مجلة العلوم التربوية و النفسية

معايير تقويم كفايات المرشد المدرسي بمرحلة تعليم الاساس من وجهة نظر مدراء المدارس بولاية الخرطوم

معايير تقويم كفايات المرشد المدرسي  بمرحلة تعليم الاساس من وجهة نظر مدراء المدارس بولاية الخرطوم

إخلاص حسن السيد عشرية  1
رهام انور محمد حسن  2

1 استاذ مساعد رئيس قسم علم النفس التربوي كلية التربية جامعة الخرطوم – السوان
2 جامعة الامير سطام بن عبد العزيز. الرياض – الخرج  – السعودية

الملخص: تهدف هذه الدراسة الى تقصي معايير تقويم كفايات المرشد المدرسي بمرحلة التعليم الاساسي، من وجهة نظر مدراء المدارس، بولاية  الخرطوم، لتحقيق أهداف الدراسة قامت الباحثتان بإعداد استبانة تم تطبيقها خلال العام الدراسي 2014 – 2015 على عينة عشوائية مكونة من 20 مدير بمرحلة التعليم الاساسي، بولاية الخرطوم، محلية بحري، تحتوى  الاستبانة على ستة معايير لتقويم كفايات المرشد المدرسي هي: التخطيط للعملية الارشادية ، تنفيذ العملية الارشادية، تصميم البرامج الارشادية، مهارات إتصال فاعلة ، استخدام التقنية في العملية الارشادية، تقويم مخرجات العملية الارشادية، وبعد التأكد من ثبات وصدق الاستبانة، عن طريق معادلة الفا كرونباخ و التحقق من ثبات الاستبانة بمعادلة ارتباط بيرسون لبنود الاستبانة بالدرجة الكلية للاستبانة، تم قياس صدق المحكمين بعرضها على عدد من خبراء المناهج واصول التربية وعلم نفس التربوي، بالجامعات السودانية المختلفة، ولمعالجة البيانات استخدمت الباحثتان برنامج الحزم الاحصائية للعلوم الاجتماعية (SPSS) ، ومن الاساليب الإحصائية التي استخدمت لتحليل البيانات التكرارات: النسب المئوية، المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، التباين الاحادي، طبق اختبار الدلالة الاحصائية (ت) للمجموعة الواحدة، بتحليل البيانات المجموعة تم الوصول الى اهم النتائج الآتية: وجود  فروق دالة إحصائياً بين استجابات أفراد عينة الدراسة لمعايير تقويم كفايات المرشد المدرسي تعُزى للمؤهل الاكاديمي، الخبرة، و التدريب التربوي الحديث للمدير، وخرجت الدراسة بعدد من التوصيات اهمها: ضرورة وضع منهجية متكاملة ووصف وظيفي واضح لدور المرشد التربوي، وعملية الإرشاد التربوي المدرسي مستندة على الاجراءات الاكاديمية بالتعليم العالي،ضرورة مساهمة اقسام علم النفس التربوي في نماذج الجودة وإجراءاتها  لضبط و متابعة تنفيذ الخطط الاستراتيجية لمهام المرشد المدرسي وتقويمها، وتطويرها،مناسبة عدد المرشدين التربويين لعدد المتعلمين وتهيئة البيئة الارشادية.

الكلمات المفتاحية: معايير تقويم –  كفايات- المرشد المدرسي- مرحلة تعليم الاساس.

 

 

  1. المقـــــــــــــــــــــدمة :

أصبح إنسان هذا العصر في حاجة ماسة إلى التوجيه والإرشاد أيا كان موقعه وعمره بحكم التغيرات الاجتماعية والاقتصادية والمهنية والتقنية المتسارعة. فمراحل النمو العمرية والتغيرات الانتقالية المرحلية، والتغيرات الأسرية وتعدد مصادر المعرفة، وتطور مفهوم التعليم ومناهجه، وتزايد أعداد المتعلمين وما صاحب ذلك من قلق وتوتر، كل ذلك أدى إلى بروز الحاجة إلى الارشاد التربوي، كما إن هذا التغير في بعض الأفكار والاتجاهات أظهر أهمية الارشاد النفسي- التربوي في المدرسة على وجه الخصوص، ان إرشاد المتعلم يُعد من  أمثل الطرق والأساليب لحل المشكلات التي تواجه المتعلم، وتنمية مهارات التفكير عنده لمواجهة تحديات القرن الواحد والعشرين و تأكيدا لتوصيات مؤتمر قضايا التعليم العام في 2012 والذي اكد على ضرورة واهمية الارشاد المدرسي في انجاح العملية التعليمية، وتاميناً لما اشارت اليه العديد من التوصيات في المؤتمرات المحلية والاقليمية والدولية والدراسات العلمية  (عشرية 2011، حمد محمد 2016) ،  يُعد الإرشاد الغرض الأساس والهدف الأسمى من بعثة الأنبياء والرسل كافة، التي غايتها إصلاح شؤون المجتمع والارتقاء به إلى أعلى مستويات الخير والفضيلة ولما كان القران الكريم الكتاب الإرشادي الأول للمسلمين ففيه كلمة (رشد) وردت في القران الكريم (13) مرة ومنها قوله تعالى: { سَأَصْرِفُ عَنْ آيَاتِيَ الَّذِينَ يَتَكَبَّرُونَ فِي الأَرْضِ بِغَيْرِ الْحَقِّ وَإِن يَرَوْاْ كُلَّ آيَةٍ لاَّ يُؤْمِنُواْ بِهَا وَإِن يَرَوْاْ سَبِيلَ الرُّشْدِ لاَ يَتَّخِذُوهُ سَبِيلاً وَإِن يَرَوْاْ سَبِيلَ الْغَيِّ يَتَّخِذُوهُ سَبِيلاً ذَلِكَ بِأَنَّهُمْ كَذَّبُواْ بِآيَاتِنَا وَكَانُواْ عَنْهَا غَافِلِينَ} الأعراف/146وقد جاءت كلمة الرشد على معان عدة وهي (الهداية، والصواب، والخير) ، وقد وردت كلمة (رشيد) (3) مرات في القران الكريم ومنها قوله تعالى:( قَالُواْ يَا شُعَيْبُ أَصَلاَتُكَ تَأْمُرُكَ أَن نَّتْرُكَ مَا يَعْبُدُ آبَاؤُنَا أَوْ أَن نَّفْعَلَ فِي أَمْوَالِنَا مَا نَشَاء إِنَّكَ لَأَنتَ الْحَلِيمُ الرَّشِيدُ) هود87، وقد جاءت هنا بمعنى استعمال العقل بصورة صحيحة بعيداً عن الضلالة.  زيادة على انها من اسماء الله سبحانه الحسنى الرشيدُ: هو الذي أَرْشَد الـخـلق إِلـى مصالـحهم أَي هداهم ودلـهم علـيها، فَعِيل بمعنى مُفْعِل؛ وقـيل: هو الذي تنساق تدبيراه إِلـى غاياتها علـى سبـيل السداد من غير إِشارة مشير ولا تَسْديد مُسَدِّد. اما كلمة (راشد) فقد وردت مرة واحدة في قوله تعالى: {وَاعْلَمُوا أَنَّ فِيكُمْ رَسُولَ اللَّهِ لَوْ يُطِيعُكُمْ فِي كَثِيرٍ مِّنَ الْأَمْرِ لَعَنِتُّمْ وَلَكِنَّ اللَّهَ حَبَّبَ إِلَيْكُمُ الْإِيمَانَ وَزَيَّنَهُ فِي قُلُوبِكُمْ وَكَرَّهَ إِلَيْكُمُ الْكُفْرَ وَالْفُسُوقَ وَالْعِصْيَانَ أُوْلَئِكَ هُمُ الرَّاشِدُونَ} الحجرات7/.في حين ان كلمة (مرشد) وردت في القران الكريم مرة واحدة في قوله تعالى: { ذَلِكَ مِنْ آيَاتِ اللَّهِ مَن يَهْدِ اللَّهُ فَهُوَ الْمُهْتَدِ وَمَن يُضْلِلْ فَلَن تَجِدَ لَهُ وَلِيّاً مُّرْشِداً } الكهف17. وإن المنهاج النبوي يقوم على مبدأ الشورى” وأمرهم شورى بينهم ” وما خاب من استشار”. فأن أهمية دور المرشد التربوي بصفته الشخص المتخصص الذي يتولى القيام بمهام الإرشاد بالمدرسة، يستلزم أن يكون متخصصاً وذا كفاءة ومهارة في تعامله مع المسترشدين ومع المتعلمين .وهكذا تبدو مهنة المرشد التربوي مهنة صدق وأمانة وصبر ومشقة كما تصبح مجالاً خصباً للأجر والمثوبة من عند الله سبحانه وتعالى إذا ما أخلصت النية، وتوجت بالإخلاص في التنفيذ والممارسة. إن مهنة الإرشاد النفسي- التربوي لم تعد تسمح بالتهافت عليها دون تخصص علمي، إنها أشبه بغرفة العمليات الجراحية لا تقبل ولا تغفر الأخطاء، وهكذا فان اتقان الارشاد التربوي كعلم ومهارة وفن وخبرة وأمانة تدعو الى تقصي ما معايير تقويم كفايات المرشد المدرسي بمرحلة التعليم الاساسي، من وجهة نظر مدراء المدارس ، بولاية الخرطوم ؟

مشكلة الدراسة

إن التلاميذ لبنة أساسية في بناء مستقبل المجتمعات والأمم، فالحرص عليهم وإرشادهم نفسياً وأكاديمياً ضروري لضمان العطاء المراد في جميع نواحي الحياة ، وبالنظر إلى التغيرات الجذرية التي يمر بها المتعلم من تصارع وتسارع  في اكتساب المعرفة، تكمن أهمية المرشد النفسي المدرسي في المدارس في جودة أدائه وتوجيهاته وأساليب التواصل المبتكرة والعصرية التي يتبعها، بناءً على أساليب التواصل والتعليم الحديثة، تشير دراسة ( ماهر 1998) مؤكدة أثر الإرشاد النفسي في خفض الشعور بالاكتئاب والميول إلى الانتحار في بعض الأحيان والتعامل مع مشكلات العنف الأسرى وغيرها من الأمور التي تحدث تغييراً جذرياً في فكر وسلوك التلميذ والمجتمع، والاهتمام بالفروق الفردية في مراحل النمو العمرية والتغيرات الانتقالية التي تصاحبها، والتغيرات الأسرية وتعدد مصادر المعرفة والتخصصات العلمية، وتطور مفهوم التعليم ومناهجه، وتزايد أعداد التلاميذ، كل ذلك أدى إلى بروز الحاجة إلى الارشاد المدرسي المتخصص، حيث لم يعد المدرس قادرا على مواجهة هذا الكم من الأعباء والتغيرات كما أن تغير الأدوار والامكانات وما ينتج عن ذلك من صراعات وتوتر، يؤكد مدى الحاجة إلى برامج التوجيه والإرشاد. التي يجب ان تنفذ من قبل متخصص نفسي- تربوي، وتؤكد الحاجة الى البحث عن ماهية الكادر العامل في الارشاد المدرسي،  لذلك تقدم الدراسة الحالية محاولة للبحث عن معايير لتقويم  كفايات المرشد النفسي- المدرسي بمرحلة تعليم الاساس، من وجهة نظر مدراء المدارس بولاية الخرطوم ؟ كتساؤل رئيسي لمشكلة هذه الدراسة.

أسئلة الدراسة

  1. ما معايير تقويم كفايات المرشد المدرسي بمرحلة التعليم الاساسي، بولاية الخرطوم من وجهة نظر مدراء المدارس؟
  2. ما معايير تقويم كفايات المرشد المدرسي بمرحلة التعليم الاساسي، بولاية الخرطوم من وجهة نظر مدراء المدارس، باختلاف المؤهل الاكاديمي للمدير؟
  3. ما معايير تقويم كفايات المرشد المدرسي بمرحلة التعليم الاساسي، بولاية الخرطوم من وجهة نظر مدراء المدارس، باختلاف خبرة المدير ؟
  4. ما معايير تقويم كفايات المرشد النفسي التربوي لتلاميذ مرحلة التعليم الاساسي، باختلاف التدريب التربوي  أثناء الخدمة  للمدير ؟

أهداف الدراسة:

 تهدف الدراسة إلى التعرف على ما يلي:

  1. معايير تقويم كفايات المرشد المدرسي بمرحلة التعليم الاساسي، بولاية الخرطوم من وجهة نظر مدراء المدارس
  2. معايير تقويم كفايات المرشد المدرسي بمرحلة التعليم الاساسي، بولاية الخرطوم من وجهة نظر مدراء المدارس، باختلاف المؤهل الاكاديمي للمدير .
  3. معايير تقويم كفايات المرشد المدرسي بمرحلة التعليم الاساسي، بولاية الخرطوم من وجهة نظر مدراء المدارس، باختلاف خبرة المدير.
  4. معايير تقويم كفايات المرشد النفسي التربوي  بمرحلة التعليم الاساسي ،بولاية الخرطوم  باختلاف التدريب  التربوي أثناء الخدمة  للمدير.

أهمية الدراسة:

تكمن أهمية هذه الدراسة فيما يلي:

  1. محاولة لاقتراح معايير تقويم كفايات المرشد النفسي ، من وجهة نظر مدراء المدارس  .
  2. قد تسهم هذه الدراسة في توضيح ضرورة الإرشاد النفسي التربوي في مختلف جوانب الارشاد المدرسي  للإدارة من خلال مواقعهم القيادية في العملية التربوية.
  3. ابراز دور المرشد النفسي المدرسي من خلال المهام المنوطة به داخل المدرسة .
  4. قد تشكل اضافة للبحث العلمي في تطوير خدمات الإرشاد النفسي التربوي بالسودان.

الإرشاد النفسي التربوي:

هو عملية نفسية أكثر تخصصية وتمثل الجزء العلمي في ميدان التوجيه وتقوم على علاقة مهنية بين المرشد والمسترشد في مكان خاص يضمن سرية أحاديث المسترشد وفي زمن محدود أيضا. والإرشاد عملية وقائية ونمائية وعلاجية تتطلب تخصصاً وإعدادا وكفاءة ومهارة، كون هذه العملية فرعاً من فروع علم النفس التطبيقي وان خدمات التوجيه العامة وخدمات الإرشاد خاصة تجمل عادة في مفهوم واحد وهو التوجيه والإرشاد.

 

الخلفية النظرية:

تعاريف متعددة للإرشاد:

بالرجوع الى الارث التربوي في مجال الارشاد التربوي والنفسي نجد ان هنالك الكثير من التعريفات المتعددة للإرشاد بعضها يصور المفهوم والبعض الأخر يحمل الطابع الإجرائي، وبعضها يركز على العلاقة الإرشادية ودور المرشد والبعض الأخر يركز على عملية الإرشاد نفسها بينما يركز آخرون على النتائج التي نحصل عليها من الإرشاد وفيما يلي عرض لبعض هذه التعريفات.

من اساسيات تعريف الإرشاد رين (1951) هو علاقة دينامية وهادفة بين شخصين، تتنوع فيها الأساليب باختلاف طبيعة حاجة المتعلم. اما تعريف روجرز (1952) الإرشاد هو العملية التي يحدث فيها استرخاء لبنية الذات للمسترشد في إطار الأمن الذي توفره العلاقة مع المسترشد، والتي يتم فيها إدراك الخبرات المستبعدة . اهتم علماء الارشاد بوضع عدد من التعريفات منها تعريف روجرز (1952Rogers ) الإرشاد هو العملية التي يحدث فيها استرخاء لبنية الذات للمسترشد في إطار الأمن الذي توفره العلاقة مع المسترشد، والتي يتم فيها إدراك الخبرات المستبعدة في ذات جديدة.  بيبنسكي وبيبنسكي، (1954(Pepinsky&Pepinsky عرف الإرشاد بانه عملية تشتمل على تفاعل بين مرشد ومسترشد في موقف خاص بهدف مساعدة المسترشد على تغيير سلوكه بحيث يمكنه الوصول إلى حل مناسب لحاجاته. تعريف ليونا تيلور (1969Tyler Leona) الإرشاد ليس هو مجرد إعطاء نصائح، ولا ينجم عن الحلول التي يقترحها المرشد، بل انه أكثر من تقديم حل لمشكلة آنية، هو تمكين الفرد من التخلص من متاعبه ومشاكله الحالية، وتكوين اتجاهات عقلية محضة تساعد الفرد المسترشد على التخلص من الاتجاهات الانفعالية التي تعوق من تفكيره .وواحد من مسارات الارشاد المتكاملة الارشاد المدرسي وهو دور التلميذ او الدارس ويتناول فاعلية التلميذ كدارس وانسان فيهتم بتسير تعلم التلميذ ونموه الشامل ويتطلب تيسير النمو الشامل الاهتمام بشخصية التلميذ وكل الادوار التى يقوم بها كما يتناول الادوار الاخرى التى تتصل بدور التلميذ من حيث تاثيرها  فيه، (الداهري، 2005 ).

الارشاد التربوي كمفهوم تستند اليه الدراسة الحالية  بناء على تعريف (صالح 2014) بانه “عملية بناءة تهدف إلى مساعدة المتعلم لكي يفهم ذاته ويدرس شخصيته ويعرف خبراته، ويحدد مشكلاته وينمي إمكاناته ويحل مشكلاته في ضوء معرفته ورغبته وتعليمه وتدريبه لكي يصل إلى تحديد وتحقيق أهدافه.

 

أهداف الإرشاد النفسي

للإرشاد النفسي أهدافاً مهمة ممثلة في تحقيق الذات، تحقيق الصحة النفسية ، التوافق النفسي، تحسين العملية التربوية وتفصيل ذلك كما يلي :

  • تحقيق الذات: Self-actualization

تحقيق للهدف الرئيسي للإرشاد وهو العمل مع التلميذ لتحقيق الذات؛ والعمل مع التلميذ يقصد به العمل معه حسب حالته، سواء كان عادياً ام متفوقاً أم ضعيف العقل أو كان متأخراً دراسياً ، ومساعدته في تحقيق ذاته إلى درجة يستطيع فيها أن ينظر إلى نفسه فيرضي عن ما ينظر إليه، وذلك بتحقيق أهدافه وطموحاته وفقاً لمقدراته وامكاناته، وهنالك هدف بعيد المدي للإرشاد وهو توجيه الذات أي تحقيق قدرة التلميذ على  توجيه حياته بنفسه بذكاء وبصيره وكفاية، في حدود المعايير الاجتماعية وتحديد أهداف الحياه وفلسفه واقعية لتحقيق هذه الأهداف (زهران ،1998).

ب-  تحقيق الصحة النفسية :Mental Hygine

تتأثر الصحة النفسية للإنسان بصحته الجسمية والعقلية والاجتماعية، كما تتأثر بعادات المجتمع وتقليده، والتغيرات التي يتعرض لها المجتمع. والإرشاد يعمل على مساعدة التلميذ وتوجيهه إلي كيفية تحمل مسئولياته لينمو نمواً سليماً، ليتمكن من الوفاء بحاجاته ومتطلباته، وأن يعيش حياة نفسية سليمة بعيدة عن التهديد وما يشوبها من اضطرابات ناتجه عن سوء التوافق او عن كليهما (الزغبي، 2003).

ج-   تحقيق التوافق النفسي:  Self-Adjustment

من أهداف الإرشاد النفسي تحقيق التوافق؛ أي تناول السلوك والبيئة والطبيعة الاجتماعية بالتغيير والخفض، حتى يحدث توازن بين التلميذ وبيئته، وخلق نوع من التواؤم والانسجام بين التلميذ وبيئته. وهذا التوازن يتضمن إشباع حاجات التلميذ ومقابلة متطلباته البيئة وأهم مجالات تحقيق التوافق هو تحقيق التوافق الشخصي؛ أي تحقيق السعادة مع النفس والرضا عنها، وإشباع الدوافع والحاجات الداخلية الأولية والفطرية، تحقيق التوافق التربوي وذلك عن طريق مساعدة التلميذ في اختيار انسب المواد الدراسية والمناهج، في ضوء قدراته وميوله وبذل اقصي جهد ممكن لتحقيق النجاح الدراسي. تحقيق التوافق المهني والذي يتضمن الاختيار المناسب للمهنة والاستعداد لها علمياً وتدريباً، والذي يعني تحقيق السعادة مع الاخرين، والالتزام بأخلاقيات المجتمع ومسايرته للمعايير الاجتماعية وقواعد الضبط الاجتماعي وتقبل التغير الاجتماعي (الزيادين، الخطيب،2000 ).

د- تحسين العملية التربوية: Improve Educational Process

إن اكبر المؤسسات التي تحتاج إلي توجيه وارشاد نفسي هي المدرسة ، حيث تكون مهمة الإرشاد في المدرسة تهيئه مناخ نفسي صحي مناسب للتلاميذ، بما ينتج لهم أفضل فرص ممكنه لتحقيق التوافق الدراسي والنفسي وتحقيق ذواتهم ونمو شخصياتهم من جوانبها المختلفة وتسهيل عملية تعلمهم.  ومن اجل ذلك يسعى المرشد النفسي إلى إثارة الدافعية عند التلاميذ لبذل اقصي ما تسمح به إمكاناتهم لتحقيق التحصيل الدراسي المناسب. ثم مراعاة الفروق الفردية والتعرف على المتفوقين والمتأخرين وتقديم المساعدة الممكنة لهم، وأخيراً تزويد التلاميذ بالمعلومات الكافية التي تمكنهم من مهارة حل المشكلات التي تواجههم وذلك لتحقيق افضل درجة ممكنه من النجاح والتفوق، (أحمد محمد الزغبي2003)..

الارشاد التربوي النفسي سمو  بالأهداف التربوية

في عام 1923 تم تنظيم لجنة للدراسات في ميدان الخدمات الشخصية للطلاب بناء على توجيهات مجلس التربية الأمريكية, بعد ذلك توجهت الاهتمامات لفئات أخرى من التلاميذ المعوقين و ذوي العاهات و المرشدين. زاد التوسع والاهتمام بالمناهج وتخطيط المستقبل التربوي بالنسبة للتلاميذ العاديين (زهران,. (1989 وقد تنبهت المدارس في معظم دول العالم إلى ضرورة دعم وتطوير نوعي في الشخصية وتعليم المهارات الذاتية والشخصية التي تساعد المتعلم على التجاوب مع متطلبات هذا القرن، وذلك من خلال توفير المرشدين التربويين المتخصصين الذين وقد أوصت جمعية المرشدين .(Backer,2000, يمتلكون المهارات والكفايات اللازمة لتقديم المساعدة للطلبة ودعت الى ضرورة أن يحتل المرشدون التربويون موقعًا أساسيًا في توفير الاحتياجات الاساسية للتغيير، وتغيير الاستراتيجيات القائمة لتتمكن المدارس من تقديم الخدمات النافعة للطلاب، وقد وضعت جمعية المرشدين المدرسيين الأمريكية المعايير الوطنية للإرشاد وتقديم الخدمات الإرشادية في المدارس، وتمثلت هذه المعايير في تقرير عام حول ما يجب أن يعرفه الطلبة وما عليهم أن يتمكنوا من عمله من التحاقهم بالبرنامج الإرشادي المدرسي، وتعطي هذه المعايير توضيحاً لمحتوى البرنامج الإرشادي والخبرات التعليمية التي على كل طالب أن يمارسها، وترتكز هذه المعايير الوطنية على ثلاثة مكونات أساسية في تطوير مهارات الطلبة، وهي: المعايير الأكاديمية، المهنية، والمهارات الشخصية والاجتماعية . وقد أعطت هذه المعايير إمكانية لتعريف دور المرشد التربوي في المدارس، وفي تقويم محتوى البرنامج الإرشادي المدرسي والخطة الإرشادية  Perusse, Goodnough, & Noel,2001 أن هذه المعايير الوطنية أصبحت بشكل متقدم  تستخدم من قبل خبراء البرامج الأكاديمية للمرشدين في خططهم التدريسية بهدف تأهيل المرشدين التربويين وتدريبهم.

 

المرشد  المدرسي يسمو بأهداف الارشاد النفسي- التربوي  والتي من اهمها:

اولاً:  المرشد التربوي للتهيئة  النفسية لكل المستجدات والتعامل معها

تبرز كفاية المرشد المدرسي التباين بين قدراته المرتبطة بتحقيق التهيئة النفسي للمتعلم والمتمثلة في الجانب المرتبط بالعلاقات الإنسانية، ينبغي أن يقوم بأعمال بسيطة تجعل انضمام الفرد للجماعة أمراً محبباً إلى النفس ، وأن يقضي أوقاتاً طويلة مع المتعلمين ليستمع لآرائهم ويوضح في الوقت نفسه أبعاد ما يقوم به من عمل ، وأن يعامل جميع المتعلمين على قدم المساواة ، وأن يبدي استعداده لأن يقوم بعمل التغيرات المنطقية التي يطلبها منه المتعلم، وأن يحصل على موافقة جميع المتعلمين أو أغلبيتهم قبل البدء في العمل المرتبط بالأنشطة الجديدة ، وأن يتطلع إلى تحقيق الرفاهية الشخصية لجميع المتعلمين. ومن المهم أن يدرك وجود التباين  بين جماعة الصفوف المختلفة التي تختلف في السن والنضج، وفي القدرة العقلية، وفي المكانة الاجتماعية – الاقتصادية، وكيف تتلاقى أو تتصارع باختلاف شخصياتها. ويظهر تأثير سلوك جماعة الصف المباشر في مجالات التفكير الناقد، وتكوين الاتجاهات، وأداء المهارات الاجتماعية. ويتطلب لنجاح عمل المرشد التربوي، مراعاة ميول المتعلمين واهتماماتهم. الشمول على موضوعات متنوعة ( ثقافية وعلمية وترويحية واجتماعية …. الخ ) استخدام طرق حديثة في تعليم موضوعات البرامج التعليمية. الاهتمام بالتربية الجمالية في المظهر، والبيئة والابداع ، وكذلك القيم والسلوك وتتمثل في الانضباط والخلق القويم.

 

ثانياً المرشد التربوي لتنمية  المهارات الذاتية  للمتعلم:

لنجاح كفايات المرشد التربوي من خلال تنمية  المهارات الذاتية  للمتعلم، توافر مجموعة من المهارات الأساسية، وهي جميعها لازمة لنجاح العملية الارشادية  بدرجات متفاوتة ، ومن أهم هذه المهارات ما يلي :

1-    القدرة أو الكفاءة (الذكاء المرتفع ، القدرة على التحليل والاستبصار ، اليقظة ، الطلاقة اللغوية ، المرونة والأصالة ، القدرة على إصدار الأحكام ، القدرة على تقديم الأفكار ، القدرة على فهم المشكلات وطرح الحلول ، القدرة على التعامل مع مقتضيات التغيير ، الجرأة في إبداء الآراء والمقترحات ، المثابرة ، المبادأة ، الطموح ، القدرة على التعامل مع الأزمات والطوارئ) .

2- صفات جسمية مناسبة مثل الصحة الجيدة ، والمظهر الممتاز، والطول ، والقوام المتناسق .

3- التفوق الأكاديمي والمعرفي ، وأن تتوفر لدى المرشد المدرسي المهارات العلمية والفنية اللازمة ، ويكون على علم تام بجميع النواحي الفنية التي يشرف عليها ويوجهها .

4-  صفات شخصية مثل: القدرة على تحمل المسئولية، الاعتماد على النفس، الاستقرار العاطفي، النشاط ، التعاون ، الاستقامة، العدل، والقدرة على اتخاذ القرارات .

5- صفات خلقية مثل: الأمانة والإخلاص والكرامة، العدل والابتعاد عن التحيز والشللية، الاستقامة والصدق، الفضيلة والحلم، القدوة الحسنة، يعطي الفضل لصاحبه.

6- صفات اجتماعية مثل: أن يكون على مستوى اجتماعي واقتصادي متميز، ذو شعبية عند الآخرين، ديموقراطي، المعرفة بالعادات والتقاليد الاجتماعية والسلوك البشري، سماع وجهات نظر الآخرين والقدرة على التكيف.

 

ثالثاً : المرشد التربوي خبير الشراكة بين البيت والاسرة:

توثيق علاقة التلاميذ بمدرسيه وبزملائه، وتوثيق أواصر التعاون بين البيت والمؤسسة التعليمية، العمل على  مساعدة المدرسين على مواجهة المشكلات التي تحدث في الفصل الدراسي، وتعديل سلوك التلاميذ عند حالات الغش والشغب وتقديم الخدمات الإرشادية لهم، وايضاً التعرف على التلاميذ المتأخرين دراسياً أو الذين يعانون من صعوبات في التعلم والبحث في أسبابه والعمل على علاجه توجيهم وارشادهم في جميع النواحي النفسية والأخلاقية والاجتماعية والتربوية والمهنية لكي يصبح عضواً صالحاً في بناء المجتمع وليحيا حياة مطمئنة راضية ، وتوجيه التلاميذ وارشادهم دينياً واجتماعياً وتربوياً مع الاسهام في اعداد الشباب الجامعي، والعمل على اكتشاف مواهب التلاميذ وقدراتهم وميول المتفوقين وغير المتفوقين على حد سواء والعمل على توجيه واستثمار تلك المواهب والقدرات والميول فيما يعود بالنفع على التلاميذ خاصة والمجتمع بشكل عام ومساعدته في التوجيه الصحيح، وتعويد التلاميذ على الجو المدرسي وتبصيرهم بنظام المدرسة ومساعدتهم بقدر المستطاع للاستفادة القصوى من برامج التربية والتعليم المتاحة لهم وارشادهم إلى أفضل الطرق للدراسة واكتساب مهارات الاستذكار .

 

 

رابعاً: المرشد التربوي لا كساب مفاهيم المسئولية المجتمعية 

يُعد تشكيل هوية المتعلم وصقلها دورًا أساسًا في عملية التربية، وان تحديد الهوية التنظيمية للمدرسة من المهام الأساس للمرشد التربوي، والتعمق في الهوية الشخصية لا يسع اختلافاً عنه في دراسات سمات الهوية التنظيمية، فالجبلة التنظيمية والخاصية والتوجه الأخلاقي من أهم ما يميز التنظيم التربوي. فالمرشد التربوي يتميز بأسلوبه الخاص وجبلته المنعكسة على التنظيم، من خلال معايير أدائه والبطارية الخلقية والضميرية التي يقود ويوجه فيها العمل والعلاقات المجتمعية (جوباني، 2000).

وعليه فالمدرسة ذات الهوية المميزة لها خاصيتها ومنحاها في العديد من المستويات والأبعاد، تبنى هوية المدرسة عندما تتأسس ثقافتها التنظيمية على قيم واضحة، وحسب فولنويدر (Fullinwider, 1986) يمكن تقسيم هذه القيم على النحو التالي: القيم الأخلاقية- الصدق في التعامل، الثقة، العدل والشجاعة؛ القيم الفكرية- الفعل الموجه بوضوح الرؤية، والتماسك الفكري، والنفاذة العقلية، والميول إلى البحث المتواصل؛ القيم الجماعية- التعاضد، اللطف في التعامل، المساعدة، واحترام الآخرين، وتعظيم مصلحة المجموعة على المصلحة الشخصية؛ القيم السياسية- الالتزام بالأهداف والمصلحة العامة، احترام سيادة القانون، المشاركة المسؤولة. والقيم هي الاطار التنظيمي بواسطته تتطلع وتقاد المجموعة نحو أهدافها، وتتطلع من خلالها أيضاً خلفها لتقيّم تقدمها، والقيم تصنع الاتجاه والهوية تضيف قيمًا أساسية للمدرسة، وتنمي الكادر البشري فيها من الناحيتين الاجتماعية واثراء المفاهيم التحصيلية ليقوم المرشد المدرسي بتحقيق احلام وتطلعات المنظومة التعليمية عن طريق الكفاءة الادائية، لذلك تسعى هذه الدراسة الى معرفة وعي مدراء المدارس بمعايير تقويم كفايات المرشد المدرسي داخل مدارس مرحلة تعليم الاساس، بولاية الخرطوم.

 

  1. الإطار العام للمعايير المهنية للمرشد الطلابي في بعض دول العالم:

أولاً:  في الدول العربية:

أبرز الدول العربية التي طبقت الخدمات والبرامج في مدارسها ومنها دولتا الأردن والجزائر على سبيل المثال.

١- ١الأردن .من أبرز المعاييرالتي ركّز عليها التوجيه والإرشاد في الأردن الآتي:

الوعي الإرشادي،التكيّف العام للطالب،

الانضباط المدرسي،. التحصيل المدرسي،.البحث العلمي.لجنة التوجيه والإرشاد.  الصحة العامة. الطلبة من ذوي الاحتياجات الخاصة،

 التوجيه المهني والإرشاد الوظيفي:

الرعاية ) نفس اجتماعية( البرلمان الطلابي. التوجيه والإرشاد الطلابي ويقوم على الآتي: قائمة المشكلات الطلابية، مؤشرات الأداء للبرامج الإرشادية. البيئية المدرسية الآمنة.   الوقاية من المخدرات.

٢٢الجزائر .وتركز معايير التوجيه المدرسي في الجزائر على التلاميذ من خلال مجموعات التوجيه التي تعنى بالنتائج المدرسية وفق المعايير أو الأبعاد الآتية:

المعيار أو البُعد التربوي: ويركز على توافق التلميذ مع متطلبات الدراسة في جميع مراحل التعليم العام ومع متطلبات الشعب الدراسية.

المعيار أو البعد الاقتصادي: ويركز هذا المعيار أو البُعد على الآتي:  الاحتياجات الاقتصادية. تطوّر المهن الوظيفية المختلفة. سلّم الرواتب

ثانياً:  القارة الأمريكية:

ويتم تناول معايير الإرشاد في أبرز دولتين في هذه القارة وهما الولايات المتحدة الأمريكية وكندا.

١- ١ الولايات المتحدة الأمريكية :

تتضمن معايير التوجيه والإرشاد في الولايات المتحدة الأمريكية ما قامت به الجمعية الأمريكية للمرشد المدرسي American School Counselor Association (ASCA) والتي تبنت الأنموذج الشامل للإرشاد، ومن خلال المنظور الإنمائي، ويركز على الشمولية والتفاعل بين الطلاب من النواحي الثقافية والاجتماعية، ويركز على المعايير الآتية:

١-   ١المعيار الشخصي والاجتماعي.

٢- ٢المعيار التربوي) الدراسي والتحصيلي(.

٣- ٣المعيار المهني.

-2 كندا:

تطبق كندا أنموذج الإرشاد المدرسي الشامل من مرحلة الروضة إلى الصف الثاني عشر وهذا الأنموذج من إعداد الجمعية الكندية الإرشاد المدرسي( CSCA) Association Canadian School Counseling ، وهو يعتمد في معاييره على الأنموذج الأمريكي حيث يتضمن مجالات : الإرشاد الشخصي والاجتماعي والإرشاد التربوي التحصيلي والدراسي( والإرشاد المهني ولكل مجال من هذه المجالات معاييره الخاصة ويقوم بها المرشدون المدرسيون بدعم ومساندة مديري المدارس والمعلمين في ذلك.

 

  1. الدراسات السابقة :

تناولت الدراسات العربية والأجنبية موضوع الإرشاد التربوي والخدمات الإرشادية للطلبة والمشكلات التي تواجه المرشدين التربويين أثناء عملهم ومن هذه   الدراسات:

1 – هدفت دراسة كوب (1983) إلى التحقق من فعالية برنامج تدخل الخدمات الإرشادية في تحقيق السلوك الإيجابي لدى مجموعة من طلبة المرحلة الابتدائية في قرية من قرى ولاية فيرجينيا الأمريكية : أظهرت نتائج الدراسة إلى أن هناك تغييرًا إيجابيًا بشكل ملموس على سلوك المتعلمين بعد تطبيق البرامج وقد اتضح أن كثيرًا من المشاكل السلوكية قد تضاءلت وتلاشت، وأوصى الباحث أن يتم تقديم البرامج الإرشادية في إطار مجموعات صغيرة وبمساعدة  كل المعنيين في العملية التعليمية إذا ما أريد أن تنجز نجاحات أكثر فاعلية.

2- أجرت أبو عطية ، سهام درويش (1984) هدفت الدراسة إلى التعرف على حاجة تلاميذ المدرسة الابتدائية بدولة الكويت من خدمات الإرشاد التربوي، وكانت الأنشطة الخمسة الأكثر أهمية فيما يتعلق بدور المرشد التربوي هي مساعدة الأطفال للتغلب على مشكلات التوافق الاجتماعي، مساعدة الأطفال على التقدم الأكاديمي، مساعدة الأطفال على تكوين علاقات اجتماعية، مساعدة الأطفال على تكوين اتجاهات سليمة نحو العمل ، تقديم إرشاد جماعي للاباء والأبناء كما كانت هناك فروق ذات دلالة إحصائية فيما يتعلق بالحاجة إلى خدمة الإرشاد التربوي في الأنشطة التالية : مساعدة الأطفال على تكوين علاقات اجتماعية، مساعدة الأطفال للتغلب على التناقض في سلوكهم، مساعدة الأطفال على التقدم الأكاديمي، مساعدة الأطفال على ضبط انفعالاتهم، مساعدة الأطفال على تقبل قدراتهم الجسمية، كما اتفق المدرسون والمدرسات حول تصرفاتهم في التغلب على المشكلات التحصيلية الأكاديمية، التغلب على مشكلات التشتيت الذهني، التغلب على المشكلات الأسرية ، تعليم  الأطفال تكوين علاقات اجتماعية.

3-  دراسة مماثلة أجراها بروز وآخرون (1988) حول تحديد فاعلية برامج الخدمات الإرشادية في بعض المدارس في ولاية تنسي الأمريكية: هدفت الدراسة إلى بيان أهمية الإرشاد التربوي في المدارس الابتدائية من وجهة نظر الطلبة والمدرسين والمجتمع المحلي كذلك في ضوء الإقبال المتزايد على التعليم وكثافة الفصول الدراسية في المدارس. وتوصلت الدراسة إلى أن أغلبية أفراد العينة بمختلف فئاتهم أقروا أنه كلما زادت نسبة الطلبة المخصصة لكل مرشد زادت الأعباء والواجبات على  عاتقه ، وأدى ذلك بالتالي إلى ضعف فعالية الخدمات الإرشادية وقلة تأثيرها .

4- وقام حكيم ، ثابت كامل ( 1990 ) سعت هذه الدراسة لاستطلاع أراء، حول أهمية الإرشاد التربوي والدور الذي ينبغي أن يقوم به المرشد وبعض القضايا المتعلقة بموضوع الدراسة .وقد اتفق أفراد العينة في استجابتهم على أهمية وجود خدمات إرشادية في هذه المرحلة ، وذلك لما لها من دور في تحقيق أمور من أهمها مساعدة المتعلم على تحقيق أهداف هذه المرحلة ، والمساهمة في إيجاد حلول حول الكثير من مشكلاته مثل الغياب والتأخر الدراسي والرسوب بالإضافة إلى المشكلات التي تقع بينه وبين المعلمين والعاملين في المدرسة .كما اتفق أفراد العينة على أن الإرشاد يمكن أن يؤدي وظائف من أهمها : مساعدة المتعلم على فهم نفسه وفهم البيئة التي يعيش فيها ومساعدته على تقبل ذاته على حقيقتها، ومعاونته في التوصل إلى حلول لمشكلاته الدراسية والاجتماعية والاقتصادية وتوجيه من يعانون من مشكلات خاصة إلى الجهات المتخصصة .

5-  دراسة المغيصيب عبد العزيز (1992) هدفت هذه الدراسة إلى تحديد مدى حاجة تلميذ المدرسة الابتدائية في قطر إلى الدراسة. يوجد اختلاف كبير بين تلاميذ وتلميذات مدارس المدينة وتلاميذ وتلميذات مدارس القرى في نوعية الخدمات الإرشادية التي يحتاجونها .إذ أشارت النتائج إلى أن هناك اختلافًا له دلالة في (4) خدمات فقط من ( 42 ) خدمة إرشادية تمثلها عبارات استبيان الدراسة . تأتى الحاجة إلى الخدمات الإرشادية في المجال الدراسي في المرتبة الأولى حسب رأي أفراد العينة تليها الحاجة إلى الخدمات الإرشادية في المجال الاجتماعي ثم في المجال النفسي.

6- دراسة فرح، عدنان: (1995) ” مشكلات المرشدين التربويين في الأردن” وهدفت الدراسة إلى التعرف على المشكلات التي يواجها المرشد التربوي في المدارس الحكومية في الأردن أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات المشكلات لدى المرشدين التربوين  تعزى إلى كل من جنس المرشد وخبراته في الإرشاد، ولم توجد فروق ذات. دلالة إحصائية بين متوسط المشكلات تعزى إلى المؤهل العلمي للمرشد

7  – دراسة شيرل (1999) هدفت الدراسة إلى بناء مقياس لتحديد دور المرشدين التربويين في المدارس الثانوية من وجهة نظر الطلبة في ضوء تعليمات جمعية المرشدين الأمريكية وتوجيهات قسم التربية بجامعة هاواي. وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق دالة إحصائيا للمرشد خلال العام الدراسي بالإضافة إلى الجنس. وقد بينت الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية على كل المتغيرات ما عدا المستوى الدراسي، كما أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق دالة إحصائيا بين تصور الطلبة للدور المثالي للمرشد والدور الفعلي الذي يقوم به.

8-  جاسم ، زينب كاظم (2011) اجريت هذه الدراسة للتعرف على اثر الإرشاد التربوي عن طريق كشف النقاب عن المشاكل التي تواجه عمل المرشد التربوي. توصلت الدراسة الى عدة نتائج اهمها هو عدم وجود وعي عن دور الا رشاد التربوي ومدى تأثير على المجتمع بشكل عام وعلى المدرسة بشكل خاص و ان هناك ضعف في العلاقة بين المرشد التربوي واولياء امور الطلبة وايضا”عدم تخصيص غرفة للمرشد التربوي يحول بينه وبين اداء عمله المكلف به، بالاضافة الى عدم التفاعل بين المرشد التربوي والهيئة التدريسية. و ان هناك عدم فهم للمجتمع عن اثر الإرشاد التربوي ومدى تأثيره على الواقع الاجتماعي بشكل عام وعلى الواقع  المدرسي بشكل خاص.

10- دراسة عشرية، 2011 فاعلية مرتكزات التنمية المستدامة للمرشد التربوي لبناء مرتكزات  الشخصية القيادية في مرحلة الاساس اتبعت الباحثتان المنهج الوصفي ،  التحليلي تكونت عينة  الدراسة من 10 مرشد ات تربويات لمرحلة  تعليم الاساس  في السودان، بمدارس الاساس بمؤسسة الخرطوم للتعليم الخاص، نجاح العملية الإرشادية وتقديمها يعتمد وبشكل كبير على المهارات الفنية التي يمتلكها المرشد عن طريق الإعداد الأكاديمي والتدريب العملي وتعاون الأطراف المختلفة في المؤسسة التربوية، وخارج المؤسسة مع المرشد التربوي و كلما تم تحديد أدواره ووظائفه الإرشادية وتم تطوير مهاراته وتزويده بالمعلومات الجديدة، وتقويم عمله بشكل مستمر فإن ذلك يساعد المرشد التربوي،  على تقديم أفضل ما عنده  ويساعد الآخرين على فهم طبيعة عمله وما يقدم لهم كما أن الاهتمام بهذه الفئة يقتضي من المسؤولين بلاشك معرفة أفضل السبل والوسائل التي تساهم في تنمية مهاراتهم ومعلوماتهم التخصصية, لذلك لابد من معرفة معوقات النمو المهني لتأمين الوسائل والأساليب التي تكفل البناء الأكاديمي الجيد، وذلك بغية الوصول إلى الهدف الذي ينشده المسؤولون في وزارة التربية وداخل المجتمع، من خلال إعادة النظر في طبيعة البرامج المقدمة من خلال إقتراح برنامج تدريبي يفيد في هذا التخصص في تطوير مهاراتهم في حياتهم العملية المستقبلية، والتؤامة بين المؤسسات التعليم العالي والعام في حصر الإحتياج التدريبي.

10 – جابر، ومحمد 2014 هدفت الدراسة إلى التعرف على أساليب توجيه و إرشاد و عقاب تلاميذ مرحلة تعليم الأساس من وجهة نظر معلمي مرحلة التعليم الأساسي بولاية الخرطوم , وقد تم استخدام المنهج الوصفي التحليلي ، توصلت الدراسة إلى أن أهم أساليب توجيه و إرشاد التلاميذ من وجهة نظر معلمي مرحلة التعليم الأساسي تمثلت في التركيز على الأخلاق الإسلامية، ومراعاة العدالة في المعاملة بين التلاميذ، و دراسة مشاكل التلاميذ قبل اللجوء إلى العقاب البدني، و أن التساهل مع التلاميذ يؤدي إلى فقدان احترام المعلم.

11  – حمد محمد، جمانة محمد (2016) خدمات الارشاد النفسي التربوي المقدمة لتعديل السلوك العدواني لدى تلاميذ مرحلة تعليم الاساس، بمحلية بحري اشارت نتائج الدراسة لدور خدمات الإرشاد النفسي التربوي في تعديل السلوك العدواني لدى تلاميذ مرحلة تعليم الأساس من وجهة نظر معلمي محلية بحري- أن هنالك دلالة احصائية موجبة عند مستوى اقل من (0.05) في ضرورة الإرشاد النفسي التربوي  لخفض السلوك العدواني لدى تلاميذ مرحلة تعليم الأساس، ودور المرشد النفسي المدرسي  خدمات  لخفض السلوك العدواني لدى تلاميذ مرحلة تعليم الأساس وكذلك نوعية خدمات الإرشاد المدرسي  لخفض السلوك العدواني  لدى تلاميذ مرحلة تعليم الاساس.

التعليق على الدراسات السابقة واجه الاستفادة منها:

  1. الدراسات التي تناولت أهمية الإرشاد التربوي والحاجة الماسة إلى الخدمات الإرشادية في مراحل التعليم العام وذلك لما يكتنف هذه المراحلة من تحديات وما يتطلب نمو المتعلم من توافقات جديدة. ولعل هذا ما جعل الكثير من دول العالم تعمل على إدخال هذه الخدمات ضمن برامجها التربوية.
  2. الدراسات التي تمت حول معرفة الحاجات الإرشادية لدى الطلبة ،أن هناك مشكلات يواجها الطلبة خلال مراحل التعليم المختلفة بمن فيهم طلبة الجامعات وان هذه المشكلات قد تزايدت خلال الثمانينات والتسعينات وان خدمات الإرشاد أساسية ولكنها لا تفي أحيانا بالحاجات الإرشادية التي يحتاجها الطلبة، وان هذه الحاجات الإرشادية تختلف باختلاف الذكور والإناث.
  3. كما بينت بعض الدراسات السابقة العلاقة بين الإرشاد التربوي والعملية التربوية .
  4. توصلت هذه الدراسات السابقة التي أجريت حول ،ادوار ووظائف المرشد إلى نتائج مختلفة من حيث ترتيب أهمية هذه الأدوار، ويبدو أن الإرشاد الفردي هو احد الأدوار والوظائف المهمة والتي تكررت أولويتها في معظم نتائج الدراسات السابقة وكذلك تشير مناقشة نتائج الدراسات السابقة إلى ضرورة تحديد ادوار ووظائف المرشد لما لها من تأثير على أدائه ووضوح طبيعة عمله.
  5. الدراسات التي أجريت في البيئات العربية حول تحديد ادوار ووظائف المرشد قليلة وربما تعود هذه القلة إلى حداثة الخدمات الإرشادية في الوطن العربي. المشكلات التي يواجها المرشد. أن أهم المعوقات والمشكلات التي تواجه المرشد التربوي تتمثل في غموض مفهوم الإرشاد لدى كثير من المعنيين وتفضيل مصادر أخرى لطلب المساعدة وعدم وضوح الهوية المهنية للمرشد التربوي لعدم توفر الجمعيات المهنية المتخص، لتسلط الضوء على المشكلات التي قد تواجه المرشد خلال عمله فتعيق تقدمه في مجالات مختلفة كالتدريب وظروف العمل والعلاقة مع الهيئة التدريسية، وفي نفس السياق هناك دراسات أخرى تناولت الإعداد المهني للمرشدين .
  6. برزت مؤتمرات واوراق علمية ورسائل سودانية تنادي بأهمية الارشاد المدرسي بدء من جهود بروفسور السر دويب في كتيباته عن الارشاد 1988 الذي نوه من فترة طويلة الى ضرورة وجود المرشد المتخصص(Ashria 1996) ومرورا بتوصيات مؤتمر قضايا التعليم2012، الى دراسات علمية عشرية، 2011 و جابر ومحمد 2014، حمد محمد 2016 ، قمر والمصطفي2017وغيرها.
  7. اكدت الدراسات المهتمة بضرورة وجود المرشد النفسي فان اغلب مضامين الجودة من العمل بروح الفريق تطوير وتحسين العمل المدرسي، الاهتمام بالمستفيدين من المدرسة وتلبية احتياجاتهم، دعم العمل الجماعي مع روح الفريق. مما يتطلب البحث في معايير لتقويم كفايات المرشد التربوي، فأن تقبل الادارة التعليمية للمرشد المدرسي وتطوير مهامه يعُد من اساسيات جودة العمل داخل المنظومة التعليمية، لذا سعت الدراسة الحالية الى  معرفة المعايير الهامة لتقويم كفايات المرشد المدرسي من وجهة نظر المدير الا ان الدراسة الحالية اختلفت عن كل الدراسات السابقة في محاولة الباحثتان الاستعانة بمفاهيم الجودة في وضع معايير لتقويم  كفايات المرشد المدرسي لتحقيق مهامه الارشادية بمنهجية علمية.

 

  1. إجراءات الدراسة:

منهج الدراسة :

استخدمت الباحثتان المنهج الوصفي الذي يعرف “بأنه مجموعة الإجراءات البحثية التي تتكامل لوصف الظاهرة أو الموضوع اعتماداً على جمع الحقائق والبيانات وتصنيفها ومعالجتها وتحليلها تحليلاً كافياً ودقيقاً؛ لاستخلاص دلالتها والوصول إلى نتائج أو تعميمات عن الظاهرة أو الموضوع محل البحث (الزويني، 2013).

مجتمع الدراسة :

تم تحديد مجتمع  الدراسة  من مدراء مدارس  بمرحلة تعليم الاساس، بولاية الخرطوم.  محلية بحري والبالغ عددم 180 مدير وبعد تحديد المدارس التى بها مرشد مدرسي، تم إختيار عينة الدراسة من عينة ممثلة لمجتمع الدراسة.

عينة الدراسة :

قامت الباحثتان باختيار  عينة  الدراسة باختيار   عينة عشوائية من مجتمع الدراسة  تمثلت في 20 من مدراء مدارس مرحلة تعليم الاساس بولاية الخرطوم.

الحدود الزمانية:  خلال العام الدراسي  الحالي2014-2015.

الحدود الجغرافية: مدارس  مرحلة تعليم الاساس  بولاية الخرطوم.

الحدود البشرية: مداراء مدارس  مرحلة تعليم الاساس ، بمحلية بحري ولاية الخرطوم وعددهم 20 مدير.

ادوات الدراسة:

استبانة تم تصميمها عن طريق اقتراح معايير لتقويم كفايات المرشد التربوي من تصميم الباحثتان تحتوى على ستة معايير لتقويم كفايات المرشد المدرسي هي: التخطيط للعملية الارشادية، تنفيذ العملية الارشادية، تصميم برامج ارشادية، مهارات إتصال فاعلة لانجاح العملية الارشادية، استخدام التقنية في العملية الارشادية، تقويم مخرجات العملية الارشادية.

المعالجة  الإحصائية:

استخدمت الدراسة الاساليب الاحصائية التالية: الاحصاء الوصفي الذي يتضمن، (النسب المئوية، التكرارات، المتوسط الحسابي، الانحراف المعياري، التباين الاحادي) – معادلة كرونباخ الفا لتحقق من ثبات الادوات عن درجة ارتباط بيرسون الاستبانة بالدرجة الكلية للاستبانة، ويوضحها الجدول التالي: معايير كفايات المرشد المدرسي  بمرحلة التعليم الاساسي، من وجهة نظر مدراء المدارس، بولاية الخرطوم، محلية بحري.

جدول (1) معاملات ارتباط بيرسون معايير كفايات المرشد النفسي- المدرسي بمرحلة التعليم    الاساسي، من وجهة نظر مدراء المدارس، بولاية الخرطوم، محلية بحري

م معايير   تقويم كفايات  المرشد التربوي  معامل ارتباط
1 التخطيط للعملية الارشادية **0.940
2 تنفيذ العملية الارشادية **0.950
3 مهارات اتصال فاعلة لا نجاح العملية الارشادية **0.917
4 استخدام التقنية في العملية الارشادية **0.829
5 تصميم برامج إرشادية متقدمة **0.950
6 تقويم العملية الارشادية **0.829

** دال إحصائياً عند 0.01

يتضح من الجدول السابق أن قيم معاملات ارتباط بيرسون بين درجة كل بعد من أبعاد الاستبانة والدرجة الكلية لها عند مستوى دلالة (0.01) تراوحت بين (0.829- 0.950) وهى قيم مرتفعة تشير إلى الاتساق بين الابعاد ، مما يعكس درجة عالية من الصدق بين فقرات وأبعاد الاستبانة.

  • ثبات الاستبانة: باستخدام معامل “ألفا كرونباخ” (Cronbach Alpha) جاءت قيمة معامل الثبات (0.960)، وتشير هذه القيم العالية من معاملات الثبات إلى صلاحية الاستبانة للتطبيق وإمكانية الاعتماد على نتائجها والوثوق بها.
  • الصدق التلازمي وذلك بعرضها على عدد من المحكمين في مجال المناهج واصول التربية وعلم النفس التربوي وقد اقروا بصلاحية الاستبانة لقياس ما وضعت لقياسه،  وكانت نسبة الموافقة علي كل بند من بنود المقاييس اكثر من 80%، كما تمت المعالجة للاستبانة بما اتقف عليه اغلبهم من تعديل وحذف واضافة .

جدول (2) يوضح ا افراد العينة حسب  متغير نوع المؤهل  الاكاديمي

المؤهل الاكاديمي التكرارات النسبة %
بكالوريوس 16 80%
ماجستير 2 10%
دكتوراه 2 10%
المجموع 20 100

من الجدول أعلاه يتضح أن أفراد عينة الدراسة  من المدراء حملة بكالوريوس بنسبة (80.0%)، بينما ماجستير نسبة (10%)، الدكتوراه بنسبة (10%.)

 

 

 

الشكل رقم (1) المؤهل الاكاديمي لافراد العينة

 

جدول(3) يوضح افراد العينة حسب  متغير الخبرة

الخبرة التكرارات النسبة %
اقل من 5سنوات 14 70.0
من5 واقل من 10 سنوات 5 25.0
من 10-15 سنة 1 5.0
المجموع 20 100.0

 

الشكل البياني (2)  خبرة افراد العينة

 

من حيث خبرة أفراد عينة الدراسة هنالك نسبة  70% من أفراد العينة  اقل من 5 سنوات واكثر من 5 سنوات 25% واكثر من 10 سنوات بنسبة 5.00%.

 

 

 

 

جدول (4) يوضح افراد العينة حسب  متغير الدورات التدريبية

نوع التدريب التكرار النسبة
دورات تدريبية عامة 12 60.00
دورات تربوية متخصصة 8 40.00
المجموع 20 100.0

 

أن أفراد عينة الدراسة الذين لديهم دورات تدريبية عامة حصلوا على نسبة (60%)، بينما الذين تلقوا تدريبا متخصص حصلوا على نسبة (40%).

الشكل البياني  رقم (3) متغير الدورات التدريبية

 

عرض نتيجة السؤال الأول ومناقشته

ما معايير  تقويم كفايات المرشد المدرسي  بمرحلة تعليم الاساس من وجهة نظر مدراء المدارس، بولاية الخرطوم ؟

جدول (6) يوضح نتيجة اختبار (ت) لإستجابات افراد عينة الدراسة عن  معايير تقويم كفايات المرشد المدرسي  بمرحلة تعليم الاساس، من وجهة نظر مدراء المدارس بولاية الخرطوم

معايير  تقويم كفايات المرشد النفسي الوسط الحسابي الانحراف المعياري ت المحسوبة الدلالة الاحصائية
التخطيط للعملية الارشادية 4.700 0.48305 30.76 دالة
تنفيذ العملية الارشادية 4.100 0.56765 22.84 دالة
مهارات اتصال فاعلة 4.100 0.56765 22.84 دالة
استخدام التقنية في العملية الارشادية 4.400 0.51640 26.94 دالة
تصميم برامج إرشادية متقدمة 4.300 0.48305 28.15 دالة
نقويم مخرجات العملية الارشادية 3.800 0.42164 28.50 دالة

من الجدول رقم 6 يتضح أن نتيجة اختبار(ت) من أ فراد عينة الدراسة دلالة احصائية عند مستوى دلالة اقل من (0.05) وقيمة احتمالية (0.00)  في كل المعايير،  مما يؤكد الاهمية التي أشارت اليها كل الدراسات السابقة الى اهمية دور المرشد المدرسي وانها وظيفة فنية بحتة ، مما يدعو الي  ضرورة  نشر ثقافة من هو المرشد المدرسي وتحديد المهام والاختصاصات والارتقاء بالبحث العلمي في تطوير رسالته النفسية – التربوية، وتتفق هذه النتيجة ذات الدلالة الاحصائية المرتفعة لمعايير المرشد التربوي مع ما اشارت اليه الدراسات السابقة (عشرية، 2011 ، الداهري، 2005 ، شيرل ،1999،عدنان ، 1995)، وادبيات الارشاد المدرسي والتي تعتبر عملية الإرشاد عملية وقـائية ونـمائية وعلاجيـة، تتطلب تخصصـاً وإعداداً وكفاءة ومهارة وسمات خاصة تعين المسترشد على التعلم واتخاذ القرارات والثقة بالنفس وتنمية الدافعية، تمثل المدرسة نقطة الالتقاء لعدد كبير من العلاقات الاجتماعية المتشابكة المعقدة، والتي يتخذ التفاعل الاجتماعي والقنوات التي يجري فيها التأثير الاجتماعي، ارضاً خصبة لعملية الإرشاد النفسي والتربوي الفعال.وكلما كانت كفايات المرشد المدرسي واضحة  كان ادائه واضح للادارة.

عـــــــــرض نتيجة السؤال الثاني ومناقشته

  ما معايير كفايات المرشد المدرسي بمرحلة التعليم الاساسي، بولاية الخرطوم من وجهة نظر مدراء المدارس، باختلاف المؤهل الاكاديمي للمدير؟

جدول  (3) دلالة الفروق بين معايير كفايات المرشد المدرسي بمرحلة التعليم الاساسي، بولاية الخرطوم من وجهة نظر مدراء المدارس، باختلاف المؤهل الاكاديمي للمدير؟ باستخدام تحليل التباين البسيط

الكفايات الادائية مصدر التباين مجموع المربعات درجة الحرية متوسط المربعات ف الدلالة
التخطيط للعملية

الارشادية

 

بين المجموعات 25.97 2 21,14   دالة عند

المستوى

0.01

داخل المجموعات 157.05 18 23,9 3.14
المجموع 183.03 20 26,2  
تنفيذ العملية

الارشادية

بين المجموعات 3119.56 2 39,8   دالة عند

المستوى

0.01

داخل المجموعات 14743.46 18 15,3 4.37
المجموع 17863.03 20 18,3  
مهارات الاتصال

الفاعلة العملية الارشادية

بين المجموعات 9239.8 2 21,14   دالة عند

المستوى

0.01

داخل المجموعات 41738.05 18 23,9 4.57
المجموع 50977.9 20    
استخدام التقنية في

العملية الارشادية

بين المجموعات 530.92 2 21,14   دالة عند

المستوى

0.01

داخل المجموعات 1661.56 18 23,9 6.6
المجموع 2192.4 20    
تصميم البرامج الارشادية بين المجموعات 9239.8 2 21,14    
تقويم مخرجات العملية الارشادية داخل المجموعات 41738.05 18 23,9 4.57 دالة عند

المستوى

0.01

المجموع 50977.9 20    
المجموع 15147.75 20    

يتضح من الجدول السابق رقم (3) ان هنالك فروق ذات دلالة احصائية لكل من معايير كفايات المرشد المدرسي  بمرحلة التعليم الاساسي، بولاية الخرطوم من وجهة نظر مديري المدارس، باختلاف المؤهل الاكاديمي للمدير يتضح في هذه الدراسة.  ولعل هذا ما جعل الكثير من دول العالم تعمل على إدخال هذه الخدمات ضمن برامجها التربوية بدءا من المرحلة الاساس  وحتى الثانوية كما في وتتفق هذه النتيجة مع ، ودراسة  ابوعيطة،1984 ، Ginter, المغيصيب،1992 ، تعزي الباحثتان الى ان مؤهل المدير الاكاديمي اثر في نظرته الى المعيار بسمة ايجابية مرتفعة ودالة احصائياً،باعتبار مؤهله الاكاديمي برزت وجهة نظره في كل معاير تقويم المرشد المدرسي دالة احصائيا وذلك يشير الى اهمية هذه الوظيفة والتى اشارت اليها توصيات المؤتمرات العربية والسودانية(مؤتمر كلية التربية جامعة السودان للعلوم والتكنلوجيا2017، مؤتمر قضايا التعليم وزارة التربية والتعليم السودان ،2012،مؤتمر كلية التربية جامعة الخرطوم 2011، مؤتمر كلية التربية جامعة جرش، 2010، مؤتمر جامعة اليرموك، 2009) ، في معالجة المشاكل السلوكية ، وتعزيز الهوية المجتمعية ، وبناء الشخصية القيادية، وتعتمد توجيه العملية التعليمية الى قدرات المدير الاكاديمية في تطوير المتابعة الادارية لعمل المرشد المدرسي. عرض نتيجة السؤال الثالث ومناقشته

ما معايير تقويم كفايات المرشد المدرسي  بمرحلة التعليم الاساسي، من وجهة نظر مديري المدارس بولاية الخرطوم ، باختلاف خبرة المدير ؟

جدول (4) دلالة الفروق بين معايير تقويم كفايات المرشد المدرسي  بمرحلة التعليم الاساسي، من وجهة نظر مديري المدارس بولاية الخرطوم ، باختلاف خبرة المدير

المتغيرات مصدر التباين مجموع المربعات درجة الحرية متوسط المربعات ف الدلالة
التخطيط للعملية

الارشادية

 

بين المجموعات 17.3 2 8.6   0.01
داخل المجموعات 165.6 18 2.6 3.29
المجموع 183.03 20    
تنفيذ العملية

الارشادية

بين المجموعات 453.12 2 226.56   غير دالة
داخل المجموعات 17409.9 18 276.34 0.82
المجموع 17063.03 20    
الالتزام بأخلاقيات

المهنة

بين المجموعات 1011.24 2 505.62   غير دالة
داخل المجموعات 49966.6 18 793.1 0.63
المجموع 50977.9 20    
مهارات الاتصال

الفاعلة

بين المجموعات 49.67 2 24.83   غير دالة
داخل المجموعات 2142.8 18 34.01 0.73
المجموع 2192.4 20    
استخدام التقنية

في العملية الارشادي

بين المجموعات 85.7 2 42.86   غير دالة
داخل المجموعات 32149.3 18 510.3 0.18
المجموع 32235.03 20    

من الجدول السابق رقم (4) دلالة الفروق بين معايير تقويم كفايات المرشد المدرسي  بمرحلة التعليم الاساسي، من وجهة نظر مديري المدارس بولاية الخرطوم ، باختلاف خبرة المدير، جميعها غير دالة إحصائياً ، عدا التخطيط للعملية التعليمية تعزي الباحثتان هذه النتيجة الى ان  عينة الدراسة من المدراء كانت الخبرة الادارية  اقل من خمسة سنوات وبالتالي ابرزت التحاليل الاحصائية عدم دلالة بعض المعايير نتيجة الخبرة وتتفق هذه النتيجة  والتي تؤكد اهمية خبرة المدير في تفهم منهجية العمل الارشادي ودور المرشد المدرسي، كما تعزي الباحثتان هذه النتيجة الى قلة النماذج العملية للمرشد المدرسي داخل مدارس ولاية الخرطوم ، إذ ان المؤسسات التعليمية التي تعتمد هذه الوظيفة ولها مخطط منهجي لمتابعتها وتقويمها قليلة جداً وتحسب الباحثتان إحياء وظيفة المرشد المدرسي وتطويرها إحياء للارث الاسلامي بما حواه من فلسفة متقدمة جدا في الرعاية النفسية والعقلية والاجتماعية والجسدية للمتعلم.

 

عرض نتيجة السؤال الرابع ومناقشته:

ما  معايير كفايات المرشد النفسي التربوي  لتلاميذ  مرحلة التعليم الاساسي، باختلاف التدريب التربوي  المتخصص للمدير؟

جدول (5) نتيجة اختبار (ت) لا فراد عينة واحدة في معايير كفايات المرشد المدرسي  بمرحلة التعليم الاساسي، بولاية الخرطوم من وجهة نظر مديري المدارس، باختلاف خبرة المدير ؟

العبارة الوسط الحسابي الانحراف المعياري درجة الحرية قيمة ت المحسوبة مستوى الدلالة
دورات تدريبية عامة 82.59 14.25 18 10.95 0.01
دورات تربوية متخصصة 121.7 10.19      

من الجدول أعلاه رقم (5 ) معايير كفايات المرشد المدرسي  بمرحلة التعليم الاساسي، بولاية الخرطوم من وجهة نظر مديري المدارس، باختلاف خبرة المدير تعزي الباحثتان النتيجة الى ان التدريب التربوي الحديث لمدير المدرسة يوسع افق ومدارك ادارة المدرسة الى العمل بمنهجية علمية لتطوير قدرات التلاميذ ومساعدتهم على تجنب الازمات عكس الدراسات التي ابرزت معاناة المرشد المدرسي ادارة المدرسة في عمل تهيئة المكان الارشادي والتدخل في مهام المرشد وتكليفه بمهام تتعارض وتخصصه( 2015عشرية ) . مع الدراسات التي تؤكد اثر الإرشاد التربوي Shertzer, B. And Stone, S. (1966)  عن طريق كشف النقاب عن المشاكل التي تواجه عمل المرشد التربوي. توصلت الدراسة الى عدة نتائج اهمها هو عدم وجود وعي عن دور الا رشاد التربوي ومدى تأثير على المجتمع بشكل عام وعلى المدرسة بشكل خاص وان هناك ضعف في العلاقة بين المرشد التربوي واولياء امور الطلبة وايضا”عدم تخصيص غرفة للمرشد التربوي يحول بينه وبين اداء عمله المكلف به، بالاضافة الى عدم التفاعل بين المرشد التربوي والهيئة التدريسية. ان هناك عدم فهم للمجتمع عن اثر الإرشاد التربوي ومدى تأثيره على الواقع الاجتماعي بشكل عام وعلى الواقع  المدرسي بشكل خاص وتحسب الباحثتان كل ذلك يعود الى الادارة غير المدربة على البرامج الحديثة لتنفيذ العملية التعليمية.

 

  1. التوصيات:
  2. ضرورة وضع منهاج متكامل ووصف وظيفي واضح لدور المرشد التربوي، وعملية الإرشاد التربوي المدرسي بشكل عام مستندة على الاجراءات الاكاديمية بالتعليم العالي .
  3. إعداد إشراقية الارشاد التربوي لخطة إرشادية سنوية عامة، وفق رؤية ورسالة واستراتيجيات المؤسسة التعليمية .
  4. ضرورة مساهمة اقسام علم النفس التربوي في نماذج الجودة وإجراءاتها لضبط و متابعة تنفيذ الخطط الاستراتيجية لمهام المرشد المدرسي  وتقويمها، وتطويرها..
  5. مناسبة عدد المرشدين التربويين لعدد المتعلمين وتهيئة البيئة الارشاديةالتوجيه.

 

قائمة المصادر والمراجع:

أولا: المراجع  العربية:

  1. أبو الهيجاء، أحمد، ( 1988 ) تقيم فاعلية المرشد التربوي كما يدركه المديرون و المعلمون و المرشدين و المسترشدين في المدرسة الأردنية ، رسالة ماجستير  غير منشورة ،جامعة اليرموك، الأردن.
  2. أبو عيطة، والرفاعي ( 1988 )، دور المرشد التربوي في تحقيق أهدافه الأكاديمية والمهنية والنفسية في المرحلة الثانوية، المجلة التربوية، م 4، ع 15 ، عمان، الأردن.
  3. أبو غزالة، هيفاء، ( 1985 )، الاتجاهات المعاصرة والنظريات الحديثة في التوجيه  والإرشاد المهني وتجارب الدول المتقدمة، المجلة العربية للتعليم التقني، المجلد( 13  العدد( 2)، بغداد.
  4. أبوعيطة ، سهام درويش ( 1997 ) مفهوم الإرشاد التربوي لدى العاملين في الخدمة الإرشادية في دولة الكويت ، رسالة ماجستير  غير منشورة  ، الجامعة الأردنية ، عمان .
  5. بركات، احمد، زيدان، محمد ( 1968 )، التوجيه التربوي والإرشاد النفسي في المدرسة العربية، مكتبة الانجلو، القاهرة.
  6. جابر، أبوبكر عثمان و محمد، دفع الله محمد ( 2014(  أساليب توجيه و إرشاد و عقاب تلاميذ مرحلة التعليم الأساسي من وجهة نظر معلمي و معلمات ولاية الخرطوم/ كلية التربية –  جامعة بحري.
  7. جاسم ،زينب كاظم (2011) المشكلات التي تواجه عمل المرشد التربوي في المدارس الثانوية في محافظة بابل، مجلة جامعة بابل / العلوم الإنسانية/ المجلد 19 / العدد (2)
  8. جاسم، شاكر، ( 1990 ) نظم التوجيه المهني والإرشاد التربوي المقارن، الطبعة السادسة، جامعة البصرة.
  9. الجبوري، خضير، ( 1981 )تقويم تجربة التوجيه والإرشاد التربوي في المدرسة الثانوية من وجهة نظر المديرين المرشدين والطلبة، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة بغداد، بغداد.
  10. جلال، سعد، ( 1957 ) التوجيه النفسي والتربوي والمهني، القاهرة، النهضة المصرية، القاهرة.
  11. جودت عبد الهادي وسعيد العزة، 2004 مبادئ التوجيه والإرشاد النفسي، عمان، دار الثقافة.
  12. حامد زهران،1980 التوجيه والإرشاد النفسي،القاهرة،عالم الكتب.
  13. حكيم ، ثابت كامل ، (1990) دور الإرشاد التربوي في تحقيق أهداف التعليم الأساسي ، مكتبة الانجلو المصرية ، القاهرة.
  14. حنورة ، مصري ، الشيبانى ، بدر ( 1998 ) الرضا المهني لدى المرشد النفسي ، مجلة مستقبل التربية العربية _ الكويت _ المجلد ( 4 ) ، العدد  45.
  15. خضير ، خليل  (1981) تقويم تجربة التوجيه و الإرشاد في المدرسة الثانوية من وجهة نظر المديرين و المرشدين و الطلبة ، رسالة ماجستير (غير منشورة ، الجامعة الأردنية ، عمان.
  16. الخطيب ، محمد جواد  ( 2004 ) التوجيه و الإرشاد بين النظرية و التطبيق ، ط 3 كلية التربية ، جامعة الأزهر ، فلسطين .
  17. الخطيب، أحمد صالح (2014) ، الارشاد النفسي في المدرسة و نظرياته و تطبيقاته ، دار الكتاب الجامعي ، العين.
  18. الداهري، صالح حسن ، (2005 ) علم النفس الارشادي نظرياته واساليبه الحديثة ، دار وائل للنشر ، عمان، الاردن.
  19. خليل، محمد  (1986) تقويم تجربة التوجيه و الإرشاد في المدارس الثانوية في العراق ، رسالة ماجستير (غير منشورة جامعة بغداد ، العراق.
  20. داوود، وفريحات، ( 1995 )، العلاقة بين مهارات الاتصال لدى المرشد وجنسه وعدد سنوات خبرته وفاعليته في تقديم خدمات الإرشاد كما يراها المسترشدون، دراسات، مج 24 ، ع 1997 ،1 الجامعة الأردنية.
  21. رضوان، احمد خلف ( 1988 )، اتجاه المرشدين التربويين نحو عملهم في محافظتي الكرخ والرصافة في العراق، رسالة ماجستير غير منشورة، الجامعة الأردنية عمان.
  22. رضوان ، صافية (1998) المشكلات التي تواجه المرشدين التربويين في مدارس الضفة الغربية الحكومية في عهد السلطة الوطنية ، رسالة ماجستير ، غير منشورة، جامعة النجاح الوطنية ، فلسطين
  23. . الريحاني والخطيب، ( 1985 )، سمات الشخصية المميزة للمرشدين الفعالين وغير الفعالين، دراسات، مج 15 ، ع الجامعة الأردنية.
  24. الزبون ، سليم (1987) اثر مهارة الاتصال عند المرشد و خبرته العملية في الإرشاد في الأردن ، رسالة ماجستير غير منشورة ، الجامعة الأردنية ، عمان.
  25. قمر ، مجذوب احمد و المصطفى ، محجوب الصديق (2017) واقع حاجات الارشاد التربوي في كلية التربية مروي وعلاقته ببعض المتغيرات، المؤتمر الدولي الاول لكلية التربية ، جامعة السودان للعلوم والتكنلوجيا، الخرطوم، السودان.
  26. زقوت ، آمنة (2005) طرق ووسائل الإرشاد النفسي ، مكتبة المتعلم الجامعي ، خانيونس.
  27. زهران، حامد عبد السلام، ( 1987 )، الإرشاد التربوي في الوطن العربي، مجلة دراسات تربوية، المجلد الثاني جزء ، عالم الكتب، القاهرة.
  28. الزيود ، نادر فهمي (1998) نظريات الإرشاد و العلاج النفسي ، ط 1 ، دار الفكر للطباعة و النشر و التوزيع ، عمان.
  29. سعيد عبد العزيز وجودت عطيوي،(2004) التوجيه المدرسي،عمان ،دار الثقافة للنشر والتوزيع.
  30. السميح ، عبد المحسن بن محمد ، (2004) مهام المرشد المتعلمين بين الممارسة و التطبيق ، مجلة جامعة أم القرى، الرياض ، المجلد (16 ) ، العدد.  1
  31. الأردنية،اليل ، (1998) الأدوار و الوظائف للمرشد التربوي في المدرسة. الأردنية ، مجلة مركز البحوث التربوية _ قطر _ المجلد (7) ، العدد (14.
  32. عبد الفتاح،د خليل ، (2001) الإرشاد التربوي في المدارس الأساسية العليا و الثانوية بمحافظة غزة ، مجلة الجامعة الإسلامية _ غزة _ المجلد (9) ، العدد (14.
  33. العاجز، فؤاد على، ( 2001 )، الإرشاد التربوي في المدارس الأساسية العليا والثانوية بمحافظات غزة واقع ومشكلات وحلول، مجلة الجامعة الإسلامية المجلد التاسع العدد الثاني، غزة.
  34. عامودي، كفى، ( 1992 )، المشكلات السلوكية التي تواجه المرشدين التربويين في الأردن، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة اليرموك، الأردن.
  35. عبد الفتاح ، يوسف ، ( 2004 ) الإرشاد النفسي و التوجيه التربوي ، دار الحكيم  للنشر ، القاهرة
  36. عبد الفتاح محمد الخواجا، (2002) الإرشاد النفسي والتربوي بين النظرية والتطبيق، عمان دار الثقافة للنشر والتوزيع.
  37. عشرية، إخلاص (2011) مؤتمر كلية التربية جامعة الخرطوم ورقة بعنوان، مرتكزات التنمية المستدامة للإرشاد التربوي لبناء الشخصية القيادية لمرحلة الاساس ، السودان.
  38. عشرية ، إخلاص (2015) ورقة بعنوان مهام المرشد المدرسي ، ورشة تقديم دليل للمرشد المدرسي، إدارة التخطيط التربوي،  وزارة التربية والتعليم ، الخرطوم، السودان
  39. عقل، محمود عطا حسين، ( 1996 )، الإرشاد النفسي والتربوي، دار الخريجين للتوزيع، الرياض.
  40. عمر ، ماهر محمود ، ( 1999 ) الإرشاد النفسي المدرسي ، ط 2 ، دير بورن ، ولاية ميتشيجان ، الولايات المتحدة الأمريكية .
  41. عوض، احمد ( 2003 )، اتجاهات مديري المدارس الحكومية بمحافظات غزة نحو الإرشاد التربوي وعلافتها بأداء المرشد التربوي، رسالة ماجستير غير منشورة، الجامعة  الإسلامية-غزة.
  42. فطيم، وآخرون، ( 1981 )، الإرشاد النفسي والتوجيه التربوي، دار المريخ، الرياض.
  43. القاضي ، يوسف مصطفى و آخرون ، (1981) الإرشاد النفسي و التوجيه التربوي ، ط 1 ، دار المريخ ، الرياض.
  44. القاضي، يوسف، ورفاقه، ( 1981 )، الإرشاد النفسي والتوجيه التربوي، المريخ، الرياض.
  45. قطامي ، نايفة ، ( 1992 ) أساسيات علم النفس المدرسي ، دار الشروق للنشر و التوزيع ، عمان .
  46. النجار،و الشناوي،(1995) العملية الإرشادية،القاهرة،دار غريب للطباعة والنشر والتوزيع.
  47. النجار ، يحيى محمود ، ( 2001 ) : مدى فاعلية مهارة التواصل التربوي في تقديم الخدمات الإرشادية لطلبة المرحلة الثانوية ، رسالة ماجستير  غير منشورة  ، الجامعة الإسلامية غزة .
  48. نزيه عبد القادر حمدي، (1998) الإرشاد والتوجيه في مراحل العمر، عمان، منشورات جامعة القدس المفتوحة.

 

ثانيا: المراجع الاجنبية

  1. BOSSI C.; HOBELAID E., 1990- The role of the counselor in human resources planning. Canadian Journal of Counseling,
  2. BRAMMER L.; SHSTROM E., 1977 Therapeutic Psychology: Fundamentals of counseling and Psychotherapy. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice. Hall.
  3. Bridsall, Babbi, Ann. (1994) A study of job Satisfaction and Counselor characteristics. Oregon State – University. P. 129.82
  4. CARROL B., 1993- Perceived roles and perceptions expectations of elementary counselors. Elementary School Guidance and Counseling
  5. Combs, A.W. And soper, D.W and soup (1963) theperceptuad Organization of Effecting Counselors. Gourds of counseling psychology Science Research Association. Chicago: P.222.
  6. Habner and Martin (1983): Personality Characteristics of Counselors and clients’ expectation. Journal of Counseling Psychology. Vole .I PP.27-30
  7. MADAK P.; DIENI C., 1988- Half-time elementary school counselors: Teachers expectations of roles versus actual activities. Canadian Journal of Counseling
  8. PEPINSKY H.; PEPINSKY P., 1954- Counseling: Theory and Practice. New York; Roland Press.
  9. Shertzer, B. And Stone, S. (1966): Fundamentals of Guidance. Boston: Houghton Mifflin Company.
  10. Tyler, L. E. (1969): The Work of the Counselor. New Jersey. Prentice. Hall Inc.
  11. WILGUS E., SHELLEY V., 1999- The role of the elementary school counselors: Teachers perceptions, expectations and actual functions. The School counselor,

Abstract: This study aims to explore Competency standards for evaluation school counselor in basic education, from the point of view of school principals in Khartoum state, the researcher used the descriptive approach, a questionnaire had been used during the academic year 2014-2015, and after making sure of the reliability and validity questionnaire, and the Alpha Cranach’s coefficient factor, was presented to the Education and Psychology experts in different Sudanese universities. The researcher applying the questionnaire to a randomly sample of 20 school principals, in basic education in Khartoum state, Bahri province, and data processing and analysis of the sample responses researcher used (SPSS), There is statistically significant differences between the responses of the study sample and standards of quality efficiencies of the school counselor. There are statistically significant differences between the implementation of the guidance process and quality standards efficiencies of the school counselor, attributed to qualified academic and experience and specialized training for principles, and The study came out with a number of recommendations, the most important of which is: the need to develop an integrated structure and a clear functional description of the role of the educational counselor, and the process of educational guidance, based on the academic procedures of higher education, the need of the sections of educational psychology in the quality models and procedures to control and follow up the implementation of strategic plans for the tasks of the school leader Evaluation, and development, suitable number of educational guides for the number of learners and the creation of the guiding environment

Keywords: Standards of evaluation – competencies – the school leader – the stage of basic education

 

[button link=”  https://www.ajsrp.com/journal/index.php/jeps/article/view/75″ type=”big” newwindow=”yes”] لتحميل البحث كامل[/button]

[button link=”https://www.ajsrp.com” type=”big” newwindow=”yes”] المجلة العربية للعلوم ونشر الأبحاث[/button]

اترك تعليقاً

==> أرسل بحثك <==