تقْوِيْمُ نشاطات التعلم بكِتَابِ اللُّغَةِ الإنجليزيَّة لِلصَّفِّ الأَوَّلِ الثَّانَوِيِّ في المملكة العربية السعودية فِيْ ضَوْءِ مَهَارَاتِ الفَهْمِ القِرَائِيّ
أبرار بنت عبدالعزيز بن عبدالرحمن العبدالعالي
هنادي بنت هليل بن فهد الرشيدي
جامعة تبوك- تبوك- المملكة العربية السعودية
الملخص: هدف البحث إلى تحديد مهارات الفهم القرائي في تدريبات النصوص القرائيَّة, وقياس درجة توافر هذه المهارات المتعلقة بالمستويات التالية: (الحرفي, والاستنتاجي, والناقد, والتذوقي, والإبداعي) في هذه التدريبات, ولتحقيق هذا الهدف, تم اتباع المنهج الوصفي التحليلي, وبناءً عليه تم تصميم قائمة مبدئيَّة بمهارات الفهم القرائي وبطاقة لتحليل المحتوى, وتم التأكد من صدقهما وثباتهما. واحتوت قائمة مهارات الفهم القرائي في صورتها النهائية على(25) مهارة. وبينت نتائج البحث أن مهارات الفهم القرائي حصلت على نسبٍ غير متوازنة في تدريبات النصوص القرائيَّة, حيث نالت مهارات المستوى الفهم الحرفي أعلى نسبة توافر بلغت(59.7 %), بينما افتقرت التدريبات لجميع المهارات المتعلقة بمستوى الفهم التذوقي, كما رُوعيت المهارات الباقية بنسب ضعيفة حيث بلغت مهارات المستوى الاستنتاجي (25.2%), وبلغت مهارات المستوى الناقد(11.8 %), وبلغت مهارات المستوى الإبداعي(3.4%). في ضوء ما أسفر عنه البحث من نتائج تم تقديم تصوُّر مقترح لتدريبات النصوص القرائيَّة يسهم في علاج نواحي القصور
الكلمات المفتاحية: تقويم, مهارات الفهم القرائي, النصوص القرائية
- المقدمة:
تُعتبر مهارة القراءة من المهارات الضروريَّة واللازمة للفرد كي ينجح في حياته الخاصة والعامة, حيث أكد العلوان (Al-Alwan, 2012) أن الأصل في القراءة أن تكون أولًا للفهم؛ لأن الفهم القرائي مهارةٌ رئيسة, بل هي المهارة المحوريَّة التي يهدف تعليم القراءة إلى تنميتها, ويحتاج المرء القراءة ليس فقط لفهم المعنى المباشر, ولكن لفهم الأفكار المتضمنة؛ حيث إن هذا النوع من الفهم هو أحد الأسباب الرئيسة للقراءة, “إذ أن القارئ الذي يقرأ بدون فهمٍ للمعنى, والأفكار, لا يقرأ حقًّا”(Teng, 2009, p. 26). ولقد خرجت الكثير من الدراسات التي تؤكد أن هناك ضعفًا لدى الطلبة في مهارات القراءة باللغة الإنجليزيَّة, ومن هذه الدراسات دراسة كلٍّ من بيزا وسمرز(Pesa&Simers, 2007) إلا أن الطلاب بحاجةٍ إلى تنمية مهارات القراءة, علاوةً على افتقارهم إلى تطبيق استراتيجيات القراءة؛ وذلك لعدم وجود تعليمات واضحة لهذه الاستراتيجيات, وعدم الرغبة بين أوساط المعلمين في العمل معًا لخلق فرص لاستخدام استراتيجيات القراءة عبر المنهج, وفي السياق ذاته تشير دراسة المالكي (2008) إلى قصور التدريبات القرائيَّة في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى الطلاب, وتركيزها الكبير على الفهم السطحي, وإغفالها لتنمية الفهم الاستنتاجي والناقد للنصوص القرائيَّة. يظهر مما سبق أن هناك ضعفًا واضحًا في فهم المقروء, وقصورًا في التمكن من مهاراته لدى الطلبة, ويُعزى هذا الضعف لأسبابٍ عدة, منها ما يتعلق بالكتاب المدرسي؛ حيث قلَّة التدريبات التي تنمي مهارات الفهم القرائي, وطول النصوص القرائيَّة مما يؤدي إلى ملل الطلبة, كما أن الموضوعات المتناولة غير جاذبة لاهتماماتهم(القرني, 2009).
مشكلة البحث:
تبينت مشكلة البحث من خلال الاطلاع على العديد من الدراسات والأبحاث التي أكدت على ضرورة إكساب الطلبة مهارات الفهم القرائي, وتنميتها لديهم, كدراسات كلٍّ من(الخوالدة, 2012), وهوانغ(Huang, 2011), ورافاييل(Raffail, 2011), وسبروس(Spruce, 2012) الذين أوضحوا الأهميَّة البالغة لمهارات الفهم القرائي؛ حيث إنها مفيدةٌ للطلبة في أن يصبحوا قُراء جيدين, فالطلبة ذوو القدرة القرائيَّة العاليَّة يتجاوزون المعاني السطحيَّة إلى المستويات الضمنيَّة والنقديَّة والتذوقيَّة والإبداعيَّة للنص المقروء. ومن خلال عمل احدى الباحثتيْن في تدريس اللغة الإنجليزيَّة في مدارس التعليم الأهلي لمدة سنة, فقد لاحظت تدنيًا في مستوى فهم الطالبات للنصوص القرائيَّة, ومما أيَّد ذلك ما قامت به الباحثتان لآراء عينة من معلمي ومعلمات المرحلة الثانويَّة للغة الإنجليزيَّة بمنطقة تبوك حول تدريبات النصوص القرائيَّة المتضمنة في كتاب اللغة الإنجليزيَّة للصف الأول الثانوي بتاريخ 11/3/2015, وبلغ عدد العينة(25) معلمًا ومعلمة, وتضمن الاستطلاع(14) فقرة عن مدى تنمية تدريبات النصوص القرائيَّة المتضمنة في الكتاب لمستويات الفهم القرائي, حيث أشار أفراد العينة إلى تدني مستوى تدريبات النصوص القرائيَّة في تنمية مهارات الفهم القرائي. ومن ثمّ تولدت الرغبة لدى الباحثتيْن في تقويم تدريبات النصوص القرائيَّة في كتاب اللغة الإنجليزيَّة للصف الأول الثانوي بالمملكة العربية السعودية للتعرف على مدى درجة توافر مهارات الفهم القرائي فيها.
ومما سبق تحددت مشكلة البحث في السؤال الرئيس التالي:
ما درجة توافر مهارات الفهم القرائي في تدريبات النصوص القرائيَّة المتضمنة في كتاب اللغة الإنجليزيَّة للصف الأول الثانوي؟ وتفرع من السؤال الرئيس الأسئلة الفرعيَّة التالية:
- ما مهارات الفهم القرائي اللازمة لتدريبات النصوص القرائيَّة في كتاب اللغة الإنجليزيَّة للصف الأول الثانوي؟
- ما درجة توافر مهارات الفهم القرائي في تدريبات النصوص القرائيَّة المتعلقة بمستوى الفهم الحرفي؟
- ما درجة توافر مهارات الفهم القرائي في تدريبات النصوص القرائية المتعلقة بمستوى الفهم الاستنتاجي؟
- ما درجة توافر مهارات الفهم القرائي في تدريبات النصوص القرائيَّة المتعلقة بمستوى الفهم الناقد؟
- ما درجة توافر مهارات الفهم القرائي في تدريبات النصوص القرائيَّة المتعلقة بمستوى الفهم التذوقي؟
- ما درجة توافر مهارات الفهم القرائي في تدريبات النصوص القرائيَّة المتعلقة بمستوى الفهم الإبداعي؟
- ما التصور المقترح لتدريبات النصوص القرائيَّة لتنمية مهارات الفهم القرائي في كتاب اللغة الإنجليزيَّة للصف الأول الثانوي؟
أهداف البحث:
- تحديد مهارات الفهم القرائي اللازمة لطالبات الصف الأول الثانوي في النصوص القرائيَّة المتضمنة في كتاب اللغة الإنجليزيَّة.
- قياس درجة توافر مهارات الفهم القرائي في تدريبات النصوص القرائيَّة المتعلقة بمستوى الفهم الحرفي.
- قياس درجة توافر مهارات الفهم القرائي في تدريبات النصوص القرائيَّة المتعلقة بمستوى الفهم الاستنتاجي.
- قياس درجة توافر مهارات الفهم القرائي في تدريبات النصوص القرائيَّة المتعلقة بمستوى الفهم الناقد.
- قياس درجة توافر مهارات الفهم القرائي في تدريبات النصوص القرائيَّة المتعلقة بمستوى الفهم التذوقي.
- قياس درجة توافر مهارات الفهم القرائي في تدريبات النصوص المتعلقة بمستوى الفهم الإبداعي.
- وضع تصوُّر مقترح لتدريبات النصوص القرائيَّة لتنمية مهارات الفهم القرائي في كتاب اللغة الإنجليزيَّة للصف الأول الثانوي.
أهمية البحث:
1-تقديم قائمة بمهارات الفهم القرائي اللازمة لتدريبات النصوص القرائيَّة في كتاب اللغة الانجليزية للصف الأول ثانوي.
2-تقديم تصور مقترح لتدريبات النصوص القرائيَّة، مما قد يسهم في تنمية مهارات الفهم القرائي في كتاب اللغة الإنجليزيَّة للصف الأول الثانوي, قد يستفيد منهما كلٌّ من:
- القائمين على العمليَّة التعليميَّة؛ من مخططين ومصممين للمناهج الدراسيَّة؛ وذلك بلفت أنظارهم إلى أهميَّة تضمين كتب اللغة الإنجليزيَّة تدريباتٍ تساعد على تنمية مهارات الفهم القرائي لدى الطالبات.
- المعلمين والمعلمات؛ بتوجيه أنظارهم إلى مهارات الفهم القرائي التي يجب تنميتها لدى الطلبة.
- الباحثين؛ وذلك بتحفيزهم إلى إجراء دراسات مماثلة تتناول مهارات الفهم القرائي على صفوفٍ أخرى لكتب اللغة الإنجليزيَّة وفقًا لما يتوصل إليه البحث من نتائج.
حدود البحث:
1-الحدود المكانيَّة: المملكة العربيَّة السعوديَّة.
2-الحدود الزمانيَّة: المستوى الأول من العام الدراسي 1435- 1436هـ.
3-الحدود الموضوعيَّة: كتاب اللغة الإنجليزيَّة(Flying High for Saudi Arabia), للصف الأول الثانوي- المستوى الأول, في كلٍّ من( كتاب الطالب, كتاب النشاط), طبعة 1435- 1436هـ.
واقتصر البحث على التدريبات التي تعقب كلَّ نصٍّ من النصوص القرائيَّة، والتي تتطلب الإجابة عنها قراءة النصوص القرائيَّة, كما اقتصر على تقويم تدريبات النصوص القرائيَّة في ضوء مهارات الفهم القرائي ضمن مستويات الفهم التالية:(المستوى الحرفي, المستوى الاستنتاجي, المستوى الناقد, المستوى التذوقي, المستوى الإبداعي).
مصطلحات البحث:
التقويم Evaluation)):
يعرفه عثمان (2011, ص16) بأنه “العمليَّة التي تستهدف الوقوف على مدى تحقيق الأهداف التربويَّة, ومدى فاعليَّة البرنامج التربوي بأكمله من تخطيط وتنفيذ وأساليب ووسائل تعليميَّة”. وتعرف الباحثتان التقويم تعريفًا إجرائيًّا بأنه: الدراسة المتعمقة لتدريبات النصوص القرائيَّة من أسئلة ومهمات قرائيَّة في كتاب اللغة الإنجليزيَّة للصف الأول الثانوي (كتاب الطالبة, كتاب النشاط)؛ بقصد تحديد درجة توافر مهارات الفهم القرائي والتي حددت من قائمة مهارات الفهم القرائي, للوقوف على مواطن القوة و مواطن الضعف, وتقديم التصور المناسب الذي يسهم في تنمية مهارات الفهم القرائي في كتاب اللغة الإنجليزيَّة للصف الأول الثانوي.
التدريبات(:(Exercise
يعرِّفها إبراهيم (2009, ص243) بأنها: “نشاط منظم ومستمر يركز على التلميذ, وهدفه تحقيق تغير إيجابي وملموس في معارفه ومهاراته وقدراته الفنيَّة لمقابلة احتياجات محددة في الوضع الراهن والمستقبلي, وفي ضوء متطلبات عمليَّة التعليم/ التعلُّم, وأيضًا على أساس تطلعاته الدراسيَّة المستقبليَّة أو الدور الذي يسعى لتحقيقه في المجتمع”. وتعرِّف الباحثتان تدريبات النصوص القرائيَّة تعريفًا إجرائيًّا بأنها: الأنشطة التي تلحق كل نصٍّ قرائي في شكل سؤال أو مهمة قرائيَّة, والمتضمنة في كتاب اللغة الإنجليزيَّة للصف الأول الثانوي (كتاب الطالبة, كتاب النشاط), والتي يقود تنفيذها من قِبل الطالبات إلى تحسين أدائهن في مهارة أو أكثر من مهارات الفهم القرائي, ضمن مستوياته المحددة في البحث.
مهارات الفهم القرائي(:(Reading Comprehension Skills عرَّف كلٌّ من بتلر وهاكوتا(Buttler & Hakuta, 2006, p.3) مهارات الفهم القرائي بأنها: “مستوى فهم النص أو الفقرة المقروءة بمعدل (200-220) كلمة/ دقيقة للقراءة العاديَّة, والذي يساوي 75% من مستوى الفهم”.
وتعرف الباحثتان مهارات الفهم القرائي تعريفًا إجرائيًّا بأنها: نشاط عقلي بنائي تقوم به الطالبات أثناء تفاعلهن مع النصوص القرائيَّة المتضمنة في كتاب اللغة الإنجليزيَّة للصف الأول الثانوي (كتاب الطالبة – كتاب النشاط) لتكوين المعنى المطلوب ضمن المستوى الحرفي, والمستوى الاستنتاجي, والمستوى الناقد, والمستوى التذوقي, والمستوى الإبداعي.
- الاطار النظري والدراسات السابقة:
المحور الأول: الفهم القرائي (أسسه- أهميته- مكوناته)
أسس الفهم القرائي:
يعتمد الفهم القرائي على مجموعة من الأسس حددها الدليمي والوائلي (2005) كما يلي:
1-تحديد هدف القارئ؛ لأن الهدف من القراءة يحدد المهارة القرائيَّة.
2-تحديد استراتيجية الفهم المناسبة التي يستخدمها القارئ, لزيادة قدرته على الفهم القرائي.
3-المستوى القرائي للقارئ, وثروته اللغويَّة.
4-المعرفة السابقة بموضوع النص, فالقارئ يستخدم معرفته السابقة في فهم المعرفة الجديدة. وترى الباحثتان أن هذه الأسس مجتمعة تشكل فيما بينها ركائز قويَّة ينبغي الاهتمام بها, وهذا ما سعى البحث إلى مراعاته عند تقويم تدريبات النصوص القرائيَّة في كتاب اللغة الإنجليزيَّة للصف الأول الثانوي.
أهمية الفهم القرائي:
يُعدُّ الفهم القرائي أساس عمليَّة القراءة أو هو الغاية الرئيسة من درس القراءة, وهذا الفهم يتطلب تفاعل القارئ مع المقروء تفاعلًا تكون محصلته بناء المعنى؛ حيث يقوم بإضفاء معنى على النص المقروء بما يتفق وطبيعة المعلومات الواردة في النص من جهة, والخلفيَّة المعرفيَّة للقارئ وخبرته بالخصائص الأسلوبيَّة للكاتب من جهة أخرى (عبدالباري, 2010).وذكرت أحمد (2011) أن أهمية الفهم القرائي تتمثل فيما يلي:
- الاستفادة من المقروء بأفضل صورة ممكنة.
- السيطرة على فنون اللغة.
- ادراك العلاقات بين الأسباب والنتائج وبالتالي استنتاج الأدلة.
- التفوق الدراسي في جميع المجالات.
مكونات الموقف القرائي:
يتكون الموقف القرائي من ثلاث عناصر وهي : القارئ: يعد القارئ العنصر الأول من عناصر الفهم القرائي فالقارئ هو الذي يمارس القراءة من خلال تفاعله مع الموضوع, ويتم هذا التفاعل من خلال توظيفه الجيد لقدراته العقلية واللغوية بشكل صحيح. الموضوع أو النص القرائي: يعد النص القرائي من العناصر شديدة التأثير على إعانة القارئ على الفهم
أو إعاقة هذا الفهم. السياق القرائي: المقصود بالسياق القرائي أن عمليات تعلم القراءة تحتل مكانها داخل السياق القرائي, ويقصد بالسياق هنا البيئات الثقافية والاجتماعية المحيطة بالقارئ والتي يحيا فيها, ويقرأ فيها, ويتعلم فيها.
(عبدالباري, 2011).
المحور الثاني: الاستراتيجيات الحديثة التي تنمي مهارات الفهم القرائي
اورد عطيه (2015) الاستراتيجيات التي تسهم في تنمية مهارات الفهم القرائي منها:
استراتيجية تنال القمر: ترى دايدسون (2012) أن هذه الاستراتيجية تتكون من عدة خطوات, تعني كل خطوة القيام بعملية معرفية للوصول للاستيعاب والفهم القرائي المنشود, وسميت بهذا الاسم رمزا للحروف الأولى من هذه الخطوات, وخطواتها: تنبأ: تعني استدرار أفكار الطالب حول الموضوع.
نظم: وضع تنبؤات الطلاب على شكل خريطة معرفية. ابحث: وضع خريطة معرفة للنص. قيم: قارن خريطة المعرفة التي تنطوي على التنبؤات مع خريطة المعرفة التي تستند إلى النص.
استراتيجية بناء المعنى(K-W-L):
تعد هذه الاستراتيجية من الاستراتيجيات التي استخدمت في تنمية مهارات الفهم القرائي, وتقوم على تقييم الخبرات السابقة التي يمتلكها الطلاب عن المفردات, وعن دلالة هذه المفردات بالنسبة لهم (عبدالباري, 2011). وتشمل ثلاث مراحل: مرحلة(K): يحدد الطالب ما يعتقد أنه يعرفه حول الموضوع المقروء.
مرحلة(W): يعد فيها الطالب قائمة بما يريد أن يعرفه حول الموضوع.
مرحلة(L): يحدد الطالب ما تعلمه فعلا (حافظ, 2008).
استراتيجية التدريس التبادلي:
هي نشاط تعليمي يقوم على الحوار بين المعلم والمتعلم أو بين طالب وآخر, حيث توزع الأدوار, مع وجود مرشد وقائد لكل مجموعة, ويتم اختيار فقرة واحدة من النص المقروء, وبعد تبادل قراءة الفقرة بين جميع الأعضاء ومناقشة الأفكار يتم تشجيع المتعلمين على طرح أسئلة مضمون النص, ويتساءلون فيما بينهم, ويتضح شكل الحوار من خلال ثلاث استراتيجيات وهي التلخيص, والتوضيح, والتوقع (عبدالباقي, 2012).
استراتيجية التفكير بصوت عال:
تقوم هذه الاستراتيجية على حث الطلاب على القيام بمساءلة أنفسهم قبل وأثناء وبعد الانتهاء من أداء المهمة أو حل المشكلة, وذلك بصورة متكررة للاستيضاح حول ما ينوون فعله أو يفعلونه أو ما قاموا بفعله, وذلك من أجل إبقاء وعيهم بمسار تفكيرهم في مستوى اليقظة والتركيز المطلوبين لتنفيذ أنشطة التفكير بفاعلية (عبدالباقي, 2012). وتعتبر من الاستراتيجيات التي استخدمت بفاعلية في تنمية المهارات اللغوية؛ لأنها تعين الطلبة على التفكير عندما يتعلم المهمة, بالإضافة إلى تدريبهم على كيفية تقليد معلمهم, وخاصة عندا يتعرضون لمفردات جديدة عليهم (عبدالباري, 2011).
الدراسات السابقة:
قامت دراسة سايرت(Sirait, 2014) بتقويم التدريبات المتضمنة في كتب Look Ahead للمرحلة الثانويَّة, واقتصرت على المستويات الدنيا للتفكير في التصنيف القرائي, وهي التذكُّر, والفهم, والتطبيق, وقد استخدم الباحث المنهج الوصفي, واقتصرت عينة الدراسة على التدريبات الخاصة بالقطع القرائيَّة, واستخدم الباحث جدولًا لتحليل تدريبات القطع القرائيَّة على ضوء تصنيف أندرسون وكارثول لمستويات الفهم القرائي, وكانت نتيجة الدراسة أن التدريبات التي تقيس مستويات التفكير الدنيا سيطرت على جميع التدريبات, وخصوصًا مستوى التذكر.
كما هدفت دراسة طالبي نازد وموسفي(Talebinezhad, Mousavi, 2013) إلى معرفة مدى احتواء كتب اللغة الإنجليزيَّة في المرحلة الثانويَّة في إيران على التدريبات الضروريَّة الخاصة بالقطع القرائيَّة, وذلك عن طريق مقارنتها بكتب المتحدثين الأصليين للغة الإنجليزيَّة, وقد استخدم الباحثان المنهج الوصفي, واقتصرت عينة الدراسة على التدريبات الواردة في الكتاب, وقد أعد الباحثان أربعة جداول للتدريبات الخاصة بالقطع القرائيَّة, وكانت نتيجة الدراسة أن القطع القرائيَّة في الكتب قد احتوت على التدريبات المهمة.
كما هدفت دراسة اللحياني (2012) إلى التعرُّف على مهارات الفهم القرائي اللازمة لطلاب الصف الثاني المتوسط في المملكة العربية السعودية في دروس القراءة باللغة الإنجليزيَّة, والكشف عن مدى مراعاة تدريبات القطع القرائيَّة لهذه المهارات, وقد اتَّبع الباحث المنهج الوصفي القائم على تحليل المحتوى, وقام بتصميم قائمة بمهارات الفهم القرائي موزعة على ثلاثة مستويات: المستوى الحرفي, والمستوى التفسيري, والمستوى التقويمي, وقد كشفت الدراسة عن ارتفاع نسبة تمثيل مهارات الفهم القرائي الحرفي في تدريبات القطع القرائيَّة, وتدني تمثيل مهارات الفهم القرائي في المستويين التفسيري والتقويمي. وفي فلسطين, أجرى الفليت والزيان (2009) دراسة استهدفت تقويم موضوعات القراءة والنصوص المقررة على طلبة الصف السابع بفلسطين في ضوء مهارات الفهم القرائي والميول القرائيَّة, وتمَّ إعداد قائمة مهارات الفهم القرائي ضمن المستويات التالية: (مستوى الفهم الحرفي, والتفسيري, والاستنتاجي, والتطبيقي, والناقد, والتذوقي, والإبداعي), ويندرج تحت كل مستوى مجموعة من المهارات الفرعيَّة؛ فبلغ عدد المهارات (34) مهارة فرعيَّة للفهم القرائي, وقد استخدم الباحثان المنهج الوصفي التحليلي, وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن أسئلة القراءة والنصوص قد عالجت مستوى الفهم الحرفي بنسبة كبيرة جدًّا مقارنةً مع مستويات الفهم القرائي الأخرى, كما أنها لم تعالج مستويات الفهم التطبيقي والناقد والإبداعي بالشكل المناسب؛ حيث كانت معالجتها متدنيَّة جدًّا.
وقد هدفت دراسة المالكي (2008) إلى التعرُّف على مهارات الفهم القرائي اللازمة لطلاب المرحلة المتوسطة في المملكة العربية السعودية, والكشف عن مدى مراعاة النشاطات التقويمية لها, قد اتبع الباحث المنهج الوصفي القائم على تحليل المحتوى, حيث قام بتصميم قائمة بمهارات الفهم القرائي اشتملت على(35) مهارة, وتوزعت على خمسة مستويات, وتكونت عينة الدراسة من(365) نشاطًا, وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن النشاطات التقويميَّة بشكلٍ عام راعت خمسًا وثلاثين مهارة بنسبٍ مختلفة, قيس بعضها بنسب مرتفعة, وقليلٌ منها بنسبٍ متوسطة, وكثيرٌ منها بنسبٍ منخفضة.
- منهجية البحث وإجراءاته:
اتبعت الباحثتان المنهج الوصفي التحليلي, وتم اعتماد الإجراءات المنهجية على النحو التالي:
مجتمع البحث:
تألف مجتمع البحث من كتاب الطالبة “Flying High” للصف الأول الثانوي في المملكة العربيَّة السعوديَّة, للعام الدراسي 1435-1436ه, المستوى الأول, ويتضمن كتاب الطالب ثمان وحدات, وكتاب النشاط يتضمن ثمان وحداتٍ أيضًا. تكون مجتمع البحث من (198) تدريبًا؛ حيث بلغ مجموع التدريبات في كتاب الطالبة في الفصل الدراسي الأول (147) تدريبًا. وبلغ مجموع التدريبات في كتاب النشاط للفصل الدراسي الأول (51) تدريبا.
عينة البحث:
تكونت عينة البحث من (55) تدريبًا قرائيًّا تضمنها كتاب(Flying High) للصف الأول الثانوي, حيث تضمن كتاب الطالب(42) تدريبا قرائيا, وتضمن كتاب النشاط(13) تدريبا قرائيا.
أدوات البحث وكيفية التحقق من صدقها وثباتها:
قائمة مهارات الفهم القرائي:
وقد استعانت الباحثتان بعدة مصادر لبناء هذه الأداة، وهي: (وثيقة سياسة التعليم في المملكة العربيَّة السعوديَّة, وثيقة منهج اللغة الإنجليزيَّة في التعليم العام, خصائص نمو طالبات المرحلة الثانويَّة, أهداف تعليم مهارة القراءة في المرحلة الثانويَّة, الدراسات السابقة التي تناولت مهارات الفهم القرائي, الكتب والبحوث التي تناولت الفهم القرائي). وقد توصلت الباحثتان إلى بناء قائمة مبدئيَّة بمهارات الفهم القرائي اللازمة لطالبات الصف الأول الثانوي, ثم تمَّ التحقق من صدق قائمة مهارات الفهم القرائي، عن طريق عرضها بصورتها الأوليَّة على(10) محكمين مختصين في مناهج وطرق التدريس اللغة الانجليزية, وفي اللغة الانجليزية, وفي علم النفس التربوي, وبعض المعلمين والمشرفين التربويين, وكانت ملاحظات المحكَّمين كالتالي: (حذف المهارات المكررة- حذف المهارات الفرعيَّة التي لا تتناسب مع المهارة الأساسيَّة- تعديل الصياغة اللغويَّة لبعض الفقرات), وفي ضوء ما أبداه المحكَّمون من آراء تمَّ إجراء التعديلات والتوصل إلى القائمة في صورتها النهائيَّة التي تضمنت خمسة مستويات لمهارات الفهم القرائي, واندرج تحتها (25) مهارة؛ حيث اشتملت مستويات الفهم القرائي الخمسة على عددٍ من المهارات الفرعيَّة, وتم تصنيفها في صورتها النهائيَّة كالآتي:
( مستوى الفهم الحرفي, واشتمل على (9) مهاراتٍ فرعيَّة- مستوى الفهم الاستنتاجي, واشتمل على (6) مهاراتٍ فرعيَّة
– مستوى الفهم الناقد, واشتمل على (6) مهاراتٍ فرعيَّة- مستوى الفهم التذوقي, واشتمل على مهارتين فرعيتين- مستوى الفهم الإبداعي, واشتمل على مهارتين فرعيتين).
تحديد وحدة التحليل:
تم تحديد كل تدريبات النصوص القرائيَّة في مقرر اللغة الإنجليزيَّة للصف الأول الثانوي كوحدة تحليل, وتم اعتماد وحدة السياق (الجملة) في تحليل محتوى تدريبات النصوص القرائيَّة؛ حيث اعتبر التدريب الواحد وحدة سياق, والقيام بفحصه للتعرُّف على وحدات التسجيل المتضمنة فيه.
صدق عمليَّة التحليل:
وقد اتُّبعت طريقة إعادة التحليل عن طريق أسلوب التحليل المشترك, حيث قامت كلتا الباحثتين بتحليل تدريبات النصوص القرائيَّة عينة الدراسة بشكل انفرادي, بعد أن اتفقتا على ضوابط التحليل المعدة لهذا الغرض.
حساب ثبات عمليَّة التحليل:
تم حساب ثبات التحليل من خلال حساب معامل الاتفاق للتحليل بمعادلة هولستي(Holsti) بين كل من تحليل الباحثة الأولى والباحثة الأخرى؛ للتحقق من موضوعيَّة التحليل, ويمكن الحكم على ثبات بطاقة التحليل إذا تعدت نسبة ثباتها (80%) وهي القيمة المحكيَّة التي حددتها الباحثتان مسبقًا. وقد بلغت قيمة معامل الثبات (معدل الاتفاق) الإجمالي حسب معادلة هولستي(Holsti) 94.1% , وهو معامل ثبات عالٍ تجاوز النسبة المحكيَّة للحد الأدنى للاتفاق وهي (80%), وهذا يدل على ثبات التحليل، ومن ثمَّ الوثوق بنتائجه.
عرض النتائج وتفسيرها:
فيما يلي عرض لنتائج البحث التي تم التوصل إليها عن طريق الاجابة على تساؤلات البحث:
التساؤل الأول : ونصه “ما مهارات الفهم القرائي اللازمة لتدريبات النصوص القرائيَّة المتضمنة في كتاب اللغة الإنجليزيَّة للصف الأول الثانوي؟
وللإجابة عنه قامت الباحثتان ببناء قائمة بمهارات الفهم القرائي, حيث بلغ عدد المهارات الكليَّة في جميع مستويات الفهم القرائي(25) مهارة موزعة على النحو التالي:
- مستوى الفهم الحرفي, واشتمل على (9) مهارات فرعيَّة، وهي: (تحديد الفكرة الرئيسة للنص- تحديد التفاصيل التي تدعم الفكرة الرئيسة للموضوع- تحديد أفكار معينة في النص- سرد الأفكار المتضمنة في النص- تحديد المعنى المناسب للكلمة- تحديد مضاد الكلمة- قراءة الخرائط والجداول- معرفة الضمائر, والأسماء التي ترجع إليها- معرفة المفرد والجمع.
- مستوى الفهم الاستنتاجي, واشتمل على (6) مهارات فرعيَّة، وهي: (استنتاج المعاني الضمنيَّة التي لم يصرح بها النص- توقع نهاية للنص المقروء- استنتاج الأفكار التي اشتمل عليها النص- ربط المعلومات الجديدة بالمعلومات القديمة- وضع توقعات مناسبة للنص- تحليل الشخصيات الواردة في النص).
- مستوى الفهم الناقد, واشتمل على (6) مهارات فرعيَّة، وهي: (التمييز بين الحقيقة والرأي- الحكم على المعلومات الواردة في النص- اقتراح مواقف بديلة للمواقف المذكورة في النص- تلخيص النص المقروء بشكل صحيح- تقويم المعلومات المذكورة في النص؛ وذلك لاختيار أهمها- إعادة صياغة النص بشكل صحيح.
- مستوى الفهم التذوقي, واشتمل على مهارتين فرعيتين، وهما: (تحديد الصور الجماليَّة في النص- ذكر الأفكار المتضمنة في النص وفقًا لأهميتها).
- مستوى الفهم الإبداعي, واشتمل على مهارتين فرعيتين، وهما: (ابتكار عناوين متنوعة للنص- ابتكار حلول جديدة لمشكلات واردة في النص).
وللإجابة عن تساؤلات البحث الفرعية وهي:
- ما درجة توافر مهارات الفهم القرائي في تدريبات النصوص القرائيَّة المتعلقة بمستوى الفهم الحرفي؟
- ما درجة توافر مهارات الفهم القرائي في تدريبات النصوص القرائية المتعلقة بمستوى الفهم الاستنتاجي؟
- ما درجة توافر مهارات الفهم القرائي في تدريبات النصوص القرائيَّة المتعلقة بمستوى الفهم الناقد؟
- ما درجة توافر مهارات الفهم القرائي في تدريبات النصوص القرائيَّة المتعلقة بمستوى الفهم التذوقي؟
- ما درجة توافر مهارات الفهم القرائي في تدريبات النصوص القرائيَّة المتعلقة بمستوى الفهم الإبداعي؟
قامت الباحثتان بتحليل تدريبات النصوص القرائيَّة في كتابي الطالبة والنشاط في مادة اللغة الإنجليزيَّة للصف الأول الثانوي في ضوء مهارات الفهم القرائي, ومن ثمَّ حساب التكرارات, والنسب المئويَّة؛ للتحقق من مدى توافر مهارات مستويات الفهم(الحرفي, والاستنتاجي, والناقد, والتذوقي, والابداعي) وكانت النتائج كما في الجداول(1), و(2), و(3), و(4), و(5) التالية:
جدول (1) التكرارات والنسب المئويَّة لورود مهارات مستوى الفهم الحرفي:
| م | المهارات | كتاب الطالب | كتاب النشاط | المجموع | الترتيب | |||
| التكرار | النسبة | التكرار | النسبة | التكرار | النسبة | |||
| 1 | تحديد الفكرة الرئيسية للنص. | 3 | 5.9% | 2 | 10% | 5 | 7.04% | 4 |
| 2 | تحديد التفاصيل التي تدعم الفكرة الرئيسة للموضوع. | 9 | 17.6% | 1 | 5% | 10 | 14.08% | 2 |
| 3 | تحديد أفكار معينة في النص. | 29 | 56.9% | 14 | 70% | 43 | 60.6% | 1 |
| 4 | سرد الأفكار المتضمنة في النص. | 4 | 7.8% | 3 | 15% | 7 | 9.9% | 3 |
| 5 | تحديد المعنى المناسب للكلمة. | 3 | 5.9% | 0 | 0.0% | 3 | 4.2% | 5 |
| 6 | تحديد مضاد الكلمة. | 0 | 0.0% | 0 | 0.0% | 0 | 0.0% | 6 |
| 7 | قراءة الخرائط والجداول. | 3 | 5.9% | 0 | 0.0% | 3 | 4,2% | 5 |
| 8 | معرفة الضمائر, والأسماء التي ترجع إليها. | 0 | 0.0% | 0 | 0.0% | 0 | 0.0% | 6 |
| 9 | معرفة المفرد والجمع. | 0 | 0.0% | 0 | 0.0% | 0 | 0.0% | 6 |
| المجموع | 51 | 100% | 20 | 100% | 71 | 100% | ||
يبين جدول (1) التكرارات والنسب المئويَّة والترتيب لمهارات مستوى الفهم الحرفي, ويتضح من الجدول أن مهارات مستوى الفهم الحرفي قد وردت في كتابي اللغة الإنجليزيَّة (الطالبة والنشاط) للصف الأول الثانوي( 6471 ) مرة, أي بنسبة مئوية بلغت من(59.7 %) من مجموع التدريبات.
جدول (2) التكرارات والنسب المئويَّة لورود مهارات مستوى الفهم الاستنتاجي:
| م | المهارات | كتاب الطالب | كتاب النشاط | المجموع | الترتيب | |||
| التكرار | النسبة | التكرار | النسبة | التكرار | النسبة | |||
| 10 | استنتاج المعاني الضمنيَّة التي لم يصرح بها النص. | 6 | 21.4% | 0 | 0.0% | 6 | 20% | 3 |
| 11 | توقع نهاية للنص المقروء. | 0 | 0.0% | 0 | 0.0% | 0 | 0.0% | 5 |
| 12 | استنتاج الأفكار التي اشتمل عليها النص. | 1 | 3.6% | 0 | 0.0% | 1 | 3.3% | 4 |
| 13 | ربط المعلومات الجديدة بالمعلومات القديمة. | 11 | 39,3% | 0 | 0.0% | 11 | 36.7% | 1 |
| 41 | وضع توقعات مناسبة للنص. | 9 | 32.1% | 2 | 9 | 30% | 2 | |
| 15 | تحليل الشخصيات الواردة في النص. | 1 | 3.6% | 0 | 0.0% | 1 | 3.3% | 4 |
| المجموع | 28 | 100% | 2 | 100% | 30 | 100% | ||
يبين جدول (2) التكرارات والنسب المئويَّة والترتيب لمهارات مستوى الفهم الاستنتاجي, ويتضح من الجدول أن مهارات مستوى الفهم الاستنتاجي قد وردت في كتابي اللغة الإنجليزيَّة (الطالبة والنشاط) للصف الأول الثانوي (30) مرة, أي بنسبة مئويَّة بلغت 25.2%.
جدول (3) التكرارات والنسب المئويَّة لورود مهارات مستوى الفهم الناقد
| م | المهارات | كتاب الطالب | كتاب النشاط | المجموع | الترتيب | |||
| التكرار | النسبة | التكرار | النسبة | التكرار | النسبة | |||
| 16 | التمييز بين الحقيقة والرأي. | 0 | 0.0% | 0 | 0.0% | 0 | 0.0% | 5 |
| 17 | الحكم على المعلومات الواردة في النص. | 2 | 25% | 0 | 0.0% | 2 | 14.3% | 3 |
| 18 | اقتراح مواقف بديلة للمواقف المذكورة في النص. | 2 | 25% | 6 | 100% | 8 | 57.1% | 1 |
| 19 | تلخيص النص المقروء بشكل صحيح. | 3 | 37.5% | 0 | 0.0% | 3 | 21.4% | 2 |
| 20 | تقويم المعلومات المذكورة في النص؛ وذلك لاختيار أهمها. | 1 | 12.5 | 0 | 0.0% | 1 | 7.1% | 4 |
| 21 | إعادة صياغة النص بشكل صحيح. | 0 | 0.0% | 0 | 0.0% | 0 | 0.0% | 5 |
| المجموع | 8 | 100% | 6 | 100% | 14 | 100% | ||
يبين جدول (3) التكرارات والنسب المئويَّة والترتيب لمهارات مستوى الفهم الناقد, ويتضح من الجدول أن مهارات مستوى الفهم الناقد قد وردت في كتابي اللغة الإنجليزيَّة (الطالبة والنشاط) للصف الأول الثانوي(14) مرة, أي بنسبة مئويَّة بلغت 11.8 %.
جدول (4) التكرارات والنسب المئويَّة لورود مهارات مستوى الفهم التذوقي
| م | المهارات | كتاب الطالب | كتاب النشاط | المجموع | |||
| التكرار | النسبة | التكرار | النسبة | التكرار | النسبة | ||
| 22 | تحديد الصور الجمالية في النص. | 0 | 0.0% | 0 | 0.0% | 0 | 0.0% |
| 23 | ذكر الأفكار المتضمنة في النص وفقا لأهميتها. | 0 | 0.0% | 0 | 0.0% | 0 | 0.0% |
| المجموع | 0 | 0.0% | 0 | 0.0% | 0 | 0.0% | |
يبين جدول (4) التكرارات والنسب المئويَّة والترتيب لمهارات مستوى الفهم التذوقي, ويتضح من الجدول أن تدريبات كتابي اللغة الإنجليزيَّة تفتقر لجميع مهارات مستوى الفهم التذوقي؛ حيث بلغت نسبة مهارات مستوى الفهم التذوقي(0.0%).
جدول (5) التكرارات والنسب المئويَّة لورود مهارات مستوى الفهم الإبداعي
| م | المهارات | كتاب الطالب | كتاب النشاط | المجموع | ||||
| التكرار | النسبة | التكرار | النسبة | التكرار | النسبة | |||
| 24 | ابتكار عناوين متنوعة للنص. | 0 | 0.0% | 0 | 0.0% | 0 | 0.0% | |
| 25 | ابتكار حلول جديدة لمشكلات واردة في النص. | 3 | 0.0% | 1 | 0.0% | 0 | 100% | |
| المجموع | 3 | 100% | 1 | 100% | 4 | 100% | ||
يبين جدول(5) التكرارات والنسب المئويَّة والترتيب لمهارات مستوى الفهم الإبداعي, ويتضح من الجدول أن مهارات مستوى الفهم الإبداعي قد وردت في كتابي اللغة الإنجليزيَّة(الطالبة والنشاط) للصف الأول الثانوي(4) مرات, أي ما نسبته (3.4%) جميعها كانت في المهارة الخامسة والعشرين, بينما افتقرت تدريبات كتابي اللغة الإنجليزيَّة للمهارة الرابعة والعشرين.
تظهر النتائج السابقة أن تدريبات النصوص القرائيَّة راعت مهارات مستوى الفهم الحرفي أكثر من بقيَّة مستويات الفهم القرائي الأخرى؛ إذ روعيت هذه المهارات في أكثر من(59.7%) من مجموع التدريبات, وتتفق هذه النتيجة مع دراسة المالكي(2008), ودراسة الفليت والزيان(2009), ودراسة اللحياني (2012), ودراسة الذبياني(2013) حيث أكدت جميع هذه الدراسات ارتفاع نسبة تمثيل مهارات المستوى الحرفي في تدريبات النصوص القرائيَّة المتضمنة تمَّ تحليلها. وتبين أن مهارات الفهم الاستنتاجي روعيت بصورةٍ أقل من اهتمامها بمهارات مستوى الفهم الحرفي, وبصورةٍ أكبر من المهارات الأخرى, حيث مثلت ما نسبته (25.2%), وتتفق هذه النتيجة مع دراسة المالكي (2008), ودراسة الفليت والزيان (2009), , ودراسة الذبياني (2013), حيث أسفرت نتائج هذه الدراسات عن أن تدريبات القطع القرائيَّة تناولت مهارات المستوى الاستنتاجي بصورة أقل من تناولها مهارات المستوى الحرفي، وبصورة أكبر من المستويات الأخرى. فيما تختلف نتائج البحث الحالي مع دراسة اللحياني (2012) التي أكدت إخفاق التدريبات في تنمية مهارات المستوى الاستنتاجي. كما تبين أن مهارات المستوى الناقد روعيت بنسب ضعيفة؛ إذ لم تقس إلا (11.8%) فقط من إجمالي التدريبات, وكان قياس هذه المهارات متباينًا؛ حيث قيست المهارة الثامنة عشرة ثمان مرات, وقيست المهارة التاسعة عشرة ثلاث مرات، وقيست المهارة السابعة عشرة مرتين فقط. وتؤكد هذه النتيجة أن تدريبات النصوص القرائيَّة لا تسهم في تنمية مهارات التفكير العليا. وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة المالكي(2008), ودراسة الفليت والزيان(2009), ودراسة الذبياني(2013), حيث أثبتت الدراسات ضعفا في مدى مراعاة التدريبات القرائيَّة لهذا المستوى., كما تبين أن التدريبات تفتقر لجميع مهارات مستوى الفهم التذوقي؛ حيث بلغت نسبة مهارات مستوى الفهم التذوقي في تلك التدريبات ما نسبته(0.0%), كما اختلفت هذه النتيجة مع نتائج دراسة المالكي(2008), ودراسة الفليت والزيان(2009), ودراسة الذبياني(2013) حيث راعت هذه الدراسات مهارات المستوى التذوقي بنسب منخفضة. أما فيما يتعلق بمهارات مستوى الفهم الإبداعي فقد اتضح ضعف فاعليَّتها وعدم جدوى إسهام تدريبات النصوص القرائيَّة في تنميتها, حيث بلغت نسبة ورودها في هذه التدريبات (3.4%), واتفقت هذه النتيجة مع دراسة المالكي(2008), ودراسة الفليت والزيان(2009), ودراسة الذبياني(2013), حيث أظهرت نتائج الدراسات ضعف إسهام التدريبات القرائيَّة في تنمية مهارات المستوى الإبداعي, وأن هذا الإسهام دون المستوى المطلوب.
7-ما التصور المقترح لتدريبات النصوص القرائيَّة لتنمية مهارات الفهم القرائي في كتاب اللغة الإنجليزيَّة للصف الأول الثانوي؟ أعدت الباحثتان تصوُّرًا مقترحًا لتدعيم مواطن القوة وعلاج جوانب الضعف في تدريبات النصوص القرائيَّة؛ حيث يحتوي على مجموعة من التدريبات التي تنمي جميع مهارات الفهم القرائي مما قد يسهم في تنمية مهارات الفهم القرائي في كتاب اللغة الإنجليزيَّة للصف الأول الثانوي, وظهر بصورته النهائيَّة.
تصوُّر مقترح لتدريبات النصوص القرائيَّة لتنمية مهارات الفهم القرائي في كتاب اللغة الإنجليزيَّة للصف الأول الثانوي
في ضوء ما أسفر عنه البحث من نتائج, أعدت الباحثتان تصورا مقترحا احتوى على نصين من نصوص القراءة, حيث تم اقتباس النص الأول من كتاب الطالبة, والآخر من كتاب النشاط, ثم تم إنشاء عدد من التدريبات القرائية لكلا النصين, حيث ينمي كل تدريب منها مهارة من مهارات الفهم القرائي التي تم تحديدها سابقا في البحث الحالي. وبذلك يحوي هذا التصور جميع مهارات الفهم القرائي اللازمة لطالبات الصف الأول ثانوي, مما قد يسهم في تنمية مهارات الفهم القرائي في كتاب اللغة الإنجليزيَّة للصف الأول الثانوي. (انظر نهاية البحث: ملحق 1).
- الخلاصة:
بشكل عام جاءت مهارات الفهم القرائي بنسبٍ غير متوازنة في تدريبات النصوص القرائيَّة, حيث راعت التدريبات مهارات مستوى الفهم الحرفي أكثر من بقيَّة مستويات الفهم القرائي الأخرى, واهتمت هذه التدريبات بمهارات الفهم الاستنتاجي بصورةٍ أقل من اهتمامها بمهارات مستوى الفهم الحرفي, وبصورةٍ أكبر من المهارات الأخرى, وظهر لنا أن هناك ضعفًا واضحًا في درجة مراعاة هذه التدريبات لمهارات المستوى الناقد, كما أن تدريبات كتابي اللغة الإنجليزيَّة تفتقر لجميع مهارات مستوى الفهم التذوقي, أما فيما يتعلق بمهارات مستوى الفهم الإبداعي فقد اتضح ضعف فاعليَّتها وعدم جدوى إسهام تدريبات النصوص القرائيَّة في تنميتها, لذلك قدمت الباحثتان تصوُّراً مقترحاً لتدريبات النصوص القرائيَّة يسهم في علاج نواحي القصور في ضوء ما أسفر عنه البحث من نتائج, وظهر بصورته النهائيَّة.
- التوصيات:
في ضوء ما أسفر عنه البحث من نتائج؛ يمكن تقديم التوصيات الآتية:
- ضرورة دعوة القائمين على تخطيط وبناء مناهج اللغة الإنجليزيَّة إلى تطوير نشاطات التعلُم التي تتضمنها هذه المناهج؛ بما في ذلك تدريبات النصوص القرائيَّة, مما يعمل على تعزيز وتطوير مهارات الفهم القرائي اللازمة لطالبات الصف الأول الثانوي, والإفادة من قائمة المهارات المُعدة من قِبل الباحثتين في البحث.
- أهمية لفت انتباه القائمين على تأليف كتاب Flying High للصف الأول الثانوي للاهتمام أكثر بمهارات الفهم القرائي في مستوياته المختلفة, وتضمينها بشكلٍ أساسي, ومراعاة الشمول والتوازن بين مهارات الفهم القرائي بطريقةٍ تؤدي إلى تكامل المعرفة لدى الطالبات.
- كما تقترح الباحثتان إجراء الدراسات التالية:
- دراسة لمعرفة مدى إلمام معلمي ومعلمات اللغة الإنجليزيَّة بطرق تنمية مهارات الفهم القرائي لدى طلبة المرحلة الثانويَّة.
- دراسة تقويميَّة لأسئلة معلمي ومعلمات اللغة الإنجليزيَّة في الامتحانات في ضوء مهارات الفهم القرائي.
- دراسة تقويميَّة للتدريبات التي تستهدف قياس مهارات اللغة الأخرى كالكتابة, والتحدث, والاستماع.
قائمة المراجع المصادر:
أولا: المراجع العربية:
- (دايرسون, مارغريت(2012): استراتيجيات للاستيعاب القرائي, دار الكتاب التربوي للنشر والتوزيع: الدمام.
- إبراهيم, مجدي عزيز.(2009): معجم مصطلحات ومفاهيم التعليم والتعلم. القاهرة: عالم الكتب.
- أحمد, سناء(2011): ” فاعلية استراتيجية التدريس التبادلي في تنمية مهارات الفهم القرائي والاتجاه نحو العمل التعاوني لدى تلاميذ الصف الثالث الاعدادي”, المجلة التربوية, العدد29, ص 221.
- حافظ, وحيد(2008): فاعلية استخدام استراتيجية التعليم التعاوني واستراتيجية(K-W-L): في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي بالمملكة العربية السعودية”, مجلة القراءة والمعرفة, العدد74, ص ص 154-228
- الخوالدة, ناجع علي(2012): “فاعليَّة برنامج تعليمي قائم على استراتيجية التدريس التبادلي لتنمية مهارات الفهم القرائي لذوي صعوبات التعلم بالمرحلة الأساسيَّة في الأردن”. المجلة الدوليَّة التربويَّة المتخصصة, مج1 (4):,ص ص 127-143.
- الدليمي, طه علي والوائلي, سعاد عبدالكريم (2005): اتجاهات حديثة في تدريس اللغة العربيَّة. ط1. دار الكتب الحديثة: عمان.
- الذبياني, ليلى جمعة سليمان(2013): “تقويم نشاطات التعلم في مقرر لغتي الخالدة في ضوء مهارات الفهم القرائي اللازمة لتلميذات الصف الأول المتوسط”. رسالة ماجستير غير منشورة, جامعة أم القرى.
- عبدالباري, ماهر شعبان (2010):. استراتيجيات فهم المقروء أسسها النظريَّة وتطبيقاتها العلميَّة. ط1. دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة: عمان.
- عبدالباري, ماهر شعبان(2011):. تعليم المفردات اللغوية, دار المسيرة للنشر والتوزيع: عمان.
- عبدالباقي, فوزي عبدالعزيز خالد (2012): “فعالية استراتيجية التدريس التبادلي في تنمية بعض مهارات الفهم القرائي والوعي بعمليات القراءة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية”. رسالة ماجستير غير منشورة, كلية التربية, جامعة بنها.
- عثمان محمد.(2011):. أساليب التقويم التربويَّة. عمان: دار أسامة للنشر والتوزيع.
- عطية, محمد علي(2015): استراتيجيات ماوراء المعرفة في فهم المقروء. عمان: المنهل.
- الفليت, جمال كامل, والزيان, ماجد محمد(2009): تقويم موضوعات القراءة والنصوص المقررة على طلبة الصف السابع بفلسطين في ضوء مهارات الفهم القرائي والميول القرائيَّة. المؤتمر العلمي التاسع (كتب تعليم القراءة في الوطن العربي بين الإنقرائيَّة والإخراج): -مصر, مج 1. ص ص 258-281.
- القرني, فواز سعيد(2009): “الصعوبات التي تواجه طلاب المرحلة الثانويَّة في تعلم مهارة قراءة اللغة الإنجليزيَّة في مدينة مكة المكرمة”. رسالة ماجستير غير منشورة, جامعة أم القرى.
- اللحياني, صالح ناشي(2012): “تقويم تدريبات القطع القرائيَّة في كتاب اللغة الإنجليزيَّة للصف الثاني المتوسط في ضوء مستويات الفهم القرائي”. رسالة ماجستير غير منشورة, جامعة أم القرى, مكة المكرمة.
- المالكي, حسن محمد(2008): “تقويم النشاطات التعلمية والتقويمية المتضمنة في كتب القراءة بالمرحلة المتوسطة في ضوء مهارات الفهم القرائي اللازمة للتلاميذ”. رسالة ماجستير غير منشورة, جامعة أم القرى.
ثانياً: المراجع الأجنبية:
- Al-Alwan, A.(2012): “The Effect of Using Metacognition Reading Strategies on the Reading Comprehension of Arabic Texts”. Intermediate Journal of Applied Educational Studies.13,1-18.
- Buttler, Y.&Hakuta, K. (2006):. Cognitive Factor in Children’s L1 and L2 Reading, Academic Exchange Quarterly. Retrieved March 6, 2015, from http://www.thefreelibrary.com/Cognitive+factors+in+children’s+L1+and+L2+reading-a0146219118
- Huang, Y.(2011): ” A Study of Social Media Impact on Metacognition in an Online Inquiry Learning Activity”. Journal of Next Generation Information Technology (JNIT):, No.4, 34-68.
- Pesa, N., &Simers, S.(2007): “Improving Reading Comprehension Through Application and Transfer of Reading Strategies”. Master thesis, Saint Xavier University and Pearson Achievement Solutions.
- Raffail, N.(2011): “Changes is Learning: Metacognition to Resolve Concerns During the Third Year of the Implementation of a Technological Innovation”. Thesis, University of Nevada. Las Vegas.
- Sirait, R. (2014): Comprehension Levels of Reading Exercise in Look Ahead English Course Books. International Journal of English Language Education, 2, No.2, 2325-0887.
- Spruce, R.(2012): Teacher Beliefs, Knowledge, and Practice of Metacognition and Self–regulated Learning. Old Dominion University Press.
- Talebinezhed, M.&Mousavi,Seddigheh. (2013): The Representation of Discourse Task in Reading Comprehension Section ofIranian High School English Course Books,ELT Voices-India International Journal for the Teachers of English, 3, No.1, 2230-9136.
- Teng, Y.(2009): “The Relationship of Reading Methods and Hearing Styles to Taiwanese 12th Grade Male Students’ Reading Comprehension in English”. Thesis, The Faculty of Education.
E ملحق (1):
Proposed Conception
Introduction:
Reading comprehension skills are very important to be presented following a reading text in a course book to help students develop their competences in comprehending the text. According to the results of this research, the two researchers propose the following conception of reading passages’ exercise; in order to remedy weakness and improve the quality of reading passages’ exercise in the course book of English language for first secondary grade students. This conception is clearly designed to cover skills of reading comprehension and reinforce students’ comprehension of different reading texts.
Objectives:
- Helping students to be familiar with the skills of reading comprehension in their different levels, which are: literal, deductive, critical, appreciation and creative.
- Helping students to develop their competences in comprehending different texts.
- Helping students to comprehend the meaning of different passages they read.
- Helping the students to achieve higher level of reading comprehension in texts they read.
- Remedying weaknesses that appeared in reading passages’ exercise in the course book of English language for first secondary grade students.
- Improving the quality of the reading passages’ exercise in the course book of English language for first secondary grade students.
The proposes conception contains skills of reading comprehension in their different levels, which are illustrated in the following schedule:
Schedule (6) reading comprehension skills which are contained in the proposal
| The Second Subject | The First subject | Skills’ List | ||
| Sub Question No. | Question No. | Sub Question No. | Question No. | Reading Comprehension Skills within Literal Level |
| 1 | 7 | 1 | 1 | 1.Identifying the main idea of a passage. |
| 3 | 7 | 10 | 6 | 2. Identifying the supporting details of a passage. |
| – | 4 | B | 2 | 3. Identifying specific information of a passage. |
| – | 2 | – | 4 | 4. Sequencing ideas of a passage. |
| 1 | 1 | 2 | 1 | 5. Determining the meaning of words. |
| 3 | 1 | – | 3 | 6. Determining the opposite meaning of words. |
| B | 2 | 7. Reading maps and charts. | ||
| 2 | 1 | 3 | 1 | 8. Recognizing pronouns, and the nouns that are related to. |
| – | 3 | A | 2 | 9. Recognizing singular and plural nouns. |
| Reading Comprehension Skills within Deductive Level | ||||
| 5 | 7 | 2 | 6 | 10. Drawing implications. |
| 13 | 7 | 3 | 6 | 11. Forming conclusion. |
| 2 | 7 | 4 | 6 | 12. Drawing interfaces of a passage. |
| A | 5 | – | 5 | 13. Attaching new learning to old information. |
| 4 | 7 | 3 | 6 | 14. Making predictions. |
| 4 | 1 | 4 | 1 | 15. Inferring character traits. |
| Reading Comprehension Skills within Critical Leve | ||||
| 5 | 1 | 7 | 6 | 16. Differentiating between facts and points of view in a passage. |
| 10 | 7 | 9 | 6 | 17. Judging the accuracy of information given in a passage. |
| 11 | 7 | 5 | 6 | 18. Suggesting alternatives to specific situations in a passage. |
| 12 | 7 | 6 | 6 | 19. Summarizing a passage briefly and correctly. |
| 6 | 7 | 11 | 6 | 20. Evaluating information to choose the most important ideas |
| 7 | 7 | 13 | 6 | 21. Paraphrasing a passage correctly. |
| Reading Comprehension Skills within Appreciation Level | ||||
| B | 5 | 12 | 6 | 22. Determining the aesthetic images in a passage. |
| 6 | 7 | 11 | 6 | 23. Mentioning the ideas of a passage, according to its significance. |
| Reading Comprehension Skills within Creative Level
|
||||
| 8 | 7 | 1 | 6 | 24. Suggesting a variety of titles for a passage. |
| 9 | 7 | 8 | 6 | 25. Drawing solutions to a variety of problems given in a passage. |
Story of a Bedouin Family
Dear students, use the following KWL as a comprehension assessment tool.
| L- What have I learnt | W- What do I want to know | K- What I Know |
Khalid Saleem was born in 1915 and his wife Hilah in 1920, both in the Al Ahsa Region. Like his father and grandfather, Khalid worked all his life as a nomadic pastoralist herding sheep and camels. His wife Hilah, worked taking care of the home, her parents and children.
In those days, most sons of Bedouin families joined their fathers migrating with their herds of camels and sheep to new grazing lands and for access to water. Khalid and Hilah had five sons and three daughters. Some of his sons started working as taxi drivers and builders when there was not much work herding and they were close to a town. But the youngest son, Hamad, went to live with his aunt and uncle in Hufu in 1955 when he was six. There he went to school and eventually to college. He graduated in 1971, when he was 22, in chemistry.
He gave up the Bedouin life, married Nourah in 1974, the daughter of a local shopkeeper and settled in Hufuf, not far from his aunt and uncle.
Hamad got a job with Aramco in the Drilling section in 1975 and during the week he would live in Abqaiq, going home on his days off to be with the family. Hamad was still working for the same petrochemical company when, in 2011, he was not as old as his father or grandfather when they never really retired at all.
Hamad and Norah had two sons and one daughter. All of their children went to school. The eldest son, Fahad, studied communications and went to Riyadh to get a Master’s degree, then settled in Riyadh where he has worked since 1999, he is now studying part time for a doctorate.
Only a handful of members of Hamad and Nourah’s families still follow the Bedouin lifestyle but the family has not forgotten about the traditional way of life.
Task based learning:
(1) Choose the correct answer from the following:
1-What is the main idea of the passage?
A-The story of a Bedouin man’s success.
B-Kalid’s sheep and camel.
C-How to get a Master’s degree in Riyadh.
D-The evolution of the petrochemical company.
2-The underlined word “nomadic” most nearly means
A-Traveler
B-Bedouin
C-Adventure
D-Tourist.
3-The pronoun “he” in line 12 related to
A-Hamad
B-Fahad
C-Norah
D-Helah
4-What is the main characteristics of Hamad?
A-Envious
B-Ambitious
C-Lazy
D-Shy
(2) A-Fill the blank spaces with the suitable words.
1-The singular form of Children is _______
2-The plural form of Access is _________
B-Where the following events occurred? Can you locate them on the map?
-Hamad studied in the school in __________
-Fahad got a Master’s degree in __________
3) Read the words in capital letters. Then, match them with the words that means the opposite.
-ELDEST -Handful
– Biggest – lot
– Fastest – little
– Youngest – huge
4) Read the passage, and put the following sentences in the correct order.
____ Fahad went to Riyadh to get Master’s degree.
____ Hamad went to live in Hufuf.
____ Hamad got a job with Aramco.
____ Hamad married Norah.
5) According to this story and the story of ” the oldest man in the world” that you have studied before, can you list the advantages and disadvantages of Bedouin lifestyle.
| The disadvantages of Bedouin lifestyle. | The advantages of Bedouin lifestyle |
6) In brief, answer the following questions.
- The title of the passage is “Story of a Bedouin Family”. Think of another titles for this passage and write them.
- Why do you think Hamad give up the Bedouin life?
- Fahad is the eldest son of Hamad’s family. How do you think he will continue the family story? Write a new conclusion for the story?
- What is the massage of the story?
- Hamad leave his parents when he was six to go to school, if this incident happened for you, how would you react.
- summarize the second paragraph.
- “Hamad worked hard to achieve his dream”. Do you believe that this sentence is a fact for everybody, or a point of Hamad’s view?
- Hamad retired at the age of 62, while his father never really retired at all. If you in Hamad’s situation, what would you do for your father?
- In 1971 Hamad graduated from Chemistry. Do you think in that time the college in Hufuf had this department? Give a reason for your answer.
- How much do you know about your grandfather? What kind of education did they have? What kind of work did they do?
- Read the passage and underline the important ideas, then, write the ideas as clearly and logically as possible.
- In the first and second paragraphs, the narrator illustrates the suffering of Bedouins. Determine the sentence which obviously describes the suffering, and write it down.
- In your own words, paraphrase the last paragraph correctly.
Family Legends
Dear students, use the following KWL as a comprehension assessment tool.
| L- What have I learn | W- What do I want to know | K- What I Know |
All families have their stories. Grandparents tell their grandchildren how they lived, what they did, and what they remember about their ancestors. Besides being interesting, these stories give us insight into the customs of the past.My father told me stories about his childhood. He grew up on a farm in the Rocky Mountains. In the winter it snowed so much that he and his brothers often went to school on a gigantic farm horse. His ancestors came from the state of Missouri and the country they lived in was named for them, Miller Country. His great-grandfather made friends with the local Native Americans and the famous pioneer Daniel Boone was their neighbor. He even remembered that one ancestor was the first white child born in the area. Later, when I was an adult, I began investigating his family and I found out many of the stories he told me were a little bit exaggerated. For example, I found out he lived part of his life in the mountains so the story about riding a horse to school could be true, but many of the other stories were either untraceable or embroidered. I couldn’t find out anything about his great-grand father and the Native Americans, but I was able to discover that Daniel Boone didn’t live in the area. However, it is possible one of his ancestors was the first white child born there and I did find an interesting ancestor. Pinckney Story Miller, my father’s great-grandfather’s brother, lost his hunting dog one day when he was a child. Young Pinckney went off looking for it. He never found the hunting dog, but he did find a baby bear that he tied up and brought home with him to the surprise of his parents.
Task based learning:
1) Choose the correct answer from the following:
1-The underlined word “gigantic” most nearly means:
A-Huge.
B-Small.
C-Tall.
2-The underlined pronoun “He” related to:
A-Daniel Boone.
B-Writer’s Father.
C-Writer’s grandmother.
3-All the following words are synonyms for the word “Pioneer” except:
A-Leader.
B-Pathfinder.
C-Follower.
4-The main characteristic of the writer’s father is:
A-Proud.
B-Shy.
C-Rude.
5-“Families stories are interesting” this sentence expresses:
A-Fact.
B-Point of view.
C-Rule.
2) Read the passage and put the sentences in the correct order:
_____ I couldn’t find out anything about his great grandfather.
_____ My father told me stories about his childhood.
_____ Later, when I was an adult I began investigating his family.
_____ Pinkney Story Miller lost his hunting dog one day.
3) Do as shown between brackets:
1-Stories [Read the passage and underline the singular form of it].
2-Ancestors [Read the passage and underline the plural form of it].
4) Match the sentences in column (A) with suitable sentence in column (B).
| (b) | (A) |
| ¨ The father’s great-grandfather’s brother | § The writer’s father grew up on |
| ¨ Rocky Mountains | § Pinckney Story Miller is |
| ¨ The state of Missouri. | § The father’s ancestors came from |
5) Make a comparison between the following:
(A) -How did fathers and grandfathers get to school?
-How do students today get to school?
| Transportation in the present | Transportation in the past |
-In the picture ” a woman embroidered the cloth”. (B)
– The writer said: “many stories were embroidered”.
| The meaning of Embroidered in the second sentence | The meaning of Embroidered in the first sentence |
7) In brief, answer the following questions.
1-What is the main idea of the passage?
2-What the lesson did you learn from the passage?
3-Who were the Native Americans? Do you know anything about them?
4-“One of the father’s ancestors was the first white child born in the area”. What do you think might happen next?
5-Why do you think that the writer’s father exaggerated his stories?
6-Read the passage and underline the important ideas, then, write the ideas as clearly and logically as possible.
7-In your own words, paraphrase the first paragraph.
8-Read the Title and suggest another suitable titles for the passage.
9-“I found out many of the stories he told me were untraceable”. Think of the ways that may help families to save their stories and customs.
10-“He did find a baby bear that he tied up and brought home with him”. Do you think that this story could be real? Why?
11-“He brought home a baby bear to the surprise of his parent”. If you in this situation, what would you bring with you to surprise your parents?
12-Summarize the last paragraph of the passage.
13-Write a new conclusion for the passage.
Abstract:
This study aimed to determine the reading comprehension skills in reading passages’ exercise. It measured the degree of that exercise considering the reading comprehension skills within the identified levels (verbal, deductive, critical, appreciation and creative). To achieve this goal, a preliminary list of reading comprehension skills and a content analysis form were designed, and specialists judged the validity of it. The list reading comprehension skills contained (25) skills. the final result of the search clarified that the skills of verbal level obtain (59.7%) the highest percentages, while the skills of appreciation level didn’t exist in the reading passages exercise. Nevertheless, the rest of skills measured with low percentages. The deductive level obtains (25.2%), the critical level obtains (11.8%), and the creative level obtain (3.4%). In the light of the search’s result, a conception of reading passages’ exercise that can remedy weakness was proposed
Key Words: Evaluation, reading comprehension skills, Reading passages.
لتحميل البحث كامل المجلة العربية للعلوم ونشر الأبحاث