مجلة العلوم التربوية و النفسية

أثر استخدام بعض استراتيجيّات التعلم النشط في تعليم مادة المعارف الأدبية على التذوق الأدبي لدى طلبة المرحلة الثانوية في الإمارات العربية المتحدة

أثر استخدام بعض استراتيجيّات التعلم النشط في تعليم مادة المعارف الأدبية على التذوق الأدبي لدى طلبة المرحلة الثانوية في الإمارات العربية المتحدة

 

محمد عبد الرحمن الجاغوب
أستاذ مساعد ، جامعة عمان العربية، عمان، الأردن

 

الملخص: هدفت الدراسة إلى معرفة أثر استخدام بعض استراتيجيّات التعلم النشط في تعليم المعارف الأدبية على مهارات التذوق الأدبي، ولتحقيق أهداف هذه الدراسة تمّ تطوير اختبار تحصيلي لقياس مهارات التذوق الأدبي ويتكون من (30) فقرة من نوع الاختيار من متعدد، جرى تطبيقه على عينة استطلاعية لاختبار الثبات وفق معادلة K. R. 20، استخدمت الدراسة المنهج البحثي شبه التجريبي، وتكونت العينة من (120) طالبا وطالبة من طلبة الصف العاشر بمدرسة الخليج العربي الثانوية للبنين ومدرسة الحيرة الثانوية للبنات بإمارة الشارقة، وقد تم اختيار الشُعَب بطريقة قصدية، وجرى تقسيمها عشوائيا إلى مجموعتين تجريبية وضابطة أفراد كل واحدة (60) طالبا، درسَ أفراد التجريبية المادة باستخدام استراتيجيّات التعلم النشط، ودرس أفراد المجموعة الضابطة المادة ذاتها بالطريقة الاعتيادية، وبعد تحليل البيانات أشارت نتائج الدراسة إلى أنّ طلبة المجموعة التجريبية حققوا مستوى أعلى من مستوى طلبة المجموعة الضابطة، إذ أظهر التحليل الإحصائي وجود فروقٍ في مستوى التذوق الأدبي عند مستوى الدلالة إحصائية (α= 0.05)؛ تُعزى لاستراتيجيات التعلم النشط، فقد بلغ المتوسط الحسابي الكلّي لأداء المجموعة التجريبية على اختبار التذوق البعدي (26.60)، وبلغ المتوسط الحسابي الكلّي لأداء المجموعة الضابطة (20.90). و بلغت قيمة (ف) (58.05)، وهي قيمة مستوى دلالتها (0.00)، أي أنها أقل من (0.05) وهو ما يشير إلى وجود فروق ذات دلالة بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية، أمّا فيما يتعلق بقيمة (ف) للتفاعل بين الجنس والمجموعة فقد بلغت (1.00)، وهي قيمة غير دالة إحصائيا، حيث دلالتها (0.32)، ولا تشير إلى وجود أثر للتفاعل بين طريقة التدريس والجنس. واختتمت الدراسة بتوصيات تدعو المعلمين إلى استخدام استراتيجيّات التعلم النشط في تعليم المعارف الأدبية. والتركيز على تلك الاستراتيجيات عند تأليف كتب اللغة العربية للمرحلة الثانوية.

الكلمات المفتاحية: التعلم النشط، التذوق الأدبي، المعارف الأدبية.

 

 

  1. المقدمة:

التذوقُ الأدبيُ مهارةٌ لغوية وهدفٌ من أهداف تعليم اللغة، وهو نشاط إيجابي ناجم عن تأثّر القارئ بالنواحي الجمالية والفنية للنص الذي يقرؤه ويتفاعل معه تفاعلاً عقلياً ووجدانياً، ويقدره ويَحكم عليه، بعد أن يكون قد أجال نظره فيه وركّز انتباهه عليه. ويمكن تنميته بدراسة النص والظروف المحيطة بكاتبه، والموازنة بينه وبين نصوص أخرى مماثلة له. والوثيقة الوطنية لمنهاج اللغة العربية في دولة الإمارات العربية المتحدة تقوم على عدد من الأهداف، أبرزها: أن يبنيَ المتعلمون معرفة لغوية تتصّل بعلوم الأدب والبلاغة، ويوظفوا ذلك في فهم النصوص الأدبية وفي تذوّقها وتقويمها وإنتاجها (وزارة التربية والتعليم والشباب، 2002). ونتيجة لذلك يجد التذوق الأدبي صدى واسعا في كتب اللغة العربية المنبثقة عن تلك الوثيقة، وفي مواقف تعليم اللغة العربية وتعلّمها. ولا يتحقق التذوق إلاّ مع تمكّن القارئ من استيعاب النص الأدبي وفهمه وتفاعله معه. ويرى كلٌ من (توق وعدس، 1990) أنّ التذوقَ مرتبط بالحاجات الجمالية التي تحتلّ مكانة رفيعة في قمة هرم (ماسلو). فهو أداةٌ تُمكّن القارئ من الوقوف على مواطن الجمال الفني في النص الأدبي، و تلمُّس الإبداع فيه، وهو استعداد فطري يُمكن تنميته بالاطلاع على كثير من النماذج الأدبية الجميلة ودراستها، ولذلك ليس غريبا التركيزُ على العناية باختيار النصوص التي تُنمّي مهارات التذوق الأدبي(سمك، 1998).

وقد أكّد بيسون (1999 Besson,) أنّ الفصول الدراسية مناسبة للنهوض بعمليّات التذوق والإبداع عند الطلبة، إذا توفر لديهم مُعَلمٌ حاذق يستخدم في تعليمهم طرائق تُتيح لهم التفاعل مع النص. ويرى المبارك (2003) أنّ كثيرا من النصوص الأدبية يتجّلى جمالها ويأتلقُ إشراقها إذا ما نفذ القارئ بها إلى ما يكمن وراء الكلمات من إيحاءات وظلال شُحنت بها تلك الألفاظ عبر تاريخها الطويل. والمتتبِّع لواقع الميدان التربوي يدرك بوضوح عددا من مشكلات الطلبة في تعلم مادة اللغة العربية، ومنها التعثر في مهارات التذوق الأدبي ممّا ينعكس سلباً على نفسياتهم، وعلى تقديرهم لذواتهم، وقد يؤدي بهم إلى الإحساس بالفشل وترك المدرسة (عبد المجيد، 2000). وقد يضطرون لإعادة السنة الدراسية، ولأن توضع لهم برامجَ تدريبية إضافية، يحتاج تطبيقها مزيدا من الوقت والجهد والمال، الأمر الذي يزيد في التكاليف المادية لتعلمهم (الزيّات، 1998).

وفي ظل السعي الدؤوب لتطوير عمليات التعليم والتعلم وأمام الحاجة لتحسين مستوى المُخرجات التعليمية في الوطن العربي يَبرز التعلم النشط كأحد الحلول المطروحة لتحقيق تلك الغايات ومنها تنمية مهارات التذوق الأدبي؛ لأنه يقوم على توفير الفرص المناسبة للمتعلمين لتوضيح أفكارهم وطرح أسئلتهم وتعزيز المعلومات التي تفاعلوا معها وتطبيق ما تعلموه من خلال عدد من الاستراتيجيّات التي تجعلهم في حالة من الفاعلية والتفاعل، وتضعهم في موقع المسؤولية عن تعلمهم وتُمكنهم من تطوير عادات عقلية تـُظهرهم في غاية الانضباط والتنظيم والمثابرة مستفيدين مما توفره بيئة التعلم من مصادر وخبرات(New Hampshire University,2002). ويرى (Bonwell&Eison, 1991) أنّ التعلم النشط يعني مشاركة المتعلمين في أنشطة تحثهم على التفكير فيما يفعلون والتعليق على النتائج بحيث لا يكونون مُجرّد مستمعين فقط.ويعتقد كلٌ من (2000) AndruetHolzer&أن أنموذج التعلم النشط يزيد من التعاون بين المتعلمين ويُنمّي مستويات التفكير لديهم ويزيد من أنشطة التعلم ويجعلهم يقومون بعمليات الملاحظة والوصف والتفسير والتنبؤ والاستنتاج .وحدّدتْ دانيلسون (2002) عددا من الممارسات المهنية في التدريس، منها: تصميم التدريس المترابط وإيجاد بيئة من الاحترام وبناء ثقافة التعلم واستخدام أساليب طرح الأسئلة والنقاش وإشغال المتعلمين وإظهار المرونة والاستجابة. وتبنّت وزارة التربية والتعليم والشباب الإماراتية عددا من الأهداف الطموحة، منها: إيجاد البيئة التعليمية التعلمية الجاذبة والمثيرة لدافعية المتعلمين باستخدام استراتيجيات التعلم النشط كالتعلم التعاوني وحل المشكلات ولعب الأدوار والمشروع والعصف الذهني.

ومن الاستراتيجيات التي جرى تطبيقها في هذه الدراسة: استراتيجية التعلم التعاوني أو ما يُعرَف بمجموعات التعلم التي تتضمن فريقا من المتعلمين عددهم خمسة متعلمين ينفذون مهمات تعليمية موحدة خلال مدة محددة يدير الحوار ويوزع الأدوار فيما بينهم طالب مقرر المجموعة. واستراتيجية لعب الأدوار والدراما حيث يُشكل المعلم فريقا من المتعلمين ويطلب منهم أداء أدوار عملية أمام زملائهم تهدف لتوضيح قاعدة معينة أو ترسيخ مفهوم معين. واستراتيجية العصف الذهني المتمثل في جلستين، الأولى يتم فيها تحديد المشكلة وتكليف المتعلمين البحث عن الحلول الممكنة عن طريق استمطار أفكارهم إلى أن تنضب الحلول لديهم، وفي الجلسة الثانية تتم محاكمة الحلول المطروحة وغربلتها وتصنيفها، ومن ثمّ اتخاذ قرار باختيار أنسب الحلول.

مشكلة الدراسة وأسئلتها:

يُعدُ التذوق الأدبي أداة تساعد الطالب في الوقوف على مواطن الجمال الفني في النصوص الأدبية؛لذلك اهتم به الباحثون، فقد أشارت دراسات عديدة إلى ضعف الطلبة في بعض المهارات اللغوية ومنها مهارات التذوق الأدبي، وقد ذكرت الظهار في دراستها ((2006 أن طالبات المرحلة الثانوية غير قادرات على تذوق النصوص الأدبية، وأشار المعشني في دراسته (1995) إلى وجود ضعف في مهارات التذوق الأدبي لدى طلبة المرحلة الثانوية، وكشفت دراسة عصر (1991) وجود انخفاض في مهارات التذوق الأدبي لدى طلبة الصف الثاني الثانوي، وأظهرت دراسة عجيز (1985) أن طلبة الصف الأول الثانوي لم يتمكنوا من اكتساب مهارات التذوق الأدبي. وفي ظل هذا الواقع يمكن القول يأن الدراسة سعتْ إلى تعرّف أثر استخدام بعض استراتيجيّات التعلم النشط في تعليم المعارف الأدبية على التذوق الأدبي لدى طلبة المرحلة الثانوية في الإمارات بالإجابةعن السؤالين الآتيين:

هل هناك اختلاف في تنمية مهارات التذوق الأدبي لدى طلبة المرحلة الثانوية في دولة الإمارات العربية المتحدة يُعزى إلى طريقة التدريس؟.

هل هناك أثر للتفاعل بين طريقة التدريس والجنس في تنمية مهارات التذوق الأدبي لدى طلاب مرحلة التعليم الثانوي في الإمارات العربية المتحدة؟.

وللإجابة عن سؤالي الدراسة صيغت الفرضيتان الصفريتان الآتيتان:

لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى (= α05.0) في تنمية مهارات التذوق الأدبي بين متوسطي درجات الطلبة الذين تعلّموا باستراتيجيّات التعلم النشط و أقرانهم الذين تعلّموا بالطريقة الاعتياديّة.

لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى (= α05.0) في تنمية مهارات التذوق الأدبي يُعزى إلى تفاعل طريقة التدريس والجنس.

أهداف الدراسة:

البحث عن حلول لمشكلة ضعف طلبة المرحلة الثانوية في مهارات التذوق الأدبي عن طريق تطوير طرائق التدريس وتوظيف استراتيجيات غير اعتيادية في تعليم النصوص الأدبية،

البحث في احتمالية وجود أثر للتفاعل بين طريقة التدريس والجنس في تنمية مهارات التذوق الأدبي.

أهمية الدراسة:

تأتي أهمية هذه الدراسة من أهمية اللغة العربية ومن رورة تطوير طرائق تدريسها، ومن كَون التعلم النشط منهجاً تنضوي تحت لوائه طرائق وأساليب واستراتيجيّات تدريسية حديثة، وتكتسب بعضا من أهميتها من:

ندرة الدراسات- في حدود علم الباحث- التي تعتمد استراتيجيّات التعلم النشط كواحد من الأساليب التي تتيح للطلبة دورا كبيرا في عملية التعليم والتعلم وتقلل من الدور المباشر للمعلم، وتنقله لممارسة أدوار في التوجيه والإشراف.

اعتمادها اختبارا أعدّه الباحث لقياس مهارات التذوق الأدبي قد يكون أنموذجا لاختبارات أخرى مماثلة.

قد ترشد معلمي اللغة العربية إلى البحث عن طرائق بديلة للطرائق التقليدية في التعليم.

قد تساعد في معالجة ضعف الطلاب الحاصل في مهارات التذوق الأدبي.

قد تفيد واضعي المناهج في تشجيع أساليب الحوار والمناقشة وتضمينها في كتب الطلبة وأدلة المعلمين لتوظيفها في تعليم النصوص مما يُسهِّل على الطلابفهمها واستيعابها.

قد تعوّد الطلاب آداب الحوار واحترام رأي الآخرين.

حدود الدراسة:

اقتصرت الدراسة على حدود علمية وبشرية ومكانية وزمانية:

الحدود العلمية: الوحدات الثلاثة الأولى من كتاب المعارف الأدبية للصف العاشر.

الحدود البشرية: طلبة الصف العاشر وعددهم(120)، منهم (60) ذكورا و (60)إناثا.

الحدود المكانية: مدرستان حكوميتان من مدارس إمارة الشارقة بدولة الإمارات العربية المتحدة، ويمكن تعميم النتائج في نطاق هـذه الحدود فقط.

الحدود الزمانية: العام الدراسي 2015/2016

 

التعريفات الإجرائية:

  1. التعلم النشِط: نهجٌ تنضوي تحت لوائه طرق تعليمية حديثة تجعل الطلبة يشاركون في جميع النشاطات الصفية، ويكونون مسؤولين عن تعلمّهم وتحديد أهدافهم واستخدام عقولهم بفاعلية، وحل مشكلاتهم وتقييم كفايات تحصيلهم، وتطبيق ما تعلموه باستخدام تقنيات وأساليب متعددة ومهارات تفكير ناقدة، وقادرين على التحدث والإصغاء والتحليل المتعمق والحوار البنّاء وفق مقتضيات المواقف التعليمية وتحت إشراف مباشر من معلميهم. وتمّ قياسه من خلال العلامة التي حصل عليها المتعلم على أداة الدراسة (سعادة وعقل وزامل و شتية وأبو عرقوب 2006) وارد في أبو سنينة (2012).
  2. التذوق الأدبي: نشاط إيجابي ناجم عن تأثّر القارئ بالنواحي الجمالية والفنية للنص الذي يقرؤه ويتفاعل معه عقليا ووجدانيا، بعد أن يكون قد أجال نظره فيه وركّز انتباهه عليه. ويمكن تنميته بدراسة أجواء النص، وظروف قائله النفسية والاجتماعية، وإعادة قراءته، والنظر إليه نظرة شمولية، والموازنة بينه وبين نصوص أخرى مماثلة له، وتمّ قياسُه بالعلامة التي حصل عليها المتعلم على أداة الدراسة.
  3. طريقة التعلم الاعتيادية: هي طريقة المحاضرة وتقديم المعلومات من المعلم مباشرة للطلبة، فيكون هو الذي يُخطط للدرس ويُمهد له، ويقرأ النصوص ويشرح معانيها ويطرح الأسئلة. ويقتصر دور الطلبة على الاستماع والتلقي والإجابة عن الأسئلة المطروحة.
  4. المعارف الأدبية: مجموعة النصوص القرآنية والشِعرية والنثرية التي يدرسها طلبة الصف العاشر وما يتلوها من نشاطات وتدريبات يضمّها كتاب المعارف الأدبية المقرّر من قبل وزارة التربية والتعليم في الإمارات العربية المتحدة للعام الدراسي 2015 / 2016، وتشمل تدريبات في الفهم والاستيعاب والتطبيق والتحليل والتقويم في فروع اللغة كالبلاغة والنحو والإملاء.

 

2- الدراسات السابقة:

أولا: الدراسات العربية:

دراسة كلٍ من الرجوب ورواشدة وبني خلف (2015) هدفت إلى استقصاء فاعلية برنامج تدريبي لمعلمي العلوم بمنحى بمنحى التعلم النشط في اكتساب طلبة الصف الثامن للمفاهيم العلمية وتنمية تفكيرهم الناقد واتجاهاتهم نحو التعلم النشط، واستخدمَ الباحثون اختبارا تحصيليا لاكتساب المفاهيم العلمية ومقياس التفكير الناقد ومقياس اتجاهات نحو التعلم النشط، وأظهرت الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية للطريقة والجنس والتفاعل بينهما لصالح طريقة التعلم النشط، كما أظهرت النتائج المتعلقة بمقياس الاتجاهات نحو التعلم النشط فروقا تُعزى لاستراتيجيات التدريس ولصالح استراتيجيات التعلم النشط

دراسة كل من سعادة، جودت و إشكناني، أحمد ومصطفى، شيماء (2013) هدفت إلى معرفة درجة تطبيق معلمات رياض الأطفال في دولة الكويت لعناصر التعلم النشط التي تركز على الحديث والإصغاء والقراءة والكتابة والتفكير، واختيرت عينة مقصودة عدد أفرادها (250) معلمة، واستخدمت بطاقة ملاحظة مكوّنة من 40 فقرة، أشارت نتائج الدراسة إلى أن درجة تطبيق معلمات رياض الأطفال لعناصر التعلم النشط كانت مرتفعة في تدريس العناصر كافة، كما أظهرت فروقا ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجة تطبيق معلمات رياض الأطفال لعناصر التعلم النشط المذكورة كل على حدا، ولم تُظهر الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين عناصر التعلم النشط تبعا لاختلاف المؤهل العلمي.

دراسة أبو سنينة (2012) هدفتْ إلى معرفة درجة تشجيع معلمي التربية الاجتماعية والوطنية للطلبة على ممارسة التعلم النشط في صفوف الحلقة الأساسية الأولى بمدارس وكالة الغوث الدولية في الأردن، ولتحقيق أهداف الدراسة قام بتطوير استبانة خاصة طبقها على عينة مكونة من 370 معلما ومعلمة، أظهرت نتائج الدراسة أن درجة التشجيع الكلية كانت عالية وبنسبة مئوية بلغتْ 77%، كما أظهرت عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية تُعزى لمتغيرات الجنس والحالة الاجتماعية والخبرة.

دراسة بصل (2010) في جامعة الزقايق هدفت إلى بناء استراتيجية مقترحة لتدريس الأدب قائمة على التدريس التفاعلي والتعلم النشط وأثرهما في تنمية مهارات التذوق الأدبي لدى المجموعات التجريبية الثلاث في التطبيق البعدي لكل من المقياس والاختبار التحصيلي، أظهرت الدراسة تفوق المجموعة التجريبية الثانية التي درست بالتعلم النشط على المجموعة التجريبية الأولى التي تعلمت بالتدريس التفاعلي في التطبيق البعدي لمقياس التذوق الأدبي، كما أظهرت وجود علاقة ارتباطية موجبة بين التحصيل والتذوق لدى طلاب المجموعات التجريبية الثلاث، وهي الاستراتيجية المقترحة والتدريس التفاعلي والتعلم النشط.

دراسة عشا وأبو سنينة وقطاوي (2009) هدفت إلى معرفة درجة ممارسة مبادئ التعلم النشطفي تعليم الدراسات الاجتماعية من وجهة نظر معلميها في مدارس وكالة الغوث الدولية في الأردن، وتكونت عينة الدراسة من (70) معلما ومعلمة، وأداة الدراسة من (36) مبدأ من مبادئ التعلم النشط، وأظهرت نتائج الدراسة أن متوسط تقدير معلمي الدراسات الاجتماعية لدرجة ممارستهم لمبادئ التعلم النشط على الأداة الكلية كان بدرجة عالية، وأظهرت وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات تقديرات معلمي العينة لدرجة ممارستهم درجة التعلم النشط تعزى لمتغير الجنس لصالح الإناث. ولم تظهر فروقا ذات دلالة إحصائية بين متوسطات تقديرات معلمي العينة لدرجة تطبيقهم استراتيجيات التعلم النشط تعزى لمتغير سنوات الخبرة. (الهاشمي وآخرون، 2016: 375).

دراسة كل من جلهوم، عدلي وعزازي، إبراهيم (2008) هدفتْ إلى تعرّف فاعلية استراتيجيّة التعلم النشط في تدريس الأدب على تنمية مهارات الكتابة الإبداعية لدى طلاب المرحلة الثانوية. أظهرت فاعلية استراتيجيّات التعلم النشط في تعليم مهارات التعبير التحريري مقارنة بطرق التعليم التقليدية.

دراسة الدخيل (2007) هدفت إلى تحديد مدى إلمام معلمي اللغة العربية في الصفوف العليا بالمرحلة الابتدائية بمفهوم تعليم القراءة النشطة، وصمم الباحث برنامجا تدريبيا يعين المعلمين على تنمية مفهوم تعليم القراءة وقياس أثره على أداء المعلمين في مواقف تعليم القراءة، وتمثلت أهم النتائج في حصول معلمي اللغة العربية في مرحلة التعليم الابتدائي في محور معالجة المحتوى على متوسط حسابي (3,98) من (5)، وحصولهم في محور معالجة الميول على متوسط حسابي (4,26) وحصولهم في محور معالجة المهارات القرائية على متوسط (4,04) وفي محور تكامل القراءة على متوسط حسابي (3,78). وفي مهارات الإعداد الكتابي لدروس القراءة تحسنت جميع الحالات بعد التحاقها بالبرنامج التدريبي، الأمر الذي يشير إلى أن البرنامج قد نجح في تنمية مفهوم تعليم القراءة ورفع درجة الممارسة (الهاشمي وآخرون، 2016: 404).

دراسة ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ(2007) ﻫﺩﻓﺕْ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺄﻜّﺩ ﻤﻥ ﺃﺜﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴّﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﺸﻁ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﺭﻱ. وتكونت ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑﺍﻷﻭل ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ، ﺒﺈﺩﺍﺭﺓ (ﺇﻁﺴﺎ) ﻓـﻲ ﺠﻤﻬﻭﺭﻴـﺔ ﻤﺼﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻗﺴِّﻤﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ: ﺜﻼﺙ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻀﺎﺒﻁﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡَ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺜﻼﺜﺎﹰ ﻤﻥ اﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎّﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﺸﻁ، تمثلت ﻓﻲ: اﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺼﻑ ﺍﻟﺫﻫﻨﻲ ﻭﺤـل ﺍﻟﻤـﺸﻜﻼﺕ، ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭني. استخدم الباحث اختبارا تحصيليا لقياس مهارات التعبير، ﻭﺘﻭﺼّـلتْ ﺍﻟدراسة إلى ﺘﻔﻭﻕ المجموعات ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒَﻌـﺩﻱ ﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﺭﻱ.

دراسة زعبي (2007) هدفتْ إلى الكشف عن أثر التدريس وفق استراتيجيّات التعلم النشط في التحصيل والكفاءة الاجتماعية لدى طلبة الصف الثالث الأساسي، وتكوّنت عينة الدراسة من (100) طالب وطالبة في المدارس العُمَرية بعمّان موزعين في مجموعتين تجريبيتين ومجموعتين ضابطتين، واستخدمَت اختبار التحصيل المعرفي ومقياس الكفاءة الاجتماعية وبرنامجا تدريبيا للمعلمات المَعْنيّات بتدريس المجموعات التجريبية وفق استراتيجيّات التعلم النشط، وقد أشارت الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطات المجموعتين التجريبيتين والمجموعتين الضابطتين لصالح طلبة المجموعات التجريبية الذين درسوا وفق استراتيجيّات التعلم النشط ولم تَظهر فروق ذات دلالة إحصائية تعزى إلى جنس المتعلم.

دراسة كل من سعيد، عاطف وعيد، رجاء (2006) هدفتْ إلى تعرّف أثر استخدام استراتيجيّات التعلم النشط في تعليم الدراسات الاجتماعية على التحصيل وتنمية مهارات حلّ المشكلات لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية، وأظهرت تفوّق أفراد المجموعة التجريبية الذين استـُخدِمَتْ معهم استراتيجيّات التعلم النشط على أقرانهم أفراد المجموعة الضابطة الذين استخدِمَت معهم الطريقة الاعتيادية.

دراسة سعادة (2003) هدفتْ إلى تعرّف أثر تدريب المعلمات الفلسطينيات في منطقة قباطية التعليمية على أسلوب التعلم النشط في التحصيل الآني والمؤجل في ضوء عدد من المتغيرات استخدم فيها الأسلوب التجريبي لإثبات أربع فرضيات ذات علاقة وثيقة بأسئلة الدراسة، وتألفت عينة الدراسة من 24 معلمة تم اختيارهنّ بطريقة قصدية، استخدم الباحثون مادة تدريبية واختبارا قبليا وبَعديا مُكوّناً من 30 فقرة، أظهرتْ نتائج الدراسة فروقا ذات دلالة إحصائية لصالح عملية التدريب على التعلم النشِط.

 

ثانيا: الدراسات الأجنبية:

دراسة كل من شيفنز وجريفين وجوسي وليو وبراد فورد( Scheyvense, Griffin, Jocoy, Liu, and Bradford 2008,) أوردها أبو سنينة هدفتْ إلى استقصاء أثر توظيف استراتيجيات التعلم النشط في تدريس مادة الجغرافيا وأهمية الاستراتيجيات في إشراك المتعلمين في الموقف التعليمي مقارنة بطرائق التعليم الاعتيادية، أشارتْ نتائج الدراسة إلى أهمية توظيف استراتيجيات التعلم النشط في تدريس مادة الجغرافيا، ودحضت الآراء التي تقول: بأنّ تطبيق استراتيجيات التعلم النشط يتطلب جهودا كبيرة من المعلمين.

دراسة كل من ديفيد ووايلدر (2003) التي أوردها كل من سعادة وإشكناني (2013) أكّدت أنّ استخدام استراتيجيات التعلم النشط من جانب المعلمين الجدد يعمل على تنمية المفاهيم واستيعاب المجردات وتشكيل صور ذهنية لديهم تمكنهم من التفكير بما ينبغي القيام به، الأمر الذي يؤدي إلى سهولة قيامهم بعمليات التخمين والملاحظة والإقناع، وبناء المعرفة بأنفسهم.

دراسة ويلكه Wilke,2001)) في ولاية تكساس الأمريكية هدفتْ إلى تقصّي أثر استراتيجيات التعلم النشط وتقنياته المتعددة في طلبة إحدى جامعات الولاية من حيث التحصيل الأكاديمي والدافعية في مقرر مادة الأحياء، وربط ذلك بجنس الطالب ومُعدّله التراكمي، تمّ تدريس المجموعات التجريبية بنموذج التعلم النشط وتدريس المجموعات الضابطة بطريقة المحاضرة التقليدية. أظهرت الدراسة أنّ طلبة المجموعات التجريبية اكتسبوا معلومات أكثر وأفضل من طلبة المجموعات الضابطة، وأظهروا اتجاهاتٍ إيجابيةً نحو التعلم النشط ظناً منهم أنه يساعدهم في تعلُّم المواد الأخرى.

دراسة ويلكوكسون wilcoxon ,1995) ) بولاية نبراسكا الأمريكية هدفت إلى تحليل ما يقوم به المعلمون من أنشطة تطويرية للوصول إلى فهم ما يجري من انتقادات للتفاعل بينهم وبين الطلبة من جهة وأثر البرامج التدريبية على أداء المعلمين من جهة أخرى. تألفّتْ عينة الدراسة من ثلاثة معلمين اشتركوا في تطوير مناهج الرياضيات والعلوم، أشارت النتائج إلى أنّ التفاعل داخل الحجرة الدرسية قد تغير نحو التعلم النشط، وأنّ المعلمين زادوا من نسبة طرح الأسئلة المشجعة على التفكير، أوصت الدراسة بضرورة الإكثار من برامج التدريب التي تركز على التعلم النشط.

التعقيب على الدراسات السابقة:

اكتسب الباحث من الدراسات السابقة خبرة العمل بمنهجية البحث العلمي وإعداد الإطار النظري وصياغة التعريفات الإجرائية وتعرّف المشكلات التي تمت معالجتها والمشكلات التي أوصت الدراسات بالعمل على معالجتها؛ وهذا كله ساعد الباحث في توجيه هذه الدراسة نحو مشكلتها ومتغيراتها، ومن ثم توظيف نتائجها في مواقف تعليمية تعلمية جديدة تُحّسن قدرات الطلبة على التذوق الأدبي. وتختلف هذه الدراسة عن سابقاتهافي كونها واحدة من الدراسات القليلة- التي توفرت بين يدي الباحث – وأجريتْ على منهج دراسي مُطوَر يحتاج لعمليات دراسة وتقويم، وفي تناولها عينة بحثية من طلبة الصف العاشر في دولة الإمارات، وتناولها متغيرا تابعا واحدا هو مهارات التذوق الأدبي.

  1. مجتمع الدراسة وعينتها:

تكون مجتمع الدراسة من جميع طلبة الصف العاشر في حلقة التعليم الثانوي بدولة الإمارات العربية المتحدة، أما عينة الدراسة فقد تألف أفرادها من (120) طالبا وطالبة يدرسون في مدرستين، تم اختيارهما بطريقة قصدية من مدارس إمارة الشارقة الحكومية في العام الدراسي 2015/2016، هما: مدرسة الخليج العربي للتعليم الثانوي ذكور ومدرسة الحيرة للتعليم الثانوي إناث، وتم اختيار شُعب الدراسة بطريقة قصدية، ثم قُسّمت الشعب عشوائيا إلى مجموعتين: تجريبية عدد أفرادها (60) طالبا وطالبة يدرسون في شُعبتين، وضابطة عدد أفرادها (60) طالبا وطالبة موزعين على شعبتين. وقد درس أفراد المجموعة التجريبية وفق استراتيجيات التعلم النشط، ودرس أفراد المجموعة الضابطة بالطريقة العادية الموصوفة في الكتاب المقرر والدليل. والجدول (1) يُبيّن توزيع أفراد الدراسة تبعا لطريقة التدريس:

الجدول (1): توزيع أفراد الدراسة تبعاً لمتغير طريقة التدريس

طريقة التدريس العدد الشعبة المجموع
استرايجيات التعلم النشط 30 1 تجريبية
60
30 6 تجريبية
الطريقة الاعتيادية 30 2 ضابطة
60
30 4 ضابطة
مجموع أفراد الدراسة 120

 

أدوات الدراسة:

1-البرنامج: يتكون من خطط درسية يومية قام الباحث بإعدادها وفق استراتيجيات التعلم النشط، وتتضمن المحتوى الدراسي الموصوف في الجدول 3، والنتاجات المتوقع تحقيقها من قبل الطلاب والنشاطات والأسئلة المصاحبة وأدوات التقويم والوسائط المعينة التي وضحتها الخطط.

2- اختبار التذوق الأدبي: أعدّ الباحث اختباراً مؤلفُا من ثلاثين فقرة وفق الإجراءات الآتية:

تحليل محتوى الوحدات الدراسية لتحديد المفاهيم والمهارات والقيم والاتجاهات التي تتضمنها.

تحديد الأهداف التعلمية المراد تحقيقها.

تحديد المؤشرات الدالة على التذوق الأدبي بالرجوع إلى:طعيمة (1971)وخاطر وشحاتة و طعيمة والحمادي (1989)، والعفيف (2005)والظهار(2006).

بناء جدول للمواصفات لاختبار التذوق يوضحه الجدول (2)

صياغة فقرات الاختبار ذي البدائل الأربعة.

 

الجدول (2): جدول مواصفات اختبار التذوق الأدبي

مؤشرات التذوق

المحتوى

فهم المضمون تحليل الصور البلاغية استنتاج الدلالات والإيحاءات المفاضلة بين التراكيب تعليل الأحكام المجموع
العلم في الإسلام

أرقام الأسئلة


النسبة المؤية

23

26

19

22

04

30

21 28

29

09

 

%6.66 %6.66 %6.66 %3.33 %6.66 %29.97
جمال الطبيعة

أرقام الأسئلة

 

النسبة المؤية

06

08

11

01

07

03

10

13

02

12

20

24 12
%10 %6.66 %10 %10 %3.33 %39.99
الرحلة والطلل
أرقام الأسئلة
النسبة المؤية
17

18

27

 

05

09

14

16

15 25

 

09

 

%10 %3.33 %10 %3.33 %3.33 %29.99
مجموع الفقرات

– النسبة المئوية

08 05 08 05 04 30
%26.66 %16.65 %26.66 %16.66 %13.32 %100

 

صِدق الأداة:

للتحقق من صِدق البرنامج وصِدق الاختبار تمّ عرضهما ُعلى مجموعة من المُحكّمين المختصين في مادة اللغة العربية وطرائق تدريسها عددهم اثنا عشر مُحكمًا لإبداء آرائهم في الخطط الدرسية، وفي مدى ارتباطها بالمحتوى الدراسي، وإبداء آرائهم في صياغة الفقرات، ومدى ارتباط البدائل بصيغة السؤال، وقد تمّ إجراء التعديلات المقترحة، وتمّ تعزيز الخطط بعدد من النشاطات التعليمية القائمة على التعلم النشط، كما جرى حذف عدد من فقرات الاختبار لعدم مُلاءمتها، واستقر العدد النهائي على ثلاثين فقرة.

ثبات الأداة:

طُبقت الأداة على أفراد من خارج عينة الدراسة عددهم ثلاثون طالبا، وبعد تصحيح الإجابات استخرج معاملا الصعوبة والتمييز لكل فقرة، وقد تراوحت درجات معامل الصعوبة بين(0.30) و(0.73) ودرجات معامل التمييز بين (0.25) و (0.88)، وبلغ معامل ثبات الاختبار (0.86)، واستُخدِمَتْ في استخراجه معادلة التوافق الداخلي: (K. R. 20).

المحتوى التعليمي:

يمثل المحتوى التعليمي للمعارف الأدبية عاملا مهمّاً في تنمية مهارات التذوق الأدبي، لذلك وقع اختيار الباحث على الوحدات: الأولى والثانية والثالثة مِنْ كتاب (المعارف الأدبية) للصف العاشر، وهي:الإسلام والعلم، جمال الطبيعة، الرحلة والطلل. وتتضمن نصوصاً قرآنيّة وشعرية ونثرية، والجدول (3) يوضح ذلك.

الجدول (3): عناوين الوحدات والموضوعات وعدد الحصص

العنوان الموضوع عدد الحصص
الوحدة الأولى: الإسلام والعلم العلم في الإسلام، سورة فاطر (19 – 28) 3
قصة قصيرة، (رحلة صيف) لمحمود تيمور. 3
الوحدة الثانية: جمال الطبيعة من مشاهد الطبيعة في القرآن سورة النحل (10 – 18) 3
من شعر التفعيلة، (الشيخ ربيع) لنازك الملائكة. 3
الوحدة الثالثة: الرحلة والطلل قصيدة لعبيد بن الأبرص 3

 

ولتحقيق أهداف الدراسة قام الباحث بما يلي:

  1. أعدّ خططـاً درسية وفق التعلم النشط.
  2. طبّق الاختبار تطبيقا قبْليا على أفراد المجموعتين التجريبية والضابطة.
  3. نفّذَ مُعلما المجموعة التجريبية الخطط الدرسية المُعدّة وفق استراتيجيات التعلم النشط، ونفّذَ مُعلما المجموعة الضابطة الخطط الاعتيادية، واستغرق التنفيذ خمسَ عشرة حصة درسية.
  4. بعد الانتهاء من تنفيذ الدروس طبّق الاختبار البعدي على المجموعتين لقياس مهارات التذوق الأدبي.
  5. صُحّحتْ أوراق الإجابة وخُصّصَتْ درجة واحدة لكل إجابة صحيحة.
  6. رُصِدَتْ الدرجات وحُلـِّلـَتْ البيانات وأجْريَتْ المعالجات الإحصائية.

 

 

 

متغيرات الدراسة والمعالجات الإحصائية:

تشتمل هذه الدراسة على متغير مستقل واحد، هو: بعض استراتيجيات التعلم النشط، ومتغير تابع واحد، هو: التذوق الأدبي، واستخدِمَت المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للمقارنة بين أداء المجموعتين على الاختبار البعدي الذي هدف إلى قياس التذوق الأدبي، واستخدمَ تحليل التغاير(Ancova) لقياس مدى التفاعل بين الجنس والمجموعة.

 

 

 

الجدول (4): المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لاختبار التذوق البعدي وفق متغير الجنس

المجموعة الجنس المتوسط الانحراف
التجريبية ذكور 28.10 5.82
إناث 25.10 6.96
                 الكـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــلّي 26.60 6.53
الضابطة ذكور 20.97 5.29
إناث 20.83 5.52
                 الكـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــلّي 20.90 5.36

 

المتوسط الحسابي الكلّي لأداء المجموعة التجريبية على اختبار التذوق البعدي قد بلغ (26.60)، وبلغ المتوسط الحسابي الكلّي لأداء المجموعة الضابطة (20.90). وقد استخدم تحليل التغاير (Ancova)لمتغيري طريقة التدريس والجنس لمعرفة متوسطات المربعات وقيمة (ف)ومدى الدلالة.

الجدول (5): تحليل التغاير للاختبار البعدي وفقا للجنس والمجموعة

مصادر التباين مجموع المربعات درجة الحرية متوسطات المربعات قيمة ف مدى الدلالة
الاختبار القبلي 2876.64 1 2876.64 265.45 0.001
الجنس 8.33 1 8.33 0.77 0.38
المجموعة 628.98 1 628.98 58.04 0.00
الجنس * المجموعة 10.84 1 10.84 1.00 0.32
الخطأ 1267.90 117 10.84
الكلي 74167.00 121

يظهر من التحليل وجود فروقٍ في مستوى التذوق بدلالة إحصائية عند مستوى (0.05=α) تُعزى لاستراتيجيات التعلم النشط، حيث بلغت قيمة (ف) (58.05)، وهي قيمة مستوى دلالتها (0.00)، أي أنها أقل من (0.05) وهو ما يشير إلى وجود فرق بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية وهذا يتيح المجال لرفض الفرضية الصفرية الأولى. أمّا يتعلق بقيمة (ف) للتفاعل بين الجنس والمجموعة فبلغت (1.00)، وهي قيمة غير دالة إحصائيا، حيث دلالتها (0.32)، ولا تشير إلى وجود أثر للتفاعل بين طريقة التدريس والجنس، وبناء عليه يمكن قبول الفرضية الصفرية الثانية.

 

  1. عرض ومناقشة النتائج:

نتائج السؤال الأول الذي ينص على ما يلي:

هل هناك اختلاف في تنمية مهارات التذوق الأدبي لدى طلبة المرحلة الثانوية في دولة الإمارات العربية المتحدة يُعزى إلى طريقة التدريس؟.

أظهرت نتائج تحليل التغاير الثنائي أنّ: المتوسط الحسابي الكلي لذكور وإناث المجموعة التجريبية (26.60)، و المتوسط الحسابي الكلي لذكور وإناث المجموعة الضابطة (20.90). وهذا يعني وجود فروق لها دلالة إحصائية بين أداء المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة، وأنّ هذا الفرق كان لصالح المجموعة التجريبية التي درس أفرادها مادة المعارف الأدبية باستراتيجيات التعلم النشط، مقارنة بالمجموعة الضابطة التي درس أفرادها بالطريقة الاعتيادية، وهي نتيجة تدلّ على فاعلية استراتيجيات التعلم النشط في تنمية مهارات التذوق الأدبي لدى الطلبة، وتُكسبها أهمية تُميّزها عن الطريقة الاعتيادية، وهذا يتيح رفض الفرضية الصفرية الأولى. ويرى الباحث أنّ هذه النتيجة يمكن عزوها إلى أنّ استراتيجيات التعلم النشط أكثر قدرة على إحداث التفاعل المطلوب مع الخبرات السابقة التي يمتلكها أفراد المجموعة التجريبية، ممّا أدّى إلى تطوّر مهارات التذوق الأدبي لديهم بشكل ملحوظ. ويذهب الباحث في اعتقاده إلى أنّ تفوق المجموعة التجريبية رُبّما يُعزى إلى طبيعة الأدوار التي أتاحتها استراتيجيات التعلم النشط وتوزعت فيها بشكل تفاعلي بين الطلبة والمعلم، وبين الطلبة أنفسهم، وإلى ما تخللها من مناقشات، مما أكسب طلبة المجموعة التجريبية قدرة على تقصّي معاني النصوص التي درسوها وسبْر أغوارها والإحاطة بخفاياها، وعمّق لديهم عملية استيعابها وفهمها، وأعطاهم دورا أكبر في المشاركة الصفية، وهي مشاركة تُشعِرُ المتعلم بأهمية دوره في الموقف التعليمي، وتكسبه مزيدا من الثقة بنفسه، وتمنحه الشجاعة للاستفسار عمّا ينغلق عليه من مَعان، والمبادرة للإجابة عمّا يُثار حوله من أسئلة فيتمكن من فهم النصوص وتذوقها. وتتفق نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسات كل مِن: بصل، سعيد وعيد، جلهوم وعزازي، كما تتفق مع دراسة الرجوب ورواشدة وبني خلف التي أظهرت فروقا ذات دلالة إحصائية لصالح المجموعات التي تعلمت بالتعلم النشط.

 

نتائج السؤال الثاني الذي ينص على ما يلي:

هل هناك أثر للتفاعل بين طريقة التدريس والجنس في تنمية مهارات التذوق الأدبي لدى طلاب مرحلة التعليم الثانوي في الإمارات العربية المتحدة؟.

أشار تحليل النتائج إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيا عند مستوى (= α0.05)؛ يُعزى لتفاعل طريقة التدريس والجنس، حيث بلغت قيمة (ف)(1.00)، وتعد هذه القيمة غير دالة من الناحية الإحصائية، حيث بلغ مستوى دلالتها (0.32)، وهي قيمة غير دالة إحصائيا، ولا تعني وجود أثر للتفاعل بين طريقة التدريس والجنس مما يتيح قبول الفرضية الصفرية الثانية. ويعتقد الباحث أنه يمكن عزو ذلك إلى تشابه ظروف الطلبة البيئية والاقتصادية والاجتماعية والمرحلة العمرية التي يمرون بها وجعلتهم يتعلمون بالكفاءة ذاتها. في حين لم تظهر فروق دالة إحصائيا تعزى للتفاعل بين المجموعة والجنس. تتفق نتائج هذا السؤال مع نتائج دراسة (أبو سنينة) التي لم تُظهر فروقا ذات دلالة إحصائية تُعزى لمتغيرات الجنس والحالة الاجتماعية ومع نتائج دراسة (زعبي) التي لم تظهر فيها فروق ذات دلالة إحصائية تعزى إلى جنس المتعلم، وتختلف عن دراسة كل من الرجوب ورواشدة وبني خلف التي أظهرت وجود فروق ذات دلالة إحصائية للطريقة والجنس والتفاعل بينهما لصالح طريقة التعلم النشط، كما تختلف عن نتائج دراسة كل من عشا وأبو سنينة وقطاوي التي أظهرت وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات تقديرات معلمي العينة لدرجة ممارستهم درجة التعلم النشط تعزى لمتغير الجنس لصالح الإناث.

 

  1. التوصيات:

في ضوء نتائج الدراسة الحالية التي أشارت لوجود أثر لطريقة التدريس باستراتيجيات التعلم النشط التي ذكرتْ في التعريفات الإجرائية في تنمية مهارات التذوق الأدبي يوصي الباحث بما يأتي:

  1. توظيف المعلمين لاستراتيجيات التعلم النشط أثناء تعليمهم مادة المعارف الأدبية.
  2. التركيز على استراتيجيات التعلم النشط عند تأليف كتب اللغة العربية للمرحلة الثانوية.
  3. إجراء دراسات أخرى على استراتيجيات التعلم النشط، لمعرفة أثرها في مهارات التذوق الأدبي في صفوف أخرى.
  4. إقامة حلقات نقاشية ولقاءات تدريبية لتبصير المعلمين باستراتيجيات التعلم النشط وبكيفية توظيفها في تنمية المهارات اللغوية.
  5. زيادة الاهتمام بتنمية مهارات التذوّق الأدبي؛ لأنه يمثِلُ الهدف الأسمى والغاية التي تُنشد من تدريس الأدب.
  6. تدريس النصوص الأدبية بصورة متكاملة من خلال العمل الجماعي في الفصل الدارسي، وتناول
    النص الأدبي بالتحليل والمناقشة؛لأن ذلك يساعد على تنميةمهاراتالتذوق الأدبي لدى الطلبة.

 

قائمة المراجع والمصادر:

  • أولاً: المراجع العربية:
  • أبو سنينة، عودة (2012): درجة تشجيع معلمي التربية الاجتماعية والوطنية للطلبة على ممارسة التعلم النشط في صفوف الحلقة الأولى في مدارس وكالة الغوث الدولية في الأردن. مجلة جامعة الخليل لبحوث العلوم الإنسانية المجلد 7 العدد 2 ص: 57- 78.
  • بصل، سلوى(2010): استراتيجية مقترحة لتدريس الأدب قائمة علي التدريس التفاعلي والتعلم النشط وأثرها علي تنمية مهارات التذوق الأدبي لدى طلاب المرحلة الثانوية . رسالة دكتوراه، كلية التربية، جامعة الزقازيق .
  • توق، و عدس (1990): أساسيات علم النفس التربوي. عمّان: مركز الكتب الأردني.
  • جلهوم، عدلي عزازي إبراهيم (2008): فاعلية استراتيجية التعلم النشط في تدريس الأدب على تنمية مهارات الكتابة الإبداعية لدى طلاب المرحلة الثانوية. مجلة كلية التربية بالمنصورة- مصر ,ع 67, ص ص 84 – 121.
  • خاطر، محمود رشدي، وشحاتة، حسن و طعيمة، رشدي و الحمادي، يوسف (1989): طرق تدريس اللغة العربية والتربية الدينية في ضوء الاتجاهات التربوية الحديثة ط 4. بيروت: المكتبة الوطنية- -دانيلسون، شارلوت (2002). إطار للتدريس ترجمة عبد الله أبو لبدة. العين: جامعة الإمارات.
  • الرجوب، ميساء و رواشدة، إبراهيم و بني خلف، محمود (2015): فاعلية برنامج تدريبي لمعلمي العلوم منحى التعلم النشط في اكتساب طلبة الصف الثامن للمفاهيم العلمية وتنمية تفكيرهم الناقد واتجاهاتهم نحو التعلم النشط. مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات، العدد 36، الجزء الأول، ص: 57 – 90.
  • زعبي، عبير (2007): أثر برنامج التعلم النشط وفق النظرية المعرفية الاجتماعية على درجة الكفاءة الاجتماعية والتحصيل الدراسي لدى طلبة الصف الثالث الأساسي، رسالة ماجستير غير منشورة، عمان: الجامعة الأردنية.
  • الزيّات، فتحي (1998): صعوبات التعلم. القاهرة: دار النشر للجامعات.
  • سعادة، جودت (2003): أثر تدريب المعلمات الفلسطينيات على أسلوب التعلم النشط في التحصيل الآني والمؤجل في ضوء عدد من المتغيرات. مجلة العلوم التربوية والنفسية. جامعة البحرين، 4 (2) 101 – 139.
  • سعادة، جودت و إشكناني، أحمد ومصطفى، شيماء (2013): درجة تطبيق معلمات رياض الأطفال لعناصر التعلم النشط في دولة الكويت، دراسات العلوم التربوية، مجلد 40، ملحق 1161، 4 – 1177.
  • سعادة، جودت(2006): التعلم النشط بين النظرية والتطبيق، عمان: دار الشروق.
  • سعيد، عاطف وعيد، رجاء(2006): ” أثر استخدام بعض استراتيجيات التعلم النشط في تدريس الدراسات الاجتماعية على التحصيل وتنمية مهارات حل المشكلات لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية “، مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس، ع 111(فبراير)، القاهرة: الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس.
  • سمك، محمد(1998): فن التدريس للتربية اللغوية وانطباعاتها المسلكية وأنماطها العلمية. القاهرة: دار الفكر المصري.
  • طعيمة، رشدي(1971): وضع مقياس للتذوق الأدبي عند طلاب المرحلة الثانوية. القاهرة: رسالة ماجستير، جامعة عين شمس.
  • الظهار، نجاح (2006): أثر استخدام نظرية النظم عند الشيخ عبد القاهر الجرجاني في تنمية التذوق البلاغي لدى طالبات اللغة العربية بكلية التربية. المدينة المنورة: مكتبة العبيكان.
  • عبد الرحمن، كامل (2007): أثر استراتيجيات التعلم النشط والتقويم الواقعي في تنمية مهارات التعبير التحريري لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادي” .مجلة كلية التربية، جامعة عين شمس.
  • عبد المجيد(2000): فعالية استراتيجية معرفية معينة في تنمية بعض المهارات العليا للفهم في القراءة لدى طلبة الصف الأول الثانوي. مجلة القراءة والمعرفة، العدد1، 191- 236.
  • العفيف، سميّة(2005): أثر استخدام استراتيجية الأنشطة البنائية الموجهة في تنمية مهارات النقد والتذوق الأدبي لدى طلبة الصف الأول الثانوي الأدبي، عمّان: أطروحة دكتوراه غير منشورة، جامعة عمان العربية.
  • المبارك، مازن (2003): نحو وعي لغوي. ط 4 دمشق: دار البشائر.
  • الهاشمي، عبد الرحمن، ومحارمة، سميرة ومحارمة، سهام وفخري، فائزة و أبو العدس، (2016): التعلم النشط استراتيجيات وتطبيقات ودراسات، عمان: دار كنوز المعرفة للنشر والتوزيع.
  • وزارة التربية والتعليم والشباب(2002): الوثيقة الوطنية لمنهج اللغة العربية للتعليم العام. أبوظبي.

 

  • ثانياً: المراجع الأجنبية
  • Besson,.L.(1999): An Appreciation of Ted Hughes Studies in Reading and Calture.6 , (2), pp 187-196.
  • Bonwell,C.C., &Eison, J.A. (1991): Active Learning: Creating excitement in the classroom. Washington University Press.
  • Holzer,S.M& Raul H.Andruet (2000): “Active learning in the classroom”, Virginia Polytechnic Institute and State University, Proceedings, SEE Southeastern Section Annual Meeting, Roanoke, VA, Apr 2-4.
  • NewHampshirUniversity e. (2002): Available at: http://www.cfar.unh.edu/activelearning.htm
  • Scheyvense, R.; Griffin, A.; Jocoy, C.; Liu, Y and (Brandford, M.(2008): Experimenting With Active Learningin Geography resistane, Journal of Geography in Higher Education.32 (1),51-69.
  • wilcoxon,C.A. (1995): ” Journey of change prespective of three primary classroom teachers involved in statewide systematic change Dissertation Abstracts International. 55(10)3085-A.
  • Wilke, R.R. (2001): ” The effect of active learning on college students achievement motivation and self-efficacy in human physiology course for none majors”. Dissertation Abstracts International, 61(11) 4329-A.

 

 

Abstract:

                This study aimed to identify the impact of using active learning strategies in teaching literary knowledge on literary taste , and consisted of members 120 male and female students from the tenth grade school Gulf Secondary Boys School and confusion Secondary School for Girls , two of the schools of the Sharjah Educational Zone , and the chosen people of the study deliberate manner , then divided randomly into two groups: experimental and control the number of members of each of them (60) students . Familiarize members of the experimental group using the material knowledge of literary active learning strategies, and familiarize members of the control group the same article the usual way.

                Brown researcher test to measure the skills of literary appreciation annexation (30) paragraph of the type of multiple-choice , has been verified the veracity of its content to arbitration and persistence equation (KR20), study results indicated that the students of the experimental group achieved a higher level of literary appreciation skills compared to the level achieved by fellow members of the control group; There was a statistically significant difference at (α=0.05) in the literature appreciation skills between the two groups in favor of the experimental group whose subjects studied through active learning strategies , did not show an impact study of the interaction between sex and teaching method in literary taste test posttest .And ended the researcher to a number of recommendations including a call to teachers to use active learning strategies in the education of literary knowledge.

:Keywords active learning strategies, literary knowledge, literary

 

 

[button link=”  https://www.ajsrp.com/journal/index.php/jeps/article/view/99″ type=”big” newwindow=”yes”] لتحميل البحث كامل[/button]

[button link=”https://www.ajsrp.com” type=”big” newwindow=”yes”] المجلة العربية للعلوم ونشر الأبحاث[/button]

 

 

 

 

 

 

اترك تعليقاً

==> أرسل بحثك <==