أو المدارس والنظام القانوني والمجتمع بشكل عام والطالبات أنفسهن.
  • وفي دراسة ميلر (Miller,1999)؛ عن تأثير المناخ المدرسي في المرحلة الثانوية على مستوى الطموح لدى الطلاب، وقد أسفرت نتائجها؛ عن وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المناخ المدرسي المفتوح، والمناخ المدرسي المغلق في مستوى طموح طلاب المرحلة الثانوية وذلك لصالح المدارس ذات المناخ المدرسي التقدمي.
  • وهدفت دراسة جولدن ( ( Golden,1996؛ إلى معرفة أثر تفاعل سلوك المدرس واتجاه التلميذ نحو المدرسة على دافعية الإنجاز ومستوى الطموح لدى الطلاب وتكونت عينة الدراسة من (300)طالباً وطالبة بالصف الخامس مختارين من عشر مدارس ابتدائية بمدينة جينسفيل بنيويورك، وقد اتضح من نتائجها أنه كلما كان سلوك المدرس مركزاً على الطالب والمادة الدراسية معا كلما كان اتجاه الطالب إيجابياً نحو المدرسة وترتفع دافعيته للإنجاز، كما أوضحت أن انتاجية الفصل تتأثر بمستوى الطموح لدى الطلاب.
  • وقامت ناشتوي: (Nachtwey,1994) بدراسة هدفت إلى معرفة العلاقة بين المناخ المدرسي وكل من مستوى الطموح والحاجة للإنجاز وتكونت العينة من (132) طالباً من المدرسة الثانوية، وأوضحت النتائج أن هناك فروقاً دالة على أبعاد مستوى الطموح والحاجة للإنجاز لصالح المناخ المدرسي المفتوح ذات الضبط الديموقراطي.
  • وأجرى إبراهيم (1994) دراسة هدفت إلى معرفة العلاقة بين مستوى الطموح والتحصيل الدراسي والتنشئة الوالدية، اشتملت العينة على (187) طالبا من المدارس الثانوية بالدوحة، وأظهرت النتائج على عدم وجود فروق دالة احصائيا بين مجموعة الطلبة ذوو مستوى الطموح المرتفع ومجموع الطلبة ذوو مستوى الطموح المنخفض في التحصيل الدراسي، أما بالنسبة لأساليب المعاملة الوالدية فلا توجد أي فروق دالة احصائيا بين مجموعتي الدراسة إلا في بُعد “الضبط عن طريق الأثم”وكانت الفروق دالة احصائياً عند مستوى (0.05) لصالح مجموعة الطلاب ذوي الطموح الاكاديمي المرتفع بالنسبة لتنشئة كل من الأب والأم
  • وهدفت دراسة إسماعيل(1990)؛ إلى التعرف على العلاقة بين أساليب التنشئة الوالدية المختلفة التي يتبناها الوالدين في تنشئة أطفالهم وبين ما يظهره الأبناء من مستويات طموح، وتحديد أي من هذه الأساليب يرتبط بالمستوى المرتفع من الطموح، وأيها يرتبط بالمستوى المنخفض من الطموح. وقد تكونت عينة الدراسة من(243) تلميذ وتلميذة من المرحلة الثانوية بمدينة الإسكندرية. واستخدم الباحث في هذه الدراسة مقياس المعاملة الوالدية كما يدركها الأبناء من إعداد الباحث، واستبيان مستوى الطموح للراشدين من إعداد كاميليا عبد الفتاح، واستمارة المستوى الاجتماعي الاقتصادي من إعداد عفاف عبد المنعم. وقد عالج الباحث بياناته إحصائياً باستخدام أسلوب التحليل العاملي، وقد توصلت الدراسة إلى النتائج التالية: ارتبط أسلوب الضبط من خلال التأنيب وعدم احترام فردية الطفل، والإكراه والتباعد والإهمال، والسيطرة وعدم الاتساق في حركة الذكور والإناث سلباً بمستوى طموحهم، لم تكشف الدراسة عن وجود علاقة بين المستوى الاجتماعي والاقتصادي للأسرة وبين مستوى الطموح، لا توجد فروق جنسية بين مجموعتي الذكور والإناث في مستوى الطموح، ارتبط الدفء، الاندماج الإيجابي، الاهتمام، للبنين إيجاباً بمستوى طموح كل من الذكور والإناث
  • أما دراسة راشيل (Rachil,1989)؛ فكانت بهدف الكشف عن مواقف واتجاهات معلمي وطلاب المدارس الثانوية في بريطانيا حول الثواب والعقاب، على عينة مؤلفة من(510) طالب وطالبة و(99) معلماً، وقد تمّ جمع وجهة نظرهم حول فعالية الثواب والعقاب، وكان من أهم النتائج أن معظم المعلمين والطلبة اعتقدوا أن إعطاء وقت حر، والتقرير الجيد، وإرسال رسالة إيجابية إلى الوالدين سواء عن السلوك أو التحصيل الأكاديمي والثناء على الأفراد يُعدّ ثواباً فعالاً في تغيير سلوك الطلبة وزيادة تحصليهم، كما اعتقدوا أيضاً أن التوبيخ أمام الصف ووضع علامات متدنية أو كتابة ملاحظات سيئة على الواجب المدرسي، وإخراج الطالب من غرفة الصف، وتأخيره بعد المدرسة وسائل عقابية غير فعالة، وأن سرور المعلم يُعد حافزاً على مواصلة جهودهم، واعتقاد (70%) من الطلبة أن إعطاءهم شهادات تقدير يُعد فعالاً، بينما (41%) رأوا الأمر كذلك.
  • تعليق على الدراسات السابقة: أظهرت الدراسات السابقة نتائج متباينة، بسبب اختلاف الأدوات البحثية لكل دراسة، واختلاف الأهداف التي تسعى كل دراسة إلى تحقيقها، واختلاف بعض المتغيرات، ولكن بشكل عام فإن الاهتمام بدراسة مستوى الطموح والعوامل المؤثرة فيه يزداد وتكثر الدراسات حول الموضوع للاهتمام بالأفراد، وتتميز الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة في أنها تعتبر من أوائل الدراسات في الكشف عن العلاقة بين أساليب الضبط الاجتماعي السائدة في المدرسة ومستوى الطموح، وطبقت هذه الدراسة على فئة عمرية مهمة وفي مجتمع دراسة لم يطبق فيها هذه المتغيرات، حسب علم الباحثة.

 

 الطريقة والإجراءات:

منهجية الدراسة: تمَ استخدام المنهج الوصفي التحليلي وهو المنهج المناسب لهذه الدراسة.

مجتمع الدراسة: تكون مجتمع الدراسة من جميع طلبة المرحلة الثانوية (ذكوراً وإناثاً) الفرعي العلمي والأدبي في مديرية عمان الرابعة للفصل الدراسي الأول للعام 20216/2017 البالغ عددهم (16259) طالباً وطالبة

عينة الدراسة: تكونت عينة الدراسة من (367) طالباً وطالبة، وقد استخدمت الباحثة طريقة العينة العشوائية الطبقية والجدول (1) يوضح توزيع أفراد العينة على متغيرات الدراسة

جدول (1): توزيع أفراد عينة الدراسة وفقاً لمتغيراتها

  الفئات التكرار النسبة
الجنس ذكر 106 28.9
  أنثى 261 71.1
الصف الأول الثانوي 261 71.1
  الثاني الثانوي 106 28.9
المسار العلمي 221 60.2
  الأدبي 146 39.8
  المجموع 367 100.0

أدوات الدراسة:

مقياس استبانة الضبط الاجتماعي:

لتحقيق أهداف الدراسة وجمع البيانات المطلوبة للإجابة عن أسئلة الدراسة، تمّ استخدام الاستبانة التي أعدتها الباحثة عام (2005) وتكونت الاستبانة من مجالين وهما:(العقوبات، والمكافأت) متضمنة (47) فقرة.

ثبات أداة الدراسة:

تمّ حساب معامل الثبات بطريقة الاتساق الداخلي حسب معادلة كرونباخ ألفا، والجدول (2) يُبين معامل الاتساق الداخلي وفق معادلة كرونباخ ألفا وثبات الإعادة للمجالات والأداة ككل، واعتبرت هذه القيم ملائمة لغايات هذه الدراسة.

جدول (2): معامل الاتساق الداخلي كرونباخ ألفا وثبات الإعادة للمجالات والدرجة الكلية

المجال ثبات الإعادة الاتساق الداخلي
العقوبات 0.89 0.91
المكافآت 0.91 0.90

 

مقياس مستوى الطموح:

تمّ استخدام مقياس باحمد جويدة (2015) الذي أعدته في دراستها علاقة مستوى الطموح بالتحصيل الدراسي التلاميذ المتمدرسين بمركز التعليم والتكوين عن بعد، بعد تعديل بعض الالفاظ ليتناسب مع البيئة الاردنية، وتكونت الأداة من (42) فقرة موزعة على خمسة أبعاد:(النظرة إلى الحياة، النظرة للدراسة الجامعية، التفوق الدراسي، تحمل المسؤولية والاعتماد على النفس، الميل إلى المثابرة في الدراسة)

وللتحقق من صدق الأداة تمَ عرض الاستبانة على (5) من المحكمين من أصحاب الاختصاص والخبرة لإبداء آرائهم ومقترحاتهم في تعديل الالفاظ ومناسبتها للبيئة الاردنية

ثبات أداة الدراسة:

تمّ حساب معامل الثبات بطريقة الاتساق الداخلي حسب معادلة كرونباخ ألفا، والجدول (3) يُبين معامل الاتساق الداخلي وفق معادلة كرونباخ ألفا وثبات الإعادة للمجالات والأداة ككل، واعتبرت هذه القيم ملائمة لغايات هذه الدراسة

جدول (3): معامل الاتساق الداخلي كرونباخ ألفا وثبات الإعادة للأبعاد والدرجة الكلية

البعد ثبات الإعادة الاتساق الداخلي
بعد النظرة إلى الحياة 0.83 0.80
بعد النظرة للدراسة الجامعية 0.87 0.82
بعد التفوق الدراسي 0.88 0.76
بعد تحمل المسؤولية والاعتماد على النفس 0.84 0.78
بعد الميل إلى المثابرة في الدراسة 0.85 0.79
مستوى الطموح 0.89 0.93

 

المعالجة الاحصائية:

لإجل معالجة البيانات احصائياً، استخدمت الباحثة برنامج التحليل الاحصائيSPSS وذلك باستخراج الأعداد والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، واستخدام تحليل التباين الثنائي، ولتسهيل تفسير نتائج الإجابة عن أسئلة الدراسة تمَ تحديد مستوى الإجابة على عبارات المقياس بإعطاء وزن للبدائل (موافق بشدة، موافق، محايد، معارض، معارض بشدة)، وتمثل رقمياً (5، 4، 3، 2، 1) على الترتيب، وقد تمّ تصنيف الإجابات إلى ثلاثة مستويات لاستبانة أساليب الضبط الاجتماعي:

درجة منخفضة: من 1.00- 2.33

درجة متوسطة: من 2.34- 3.67

درجة مرتفعة: من 3.68- 5.00

أما استبانة مستوى الطموح فقد تمّ تقسيم الإجابات على عددها (1+2+3/3=2)

درجة منخفضة: اقل من2

درجة متوسطة: 2

درجة مرتفعة:  أكثر من 2

 

عرض نتائج الدراسة ومناقشتها:

  • النتائج المتعلقة بالسؤال الأول: ما أساليب الضبط الاجتماعي السائدة في المدرسة الثانوية؟

للإجابة عن هذا السؤال تمّ استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأساليب الضبط الاجتماعي السائدة في المدرسة الثانوية، لكل فقرة من فقرات أساليب الضبط الاجتماعي في مجالي العقوبات والمكافآت، والجدولان (4) و(5) يوضحان المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للفقرات للدرجات التي حصل عليها أفراد عينة الدراسة على كل فقرة من فقرات أساليب الضبط الاجتماعي مرتبة تنازلياً كل على حده على التوالي

المجال الأول:العقوبات:

جدول (4): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للفقرات للدرجات التي حصل عليها أفراد عينة الدراسة على كل فقرة من فقرات أساليب الضبط الاجتماعي المتعلقة بمجال العقوبات مرتبة تنازلياً حسب المتوسطات

الرتبة الرقم الفقـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــرات المتوسط الحسابي الانحراف المعياري المستوى
1 7 تأنيبك على المخالفات التي قمت بها. 2.98 1.475 متوسطة
2 15 تكليفك بعمل واجبات بيتية إضافية. 2.94 1.491 متوسطة
3 1 توجيه نظرة لك تحمل معاني العتاب واللوم حين ارتكاب مخالفة. 2.89 1.427 متوسطة
4 8 لفت انتباهك إلى مخالفات قمت بها. 2.88 1.416 متوسطة
5 18 تحويلك إلى إدارة المدرسة حين ترتكب مخالفات. 2.67 1.550 متوسطة
6 14 التهديد برسوبك في نهاية العام الدراسي. 2.57 1.594 متوسطة
7 21 إيقاع عقوبات عليك مثل تنظيف الصف أو تنظيف ساحات المدرسة حين ترتكب مخالفة. 2.54 1.557 متوسطة
8 3 عدم السماح لك في إبداء رأيك لارتكابك مخالفات. 2.48 1.379 متوسطة
9 11 نقدك نقداً لاذعاً أمام الطلاب حين ترتكب المخالفة. 2.46 1.492 متوسطة
9 16 حسم بعض علاماتك. 2.46 1.352 متوسطة
11 19 استدعاء ولي أمرك إلى المدرسة لمناقشة سلوكك المخالف. 2.35 1.472 متوسطة
12 4 حرمانك من الأنشطة المختلفة (الرياضي، الديني، الاجتماعي، الكمبيوتر…الخ). 2.20 1.471 منخفضة
13 5 حرمانك من الرحلات المدرسية. 2.19 1.510 منخفضة
14 22 إخراجك من الصف. 2.18 1.397 منخفضة
15 9 تعرضك للسب والشتم بألفاظ نابية حين ترتكب المخالفة. 1.99 1.337 منخفضة
16 25 تحويلك إلى المرشد التربوي. 1.98 1.363 منخفضة
17 10 حرمانك في حالة المخالفة من تولي المواقف القيادية مثل عريف الصف أو رئيس الأسرة. 1.96 1.343 منخفضة
18 13 توجيه إنذار لك من قبل المدرسة. 1.94 1.314 منخفضة
19 17 تشكيل مجلس ضبط لك لارتكابك مخالفات. 1.93 1.307 منخفضة
20 23 مواجهتك للحائط. 1.92 1.337 منخفضة
21 20 إيقاع الغرامة المالية عليك لقاء إتلافك ممتلكات مدرسية. 1.86 1.342 منخفضة
22 12 حث الطلبة بالنظر إليك بسخرية وازدراء حين ترتكب مخالفة. 1.75 1.153 منخفضة
23 2 معاقبتك على مخالفتك بـ (الضرب بالعصا، الصفع على الوجه، شد الشعر…) 1.69 1.229 منخفضة
24 24 التشهير بك في الإذاعة المدرسية حين ترتكب مخالفة. 1.66 1.199 منخفضة
25 6 حرمانك من الفرصة والاستراحة إذا خرج زملاؤك للاستراحة. 1.29 .712 منخفضة
    العقوبات 2.23 .807 منخفضة

 

يبين الجدول (4) أن المتوسطات الحسابية قد تراوحت مابين (1.29-2.98)، حيث جاءت الفقرة رقم (7) والتي تنص على “تأنيبك على المخالفات التي قمت بها ” في المرتبة الأولى وبمتوسط حسابي بلغ (2.98)، وتليها الفقرة رقم (15)” تكليفك بعمل واجبات بيتية إضافية ” وتليها الفقرة رقم(1) ” توجيه نظرة لك تحمل معاني العتاب واللوم حين ارتكاب مخالفة، أما أقل الفقرات العقاب استخداماً الفقرة رقم (6) ونصها “حرمانك من الفرصة والاستراحة إذا خرج زملاؤك للاستراحة” بالمرتبة الأخيرة وبمتوسط حسابي بلغ (1.29) وتليها الفقرة رقم (24) والتي تنص ” التشهير بك في الإذاعة المدرسية حين ترتكب مخالفة” بمتوسط حسابي (1.66)، وتليها الفقرة رقم (2) والتي تنص ” معاقبتك على مخالفتك بـ (الضرب بالعصا، الصفع على الوجه، شد الشعر…) بمتوسط حسابي (1.69) وبلغ المتوسط الحسابي للعقوبات ككل (2.23) بدرجة منخفض. وقد يلاحظ أن المدرسة بدأت في التقليل من العقوبات، ويمكن تفسير ذلك أن محدودية الممارسة للعقوبات في المدارس تعزى إلى عوامل متعددة منها: التعليمات والأنظمة السائدة في وزارة التربية والتعليم والتي تمنع الضرب فالمادة التاسعة من تعليمات الأنضباط المدرسي في المدارس الحكومية والخاصة تمنع اتباع الأساليب التالية كعقوبة مثل تخفيض علامة الطالب، أخراجه من الصف، تكليفه بنسخ الواجب المدرسي، العقاب البدني.(وزارة التربية والتعليم، 1988)، وأن المعلمين أصبحوا يستجيبون لتعليمات وزارة التربية والتعليم خاصة في عدم ممارسة العقاب البدني، فالقرة التي تنص على” معاقبتك على مخالفتك بـ (الضرب بالعصا، الصفع على الوجه، شد الشعر…” احرزت على ترتيب الثالث والعشرون، وأيضاً زيادة الوعي لدى المعلمين بتفهم طبيعة مراحل النمو عند طلبتهم بالأساليب التربوية الحديثة المناسبة لتوجيه الطلبة، فقد أصبح نسبة كبيرة من المعلمين يحصلون على مؤهل تربوي، بالاضافة إلى ازدياد مستوى وعي المعلمين والوالدين بأهمية توجيه الطفل توجيهاً نفسياً واجتماعياً سليماً أفضل من اللجوء إلى أساليب العنف، والآثار السلبية للعقوبات البدينة والنفسية على أطفالهم ويعارضون استخدام العقوبات على اولادهم بشدة.وتتفق مع دراسة الشجراوي (2005) ودراسة راشيل (1989).

 

 

 

المجال الثاني: المكافآت:

جدول (5): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للفقرات للدرجات التي حصل عليها أفراد عينة الدراسة على كل فقرة من فقرات أساليب الضبط الاجتماعي المتعلقة بمجال المكافآت مرتبة تنازلياً حسب متوسطاتها

الرتبة الرقم الفقــــــــــــــــــــــــــــــــرات المتوسط الحسابي الانحراف المعياري المستوى
1 27 تعزيز سلوكك الجيد أمام الطلبة علانية. 3.36 1.365 متوسطة
2 26 التسامح عن الأخطاء والمخالفات البسيطة التي تصدر عنك. 3.31 1.268 متوسطة
3 40 تكرار التعليمات حتى تستجيب لها. 2.95 1.414 متوسطة
4 41 الثناء عليك أمام المعلمين لأنك طالب نظامي. 2.89 1.347 متوسطة
5 46 السماح لك بالخروج إلى المرافق الصحية حين تطلب ذلك لأنك طالب نظامي. 2.66 1.494 متوسطة
6 37 مدح سلوكك غير المخالف الذي تقوم به. 2.65 1.356 متوسطة
7 31 زيادة علاماتك لالتزامك بالأنظمة المدرسية. 2.57 1.335 متوسطة
8 36 تصحيح أخطائك ومخالفاتك بطريقة ودية. 2.55 1.366 متوسطة
9 47 يتسامح مدير المدرسة أو المعلم المناوب معك حين تتأخر عن الطابور الصباحي في بعض الأحيان. 2.46 1.309 متوسطة
10 38 إشراكك في النشاط المحبب لديك مثل (الكمبيوتر، الإذاعة المدرسية، مواقف قيادية في الصف….الخ) لأنك طالب ملتزم بالنظام. 2.40 1.431 متوسطة
11 35 إجراء حوار معك لإيجاد حل لمخالفاتك. 2.24 1.320 منخفضة
12 28 إشراكك في رحلة مدرسية تقديراُ لانضباطك المدرسي. 2.19 1.408 منخفضة
13 39 تجاهل السلوك غير المقبول الصادر عنك. 2.18 1.207 منخفضة
14 44 إجلاسك في المقعد الذي ترغب فيه، حين تتجنب ارتكاب المخالفات. 2.16 1.396 منخفضة
15 33 منحك شهادة تقدير لانضباطك المدرسي. 2.13 1.287 منخفضة
16 42 تحويلك إلى إدارة المدرسة لتعزيز سلوكك المنضبط. 2.13 1.276 منخفضة
17 32 منحك جائزة رمزية لقيامك بعمل إيجابي ما في المدرسة. 2.12 1.234 منخفضة
18 29 مدحك في الإذاعة المدرسية لالتزامك بالأنظمة المدرسية. 2.04 1.245 منخفضة
19 34 إشراكك في نشاط رياضي لانضباطك المدرسي. 2.03 1.249 منخفضة
20 30 وضع اسمك على لوحة الشرف في المدرسة لقيامك بعمل ما مميز بالمدرسة. 1.95 1.258 منخفضة
21 43 إرسال بطاقة تهنئة لوالديك لالتزامك بالنظام المدرسي. 1.65 1.090 منخفضة
22 45 إعفاؤك من تكاليف رحلة مدرسية لقاء التزامك بالنظام المدرسي. 1.42 .966 منخفضة
    المكافآت 2.37 .746 متوسط

 

يتبين من الجدول (5) أن المتوسطات الحسابية قد تراوحت مابين (1.42-3.36)، حيث جاءت الفقرة رقم (27) والتي تنص على “تعزيز سلوكك الجيد أمام الطلبة علانية” في المرتبة الأولى وبمتوسط حسابي بلغ (3.36)، وتليها الفقرة رقم (26) والتي تنص على” التسامح عن الأخطاء والمخالفات البسيطة التي تصدر عنك”. وبمتوسط حسابي بلغ (3.31) وتليها الفقرة رقم (40) والتي تنص على” تكرار التعليمات حتى تستجيب لها” وبمتوسط حسابي بلغ (2.95) بينما جاءت الفقرة رقم (45) ونصها “إعفاؤك من تكاليف رحلة مدرسية لقاء التزامك بالنظام المدرسي” بالمرتبة الأخيرة وبمتوسط حسابي بلغ (1.42)، وتليها الفقرة رقم (43) والتي تنص على” إرسال بطاقة تهنئة لوالديك لالتزامك بالنظام المدرسي ” وبمتوسط حسابي بلغ (1.65)، وتليها الفقرة رقم (30) والتي تنص على” وضع اسمك على لوحة الشرف في المدرسة لقيامك بعمل ما مميز بالمدرسة ” وبمتوسط حسابي بلغ (1.95) وبلغ المتوسط الحسابي للمكافآت ككل (2.37) بمستوى متوسط.

ويمكن تفسير ذلك أن وزارة التربية والتعليم أنشأت قسما للإرشاد التربوي والنفسي منذ 1961 وقد تحددت مهامه، وبموجب هذه التعليمات تم تعريف الانضباط المدرسي على أنه تعبير الطالب عن التزامه بتعليمات المدرسة والسير ذاتيا وفقا لقوانينها وأنظمتها من خلال توجيه رغباته وتنظيم ميوله، بما ينسجم مع متطلبات الحياة المدرسية من نظام وسلوك هادفين (وزارة التربية والتعليم، 1988). أيضاً وفي ظل التقنيات الحديثة التي أصبحت تراعي ميول الطلبة، وصاروا يشغلون أنفسهم مما يقلل الفوضى والشعور بالفراغ، بالإضافة زاد وعي الوالدين بالآثار السلبية للعقوبات البدنية والنفسية على أطفالهم ويعارضون استخدام العقوبات على اولادهم بشدة، وإذا مارس المعلم فإنه سيؤدي إلى الاعتداء عليه ومحاسبته بطرق عدّة. وتتفق مع دراسة الشجراوي (2005)، ودراسة راشيل (1989)، ودراسة اسماعيل(1990).

 

السؤال الثاني: ما مستوى الطموح عند طلبة المرحلة الثانوية؟

للإجابة عن هذا السؤال: تمّ استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمستوى الطموح عند طلبة المرحلة الثانوية، لكل فقرة من فقرات مستوى الطموح وذلك بتقسيم مجموع الإجابات على عددها(1+2+3+/3=2) فما فوق المتوسط(2) مستوى مرتفع والمتوسط ما دون (2) منخفض والجدول رقم (6) يوضح المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأبعاد مستوى الطموح.

جدول (6): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأبعاد مستوى الطموح عند طلبة المرحلة الثانوية مرتبة تنازلياً حسب المتوسطات الحسابية

الرتبة الرقم الأبعـــــــــــاد المتوسط الحسابي الانحراف المعياري المستوى
1 2 بعد النظرة للدراسة الجامعية 2.66 .364 مرتفع
2 1 بعد النظرة إلى الحياة 2.53 .262 مرتفع
3 3 بعد التفوق الدراسي 2.46 .277 مرتفع
4 4 بعد تحمل المسؤولية والاعتماد على النفس 2.46 .278 مرتفع
5 5 بعد الميل إلى المثابرة في الدراسة 2.31 .242 مرتفع
    مستوى الطموح ككل 2.48 .216 مرتفع

 

يبين الجدول (6) أن المتوسطات الحسابية قد تراوحت مابين (2.31-2.66)، حيث جاء بعد النظرة للدراسة الجامعية في المرتبة الأولى بأعلى متوسط حسابي بلغ (2.66)، بينما جاء بعد الميل إلى المثابرة في الدراسة في المرتبة الأخيرة وبمتوسط حسابي بلغ (2.31)، وبلغ المتوسط الحسابي لمستوى الطموح ككل (2.48). لكن مستوى طموح مرتفع لجميع الأبعاد، ويمّكن تفسير ذلك، أن الطلبة في هذه المرحلة، لأنهم على اعتاب للانتقال إلى مرحلة أخرى وهي مرحلة الجامعة، وأن بعد النظرة للدراسة الجامعية جاء في المرتبة الأولى، وإنهم سيغادورن المدرسة فيضع الطالب/الطالبة نُصب عينيه أنه إذا حصل على مقعد جامعي سيحصل مستقبلاً على وظيفة محترمة ومركز اجتماعي مرموق، وراتب مرتفع، وإذا لم يجتاز هذه المرحلة إما يصبح عاطلاً عن العمل، أو يحصل على عمل ذي راتب متدن أو شاق، مما يتشكل مستوى طموح عالي وحافز ودافع داخلي، بالإضافة أن الطالب/الطالبة في هذه المرحلة الهدف واضح أمامه، وقد وضع تصوراً لمستقبله ويجتهد لأجله مما يؤدي إلى مستوى طموح عالي لديه، وتتفق مع دراسة بلعربي وبوفاتح(2016).

 

السؤال الثالث: هل توجد علاقة بين أساليب الضبط الاجتماعي السائدة ومستوى الطموح؟

للإجابة عن هذا السؤال: تمّ استخراج معامل ارتباط بيرسون بين مستوى أساليب الضبط الاجتماعي السائدة وبين مستوى الطموح، والجدول (7) يوضح ذلك.

 

جدول (7): معامل ارتباط بيرسون

للعلاقة بين مستوى أساليب الضبط الاجتماعي السائدة وبين مستوى الطموح

المجال مستوى الطموح
العقوبات معامل الارتباط ر -.067
الدلالة الإحصائية .199
العدد 367
المكافآت معامل الارتباط ر .088
الدلالة الإحصائية .091
العدد 367

 

يتبين من الجدول (7) عدم وجود علاقة دالة إحصائيا بين العقوبات وبين مستوى الطموح، لكن معامل الارتباط بين مجال العقوبات ومستوى الطموح جاء سلبي بصورة عكسية، بمعنى استخدام العقوبات يؤدي إلى انخفاض مستوى الطموح، وعدم وجود علاقة دالة إحصائياً بين المكافآت وبين مستوى الطموح. ويُمكن تفسير ذلك، أن دور المدرسة بدأ يتراجع خاصة أن المدرسة ما زالت تمارس دورها بطريقة تقليدية وتستخدم أساليب ضبط اجتماعي عادية، فلم يعد لها الدور المؤثر، أيضاً دور الأهل بدأ يقل في هذه المرحلة، في ظل التقنيات والتكنولوجيا الحديثة، لأنها أصبحت لها الدور الأكبر على الأفراد، وخاصة على تفكيرهم وتطلعاتهم وطموحاتهم، فأصبحت تتكون لديهم قناعات مختلفة، وتعلم ذاتي معين، فوجد عندهم دافعية داخلية نحو التعلم وماذا سيتعلمون وإلى ماذا يطمحون، ولاننسى أن لجماعة الرفاق في هذه المرحلة العمرية؛ الدور الكبير والمؤثر، وأيضاً أن الطلبة في هذه المرحلة مهتمين بدراستهم وتحصليهم للحصول على مقعد جامعي يحقق لهم طموحاتهم في المستقبل دون أن يتأثروا بالثواب والعقاب، خاصة إذا كانت غير فعالة، ولا تلبي طموحاتهم، وتتفق مع دراسة بلعربي وبوفاتح(2016)، وتختلف هذه الدراسة مع الدراسات الأخرى مثل دراسة الصافي (2001) ودراسة ليش (2001) ودراسة غريب والعضايلة (2012) ودراسة ميلر (1999) ودراسة ناشتوي (1994)، ودراسة راشيل(1989)، ودراسة اسماعيل(1990)، ودراسة جبر(2012)

 

السؤال الرابع: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في أساليب الضبط الاجتماعي تعزى لمتغير الجنس؟

للإجابة عن هذا السؤال: تمّ استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية في أساليب الضبط الاجتماعي حسب متغير الجنس، ولبيان الفروق الإحصائية بين المتوسطات الحسابيةُ تمّ استخدام اختبار “ت”، والجدول رقم (8) يوضح ذلك.

 

 

 

 

جدول (8): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية واختبار “ت” لأثر الجنس على أساليب الضبط الاجتماعي

    العدد المتوسط الحسابي الانحراف المعياري قيمة

“ت”

درجات الحرية الدلالة الإحصائية
العقوبات ذكر 106 2.56 .866 5.089 365 .000
أنثى 261 2.10 .743      
المكافآت ذكر 106 2.21 .776 -2.487 365 .013
أنثى 261 2.43 .727      

يتبين من الجدول (8)وجود فروق ذات دلالة إحصائية (α ≤ 0.05) تعزى لأثر الجنس في العقوبات وجاءت الفروق لصالح الذكور، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية (α ≤ 0.05) تعزى لأثر الجنس في المكافآت وجاءت الفروق لصالح الإناث.

ويُمكن تفسير ذلك، أن المعلمين يلجأون إلى استخدام العقوبات أكثر على الذكور، لأن طبيعتهم أكثر مشاغبة وتمرداً، وأقل انضباطاً للقوانين والأنظمة، وإن كان فئة من الذكور تستجيب إلى المكافآت وأساليب الترغيب أكثر من العقوبات، أما الإناث فأقل تمرداً ومشاغبة من الذكور فالمعلمات يلجأن إلى استخدام أسلوب المكافآت أكثر، وأيضاً أن طبيعة الذكر تختلف عن طبيعة الأنثى فالذكر في الغالب أكثر تحملاً وصلابة وأقل حساسية في حين أن الأنثى بطبيعتها أكثر حساسية وأقل تحملاً خاصة للعقوبات بأنواعها المختلفة وتتفق هذه الدراسة مع دراسة الشجراوي (2005) ودراسة راشيل(1989).

 

السؤال الخامس: هل توجد فروق ذات دلالة احصائية في مستوى الطموح تعزى لمتغير الجنس؟

للإجابة عن هذا السؤال: تمّ استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمستوى الطموح حسب متغير الجنس، ولبيان الفروق بين المتوسطات الحسابية تم استخدام اختبار “ت”، والجداول أدناه يوضح ذلك.

جدول (9): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية واختبار “ت” لأثر الجنس على مستوى الطموح

    العدد المتوسط الحسابي الانحراف المعياري قيمة

“ت”

درجات الحرية الدلالة الإحصائية
بعد النظرة إلى الحياة ذكر 106 2.46 .307 -3.411 365 .001
أنثى 261 2.56 .237      
بعد النظرة للدراسة الجامعية ذكر 106 2.46 .438 -7.326 365 .000
أنثى 261 2.74 .292      
بعد التفوق الدراسي ذكر 106 2.35 .312 -4.918 365 .000
أنثى 261 2.50 .250      
بعد تحمل المسؤولية والاعتماد على النفس ذكر 106 2.35 .279 -4.951 365 .000
أنثى 261 2.50 .265      
بعد الميل إلى المثابرة في الدراسة ذكر 106 2.25 .249 -3.111 365 .002
أنثى 261 2.34 .235      
مستوى الطموح ذكر 106 2.37 .243 -6.690 365 .000
أنثى 261 2.53 .187      

يتبين من الجدول (9) وجود فروق ذات دلالة إحصائية (α ≤ 0.05) تعزى لأثر الجنس في جميع الأبعاد، وفي مستوى الطموح ككل وجاءت الفروق لصالح الإناث. ويُمكن تفسير ذلك أن الإناث أصبح لديهن مستوى طموح مرتفع لكي يظهرن بمظهر التفوق والتحدي ومنافسة الذكور، ويبرهن على قدرتهن في خوض معركة الحياة أكثر من الرجال، وعندهن طموح أكثر حتى يحققن ذاتهن، وزيادة تطلعاتهن إلى مكانة اجتماعية مرموقة في المجتمع، ووظيفة محترمة فالعامل الاقتصادي أصبح عامل قوة للإناث بعد أن وقع عليها الظلم قديماً، وتتفق مع دراسة بلعربي وبوفاتح(2016)، وتختلف مع دراسة الصافي(2001) ودراسة اسماعيل(1990).

 

 التوصيات:

  • وضع برامج تربوية خاصة تساعد على تنمية مستوى الطموح خاصة للطلاب الذين ينقصهم الطموح والتطلع للمستقبل.
  • الاهتمام بالأنشطة الطلابية المتنوعة التي تلبي رغبات الطلبة التي تعمل على الانضباط المدرسي ورفع مستوى الطموح لديهم.
  • تفعيل فكرة الثواب وتوفير المكافآت المحفزة للطلاب لزيادة انضباطهم ومستوى الطموح.
  • التركيز على المعلم وأسلوبه في التدريس والمعاملة من أجل تحقيق الضبط الاجتماعي ورفع مستوى الطموح لدى الطلبة.
  • تعاون أولياء الأمور مع المدرسة من خلال التنشئة الصحيحة، والسليمة والمناسبة لأبنائهم على حب النظام والانضباط ورفع مستوى طموحهم.
  • التركيز على المناخ المدرسي، وما توفره من بيئة دافئة يسود فيها النظام والاستقرار والمعاملة الحسنة لزيادة مستوى الطموح والمثابرة لدى الطلبة
  • عقد مؤتمر طلابي سنوي تقدم فيه أوراق عمل حول مشكلات وهموم الطلبة وكيف يُمكن حلها.
  • اجراء مزيد من الدراسات على مراحل عمرية مختلفة، وبيئات مختلفة لمعرفة أساليب الضبط الاجتماعي ومستوى الطموح لديهم.

 

قائمة المراجع:

أولا: المراجع العربية:

  1. إبراهيم، سهير ابراهيم (2012): الضغوط وعلاقتها بمستوى الطموح لدى عينة من طلاب المرحلة الثانوية، مجلة كلية التربية ببنها، العدد(92)، 217-248.
  2. إبراهيم، علي ابراهيم (1994): العلاقة بين الطموح الأكاديمي وأساليب المعاملة الوالدية والتحصيل الدراسي_ دراسة امبريقية لدى عينة من طلاب المرحلة الثانوية بدولة قطر_ حولية كلية التربية، جامعة قطر، العدد(10)، 570- 591.
  3. أبو ناهيه، صلاح (1989): الاتجاهات الوالدية في التنشئة وعلاقاتها بمستوي الطموح الأكاديمي لدى الأبناء في الأسرة الفلسطينية بقطاع غزة “، مجلة دراسات تربوية، العدد(19) المجلد(4)، 56- 77.
  4. إسماعيل، أحمد (1990): دراسة لبعض أساليب التنشئة الوالدية المسؤولة عن رفع مستوى الطموح في ضوء بعض المتغيرات الديموجرافية”، مجلة علم النفس، العدد (13)، السنة الرابعة، الهيئة المصرية العامة للكتاب،
  5. باظة، آمال عبد السميع (2004): مقياس مستوى الطموح لدى المراهقين والشباب، القاهرة، مكتبة الأنجلو المصرية. 170-172.
  6. بلعربي، مليكة، وبوفاتح، محمد (2016): العوامل المؤثرة في مستوى الطموح الدراسي للتلاميذ دراسة ميدانية على عينة من تلاميذ السنة الثانية ثانوي بالاغواط، مجلة العلوم الإنسانية الاجتماعية، العدد(26) سبتمبر، 1-9.
  7. جبر، حسين عبيد (2012): المناخ الدراسي وعلاقته بمستوى الطموح لدى طلبة كلية الفنون الجميلة في جامعة بابل، مجلة مركز بابل للدراسات الحضارية والتاريخية، المجلد (2) العدد (2)، 184- 211.
  8. جويدة، باحمد (2015): علاقة مستوى الطموح بالتحصيل الدراسي لدى التلاميذ المتمدرسين بمركز التعليم والتكوين عن بعد بولاية تيزي وزو مذكرة ماجستير- جامعة مولود معمري تيزي وزو- الجزائر.
  9. الحامد، محمد بن معجب، والرومي، نايف بن هشال(2001) الأسرة والضبط الاجتماعي، الرياض.
  10. الشجراوي، صباح صالح (2005): أساليب الضبط الاجتماعي وعلاقته بمفهوم الذات ومركز الضبط عند طلبة المرحلة الأساسية في المدارس الأردنية، رسالة دكتوراه غير منشورة، جامعة عمان العربية للدراسات العليا الاردن.
  11. الصافي، عبد الله (2001): “المناخ المدرسي وعلاقته بدافعية الإنجاز ومستوي الطموح لدي عينه من طلاب وطالبات المرحلة الثانوية بمدينه أبها“، رسالة الخليج العربي، السنة الثانية والعشرون، العدد(79)، 61- 87.
  12. صديق، حسين محمد (2001): أساليب الضبط الاجتماعي في الثانويات السورية وعلاقتها بالتحصيل الدراسي، أطروحة دكتوراه غير منشورة، جامعة دمشق
  13. الصمادي، احمد الصمادي (1990): المدرسة كما تتصورها نظرية الضبط، المجلة العربية للتربية، المجلد (10) العدد(1) و(2) ديسمبر، 51-53.
  14. عبد الحميد، طلعت (2000): التعليم وصناعة القهر(دراسة في التعليم والضبط الاجتماعي)، القاهرة، ميريت للنشر والمعلومات.
  15. عبد الفتاح، كاميليا (1984): مستوى الطموح والشخصية“، الطبعة الثانية، دار النهضة العربية، بيروت.
  16. غباري، محمد سلامة (1989): الخدمة الاجتماعية المدرسية، دار النشر للثقافة، الاسكندرية.
  17. غريب، ايمن، والعضايلة، عدنان (2010) المناخ الجامعي وعلاقته بدافعية الإنجاز ومستوى الطموح لدى طلبة الجامعات الأردنية، الثقافة والتنمية، العدد (37)، 39-77.
  18. فرح، محمد (1989): البناء الاجتماعي والشخصية، الاسكندرية، دار المعرفة.
  19. منسي، حسن عمر شاكر(2003): مستوى الطموح لدى عينة من طلبة الصف الثاني الثانوي في مدينة اربد بالاردن وعلاقته ببعض المتغيرات، مجلة البحوث التربوية العدد (24)، 183-215.
  20. وزارة التربية والتعليم (1988): مجموعة القوانين والانظمة والتعليمات ج(12) المديرية العامة للتخطيط والتطوير والبحث التربوي، مدير التوثيق والمطبوعات التربوية، عمان – الاردن.

 

ثانيا: المراجع الأجنبية:

  1. Golden, J.(1996) :A study of the relation between local cosmopolite and characteristic of teacher, pupil interaction, achievement motivation and Level of aspiration, Of Genetic. Psychological, voI.88, No .163-175.
  2. Miller,T,(1999): Effect of school climate on Level of aspiration, psychological report, No. 72,No. 3,part 1 234-246
  3. Nachtwey,R.(1994): the relationship between school climate, Level of aspiration and need achievement, Journal of Educational Research, VoI.35,No.6..283-295
  4. Leach,Constance Moresco,(2001): chronically truant female middle school students ,Victimization ,and the Influence of social control, unpublished E -dD Dissertation, Arizona state University.
  5. Caffyn, R. E. (1989): Attitudes of British secondary school teachers and pupils to rewards and punishments. Educational Research31(3), 210-220.

Abstract:

The study aimed to identify the relationship between the prevailing social control patterns and the level of ambition among secondary school students. The researcher used the Associative descriptive. To achieve the objective of the study, a questionnaire used to identify the use patterns of social control by the researcher (2005), and verified its validity and reliability. It consisted of (47) paragraphs, distributed on two fields (first field: penalties, second fields: bonuses,) and Also it used a questionnaire is prepared too by the level of ambition that Jawideh (2015) consisted of (42) items distributed on five dimensions, The sample of the study consisted of (367) students from fourth Oman Directorate students.

The results showed that the more social control patterns used in the area of ​​penalties: blaming/ punishing the irregularities that you made and in the area of ​​bonuses “promoting good behavior publically in front of students, results showed that the level of ambition of students that have high degree, with a mean (2.4), results also showed that there is no relationship between the prevailing patterns of social control and the level of students’ ambition, there were significant statistically differences in the social control patterns due to the variable sex, and also there were statistically significant differences at the in term of ambition due to the variable sex.

Key words: patterns of social control – the level of ambition

 

[button link=”  https://www.ajsrp.com/journal/index.php/jeps/article/view/96″ type=”big” newwindow=”yes”] لتحميل البحث كامل[/button]

[button link=”https://www.ajsrp.com” type=”big” newwindow=”yes”] المجلة العربية للعلوم ونشر الأبحاث[/button]

 

 

 

اترك تعليقاً

==> أرسل بحثك <==