مجلة العلوم التربوية و النفسية

الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلمي منهج لغتي الجميلة في منطقة القصيم

الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلمي منهج لغتي الجميلة في منطقة القصيم

ماجد بن عبدالعزيز علي القويعي
كلية التربية – جامعة القصيم – المملكة العربية السعودية

الملخص: هدفت الدراسة إلى تحديد الاحتياجات التدريبية لمعلمي منهج لغتي الجميلة في منطقة القصيم، ولتحقيق ذلك تم استخدام المنهج الوصفي، وتكونت عينة الدراسة من 58 معلماً، ولتحقيق أهداف الدراسة تم إعداد أداتي الدراسة وهما عبارة عن استبانة صممت خصيصاً لأغراض الدراسة، واشتملت على 78 حاجة، فيما كانت الأخرى بطاقة ملاحظة لرصد الاحتياجات التدريبية بشكلٍ دقيق، وتكونت من 35 مهارة، وقد توصلت الدراسة إلى النتائج التالية: تحديد الاحتياجات التدريبية لمعلمي منهج لغتي الجميلة.وعدم وجود فروق دالة إحصائياً في الاحتياجات التدريبية لمعلمي منهج لغتي الجميلة تعزى لمتغيرات: المؤهل، الخبرة، التدريب.وبناءً على نتائج الدراسة أوصت الدراسة بالتالي:- ضرورة الاهتمام بالاحتياجات التدريبية لمعلمي اللغة العربية عموماً، ومعلمي منهج لغتي الجميلة خصوصاً.وعقد دورات تدريبية لمعلمي منهج لغتي بناءً على احتياجاتهم التدريبية.وإعادة النظر في برامج إعداد وتدريب معلمي اللغة العربية من خلال إخضاعها لعمليات تقويم وتطوير مستمرة لتواكب متطلبات العصر.وتطوير مقررات طرق تدريس اللغة العربية في كليات التربية لتساير مستحدثات ومستجدات العصر طرقاً وأساليباً.

الكلمات المفتاحية: الاحتياجات التدريبية، معلمو، منهج ، لغتي الجملية، القصيم

 

 

 

  1. المقدمة :

يشهد العالم اليوم انفجاراً معلوماتياً هائلاً، وتقدماً سريعاً في شتى مجالات الحياة؛ نتيجة للثورة الصناعية والمعرفية المستمرة، والتي يعود الفضل فيها إلى النظم التعليمية المتقدمة، نتيجة الاهتمام بعمليتي التربية والتعليم، والتي لم تكن لتتطور لولا الاهتمام بتطوير وتدريب وتأهيل المعلم، وجعله قادراً على قيادة تطوير العملية التعليمية، فالتدريب هو الجرعة المنشطة لمستقبل المعلمين؛ حيث يختصر للمعلم سنوات طوالاً من اكتسابه للمهارات عن طريق الخبرة، فعن طريق التدريب يمكن توفير الوقت وتحقيق الأهداف الموضوعة.

وقضية تدريب المعلم بدأت تحظى باهتمام متزايد، حيث إن إعداده وتدريبه لم يعد شأناً تربوياً قاصراً على المهتمين بإعداد وتدريب المعلم فحسب، وإنما تجاوزته لتصبح شأناً عاماً، فلقد أصبح إعداده وتدريبه من أبرز المسائل والقضايا التي تثير العديد من المهتمين بالشأن التربوي والتعليمي للنقاش والتباحث على الأصعدة كافة، وعلى مختلف الوسائل والأساليب المتيسرة .

“ومما يؤكد أهميّة الارتقاء بتدريب المعلم؛ ما ذهب إليه الخبراء في الولايات المتحدة الأمريكيّة من أنه لا يمكن لمعاهد إعداد المعلمين أن تعدَّ المعلم الحقيقي حتى لو قاربت فترة الإعداد الخمس سنوات؛ لأن المعلم الحقيقي هو متعلم طوال حياته، ويؤمن بصدقٍ وإخلاص أنه تعلم ليعلـم ويتعلـم، وأنه بحاجة إلى التدريب، وقد بدأت بعض الولايـات تشترط انخراط المعلم في نشاطـات تدريبية لتجدد إجازته لمزاولة المهنة، كمـا دعت أجهـزة الحـكم في الولايات المتحدة إلى إعداد برامج تدريبية لتدريب المعلمين بالتعاون مع الكليات والجامعات” (شويطر، 2009، ص 40).

ويعد تدريب معلم اللغة العربية ذا أهمية قصوى نظراً لدوره المهم في العملية التربوية، والذي يكمن في أن رسالته محمولة في لغته، فهو الذي يعنى برسم الحروف بصورة صحيحة وفق القواعد الإملائية، كما أنه يقوّم الألسنة، ويدعو الطلاب إلى ضبط حركات وسكنات أواخر الكلمات وفق قواعد اللغة، وفوق هذا كله يتميز معلم اللغة العربية عن غيره من معلمي المواد الأخرى بأنه يدرّس اللغة التي هي وعاء لجميع المواد الدراسية الأخرى، ويستخدمها الطلاب والمعلمون معاً، فضلاً عن أنها تمثل الهوية والدين والتاريخ، وكل ذلك فرض ضرورة تنمية قدراته تطويراً وتدريباً، ويزيد على ذلك التغيرات التي تحصل في بنية  مناهج اللغة العربية والتطورات التي ترافقها .

ولغتي الجميلة – بوصفه منهجاً جديداً – أتى منسجماً مع الأهداف التي يسعى المشروع الشامل لتطوير المناهج لتحقيقها، ولن يتأتى ذلكَ إلا من خلال معلم تم تدريبه جيداً؛ ليتمكن من اكتساب مجموعة من المهارات التدريبية والمهنية والمهارية اللازمة له لإنجاز عمله .

وفي ضوء ما سبق، وإيماناً بأهمية دور معلم اللغة العربية عامة، ومنهج لغتي الجميلة خاصة رأى الباحث تحديد الاحتياجات التي يراها المعلم ليقوم بتدريس منهج لغتي الجميلة بالشكل الذي يحقق الأهداف التي وضع من أجلها .

مشكلة البحث :

تعتبر عملية تحديد الاحتياجات التدريبية لمعلمي اللغة العربية ذات أهمية كبيرة، فهي البوصلة التي تنطلق منها برامج تدريبهم نحو الاتجاه الصحيح، ولن تحقق البرامج التدريبية أهدافها إلاّ إن انطلقت من الاحتياجات الفعلية للمتدربين، ولذا فلن يتزود معلم اللغة العربية بالمستجدات في تخصصه، ولن يرتفع مستوى كفاءته إلاّ بعد رصد احتياجاته التي تمكنه من إحداث التغيير المطلوب، وتحقيق أهداف المنهج .

ولقد أكدت العديد من الدراسات مثل دراسة فضل الله (1998 )، والزهراني ( 2004)، ولطيفة (2004) على ضرورة الاهتمام بمعلم اللغة العربية، وتحديث طرق وأساليب تدريسه ، وتزويده بالاستراتيجيات التي تحقق أهداف المنهج، ولن يتم ذلك إلاّ من بعد رصد الاحتياجات التدريبية لمعلمي اللغة العربية .

ونظراً لأهمية منهج لغتي الجميلة كونه المنهج الذي يشمل مهارات اللغة الأربع : القراءة، والإملاء، والاستماع، والتحدث، وانطلاقاً من عدم وجود برامج تدريبية قائمة على الاحتياجات الفعلية لمعلمي منهج لغتي كما أكدت ذلك الدراسة الاستطلاعية ولقاءات المشرفين، شعر الباحث بأهمية تحديد الاحتياجات التدريبية لمعلم منهج لغتي الجميلة .

ومن خلال ما سبق تتمثل مشكلة الدراسة في الإجابة عن السؤال الرئيس التالي :

ما الاحتياجات التدريبية لمعلمي منهج لغتي الجميلة في منطقة القصيم ؟

ويتفرع من سؤال الدراسة الرئيس الأسئلة التالية :

  1. ما الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلمي منهج لغتي الجميلة في مجال تخطيط الدروس ؟
  2. ما الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلمي منهج لغتي الجميلة في مجال استراتيجيات التدريس وطرائقه وأساليبه؟
  3. ما الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلمي منهج لغتي الجميلة في مجال تقويم التدريس ؟
  4. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في تحديد الاحتياجات التدريبية لمعلمي منهج لغتي الجميلة تعزى لمتغير (المؤهل / الخبرة / التدريب) ؟

فروض البحث :

  1. توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين احتياجات معلمي منهج لغتي الجميلة وفقاً لمتغير المؤهل الدراسي.
  2. توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين احتياجات معلمي منهج لغتي الجميلة وفقاً لمتغير الخبرة.
  3. توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين احتياجات معلمي منهج لغتي الجميلة وفقاً لمتغير التدريب.

أهداف البحث:

 هدف البحث الحالي إلى  :

  1. تحديد الاحتياجات التدريبية لمعلمي منهج لغتي الجميلة.
  2. تعرف الفروق التي قد توجد بين احتياجات معلمي منهج لغتي الجميلة بناء على (المؤهل الدراسي، والخبرة، والتدريب).

أهمية البحث:

 تتمثل أهمية البحث في:

  1. تعريف معلمي منهج لغتي الجميلة بأوجه القصور لديهم، لتلبية احتياجاتهم من خلال البرامج المقدمة لهم.
  2. قد يسهم في مساعدة القائمين على برامج تدريب معلمي لغتي الجميلة في تصميم برامج تدريبية قائمة على تلك الاحتياجات التدريبية.
  3. قد يستفيد معلمي منهج لغتي الجميلة من قائمة الاحتياجات في تنمية مهاراتهم ذاتياً .
  4. الوصول إلى نتائج ومقترحات ذات فائدة في تطوير برامج تدريب معلمي اللغة العربية .

 

مصطلحات البحث:

منهج لغتي الجميلة:

هو منهج اللغة العربية المطور للصفوف العليا (الصف الرابع، والصف الخامس، والصف السادس) من المرحلة الابتدائية، والذي بدأ إقراراه في العام الدراسي 1431– 1432هـ ضمن المشروع الشامل لتطوير التعليم بالمملكة العربية السعودية.

الاحتياجات التدريبية:Training Needs  

الاحتياج لغة: قصد الشّيء وطلبه (لسان العرب).

واحتاج؛ أي افتقر وأراد (لسان العرب).

والحاجة تعني “أن هناك نقصاً ما لابد وأن يسد” (السيد، 2007، ص62).

ويرى ( الخطيب والخطيب ) أن الاحتياجات التدريبية هي :” جميلة من التغيرات المطلوب إحداثها في معارف ومهارات واتجاهات الأفراد بقصد تطوير أدائهم والسيطرة على المشكلات التي تعترض الأداء ” ص(321) .

وعلى ذلك يمكن تعريف الاحتياجات التّدريبية إجرائياً بأنها: مجموعة من المعارف، والمعلومات والاتجاهات، والمهارات التي يمكن تزويد معلم اللغة العربية بها أو تكملتها لديه؛ ليتمكن من تحقيق أهداف تدريس منهج لغتي الجميلة.

 

التنمية المهنية للمعلم :

عرفها الديب (2007) : بأنها” رفع مستوى المعلم في المجالات المعرفية التخصصية والتربوية بغية مساعدته في تطوير أدائه الوظيفي، وتحسين كفاياته الإنتاجية ” (ص17) .

ويمكن تعريفها إجرائياً بانها : عملية منظمة ومستمرة من أجل الاتقاء بمعلم منهج لغتي الجميلة من خلال إكسابه المهارات اللازمة التي تمكنه من تدريس منهج لغتي الجميلة بالشكل الذي يحقق أهدافه .

منطقة القصيم :

هي إحدى المناطق الإدارية بالسعودية ومقر إمارتها مدينة بريده، وتقع القصيم في وسط المملكة ضمن هضبة نجد التي تشمل مناطق الرياض والقصيم وحائل .

حدود البحث:

ستقتصر حدود الدراسة على:

الحدود الموضوعية: تحديد الاحتياجات التدريبية لمعلمي منهج لغتي الجميلة في منطقة القصيم .

الحدود الزمانية: نفذت هذه الدراسة خلال العام  1434- 1435هـ .

الحدود المكانية: اقتصرت هذه الدراسة على مدينة بريدة.

مفهوم التدريب أثناء الخدمة:

تعددت وتنوّعت تعريفات التدريب أثناء الخدمة حسب نوع التخصص تربوياً كان أو إدارياً أو صناعياً، كما أن تعاريف التدريب أثناء الخدمة تفاوتت حسب التطور الذي طرأ على هذا المفهوم.وقد عرفه عثمان بأنه: “كل برنامج منظم ومخطط يمكن المديرين والمعلمين من النمو في المهنة التعليمية بالحصول على مزيدٍ من الخبرات الثقافية, وكل ما من شأنه أن يرفع من العملية التربوية والتعليمية, ويزيد من طاقة المعلم الإنتاجية” (ص 18).

ويعرّفه فوزي (2012) بأنه “كل البرامج المنظمة والمخطط لها، والتي تمكّن المعلمين من الحصول على المزيد من الخبرات الثقافية والمهنية، وكل ما من تخصصه رفع مستوى عملية التعليم وزيادة طاقات المعلمين الإنتاجية” (ص 228).

وتعرف هذه الدراسة التدريب أثناء الخدمة بالتالي:

برنامج يشتمل على خطوات متتابعة ومنظمة، ينخرط فيه معلمو منهج لغتي الجميلة في أوقاتٍ معلومة، ويتم فيه تزويدهم بالمهارات والخبرات اللازمة لهم لتدريس منهج لغتي الجميلة؛ حتى يواكبوا مختلف التطورات في شتى مجالات الحياة، الأمر الذي ينعكس إيجاباً على تدريس المنهج.

أهمية التدريب أثناء الخدمة:

فرض هذا العصر المتغيّر على المعلم ضرورة مواكبة التغيرات، ومسايرة التحولات؛ حتى يلحق بالركب ويتكيف معه، ولن يحصل ذلك إلا بالتدريب أثناء الخدمة، والذي هو في الأساس أحد مرتكزات تربية وتكوين المعلم، كما أن تعدد وتغير الأساليب التدريسية والتدريبية يوماً بعد يوم يؤكد أهمية التدريب أثناء الخدمة.

وبيّن شويطر (2009م) أن أهمية التدريب أثناء الخدمة تكمن في التالي:

  1. أنه استمرار لعملية التربية المهنية المستدامة للمعلمين.
  2. يعمل على زيادة كفاءة المؤسسة التربوية ومخرجاتها.
  3. يحقق الكفاءة المثلى للنظام التعليمي.
  4. التحسين المستمر لمهارات العاملين.
  5. يعمل على تنمية وعي الأفراد وإحساسهم بالمسؤولية.

 

تدريب معلمي اللغة العربية:

أدت التطورات المتلاحقة لمقررات اللغة العربية إلى ضرورة أن يكون تدريب معلميها مستمراً, وذلك بأن يكون منطلقاً من الجديد فيها طرقاً ومهاراتٍ وأساليب, إضافة إلى تزويدهم بالبعد التربوي والمهني والقدرة المستمرة على التفاعل مع المتغيرات التي ستحدث.

ويجب أن يعلم معلم اللغة العربية أن إعداده هو مشروع طويل الأمد، يبدأ بالتدريب قبل الخدمة، ويستمر أثناءها، وزاد من أهمية تدريب معلم اللغة العربية الأعباء الملقاة على عاتقه، والتي تتطلب أن تكون برامج إعداده عصرية ومتطورة، تتناسب مع مناهج اللغة العربية المطورة في المملكة العربية السعودية، والتي يلزم لها معلم متطور ومتجدد يواكب روح العصر، الأمر الذي يؤدي لارتقاء أدائه الوظيفي للأفضل.

ويرى الخليفة (2004) أنه  انطلاقاً من أهمية الرسالة التي يقوم بها معلم اللغة العربية، فإنه من غير المقبول أن يوكل أمر تبليغها إلى عناصر ليست معدة بالصورة التي تمكنها من إنجاز الأهداف المنوطة بها، ومن هنا تبرز القضية المحورية المتعلقة بمدى فاعلية برامج إعداد معلمي اللغة العربية في الوفاء بتوفير المعلمين الأكفاء لتدريس اللغة العربية بكفاءة ونجاح، الأمر الذي يعني ضرورة إعداد عناصر راغبة وقادرة على ممارسة هذه المهنة بكل ما تحمله من مشاق، وما تتطلبه من قدرات ومهارات، ولن يتأتى ذلك إلاّ من خلال تدريبه المستمر؛ حتى يؤدي رسالته، ويساير روح العصر، ويواكب رياح التجديد.

أهداف تدريب معلمي اللغة العربية:

ذكر جاد (2007) بعضاً من أهداف تدريب معلمي اللغة العربية أثناء الخدمة؛ منها:

  1. إتاحة الفرصة أمامه للإبداع والابتكار، وإيصال ما لديه من جديد إلى زملائه في ميدان تعليم اللغة العربية.
  2. تشجيعه على استخدام أكثر أساليب تعليم اللغة العربية تطوراً.
  3. تكوين المهارات التعليمية لديه بقصد تحسين أدائه المهني واللغوي بشكل أفضل.
  4. حفزه على تبني ممارسات تعليمية صفية ذات فاعلية أكبر في تعليم اللغة العربية.
  5. علاج جوانب القصور التي يعاني منها.
  6. تعريفه بأحدث النظريات والأساليب التربوية لتحسين قدرته على العمل والإنتاج.
  7. تزويده بمعايير التقويم الذاتي، وأدوات تقويم التلاميذ من خلال اللغة العربية.

دواعي ومبررات تدريب معلمي اللغة العربية:

تفاوتت العوامل والأسباب الداعية لضرورة تدريب معلمي اللغة العربية أثناء الخدمة، منها ما هو مختص بالمعلم، كالضعف العام في مستواه، ومنها ما هو خاص بالميدان التربوي، كالتطورات الحاصلة في بنية المناهج المقررة من تطوير وتجديد. فالمعارف تنمو، وحركة التطور العلمي مستمرة، والمناهج تتغير، وهنا تظهر الحاجة إلى تزويد المعلمين بكل ما هو جديد عن طريق التدريب النابع من احتياجات المعلمين.

وبعد النظر في شويطر (2009)، وفضل الله (2011)، وفوزي (2012) نستطيع القول إن دواعي ومبررات تدريب معلمي اللغة العربية من وجهة نظر الباحث تتمثل في:

  1. ظهور مستحدثات ومعارف جديدة في ميدان اللغة العربية.
  2. التغيرات التي حدثت على مناهج اللغة العربية.
  3. تعدد المهام والأدوار التي يقوم بها معلم اللغة العربية.
  4. تعقّد مهمة تعليم اللغة العربية باعتباره معيناً للطلاب على الاتصال بمصادر الثقافة والمعرفة.
  5. التباين في مستوى إعداد معلمي اللغة العربية، وضعف إعداد بعضهم يجعلهم بحاجة ماسّة للتدريب.
  6. واقع تدريب معلمي اللغة العربية الحالي وما فيه من قصور.
  7. معالجة النقص الحاصل في فترة إعداده.

الدراسات السابقة :

دراسة الفاهمي ( 1421هـ )

وقد هدفت إلى تحديد الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلمي اللغة العربية في الصفوف الأولية من المرحلة الابتدائية من وجهة نظر المشرفين والمعلمين، وقد استخدم الباحث المنهج الوصفي، وطبقت الدراسة على عينة بلغت 64 مشرف و 186 معلم لغة عربية، وقد توصل الباحث إلى قائمة بالاحتياجات التدريبية لمعلمي اللغة العربية في الصفوف الأولية، وأوصى بتصميم برامج تدريبية لمعلمي اللغة العربية في الصفوف الأولية منطلقة من احتياجاتهم الفعلية، وإعادة النظر في البرامج والخطط التدريبية التي تجريها برامج التدريب.

 

دراسة الزهراني (1425ه)

وقد هدفت إلى التعرف على الاحتياجات التدريبية لمعملي اللغة العربية في المرحلة الابتدائية بمدينة الرياض، واستخدم الباحث المنهج الوصفي، وطبق دراسته على عينة بلغت 350 معلماً للغة العربية في مدينة الرياض، وأسفرت النتائج عن تحديد الاحتياجات التدريبية في مجالات: التخطيط والأهداف، وطرق التدريس، والتنفيذ، والتقويم، كما أوضحت النتائج وجود فروق دالة إحصائياً بين استجابات المعلمين الجامعيين وغير الجامعيين في الحاجة للتدريب على محاور الدراسة لصالح المعلمين غير الجامعيين، وكذلك وجود فروق بين المعلمين المتخصصين في اللغة العربية وغير المتخصصين لصالح المعلمين غير المتخصصين.

 

دراسة الخطيب ( 2006)

أجرى دراسته في الأردن، وقد هدفت إلى تعرّف الاحتياجات التدريبية المهنية لمعلمي اللغة العربية في الحلقة الثانية من التعليم الأساسي، واعتمد الباحث على المنهج الوصفي، وتكونت عينة الدراسة من 128 معلم ومعلمة و 26 مشرفاً، وقد توصل الباحث إلى تمركز تقديرات المشرفين حول درجة الاحتياجات المتوسط للتدريب، وتمركز تقديرات المشرفين حول درجة الاحتياج الكبيرة للتدريب، وأوصى الباحث بضرورة تدريب المعلمين أثناء الخدمة وفقاً لاحتياجاتهم التدريبية .

 

دراسة الكوري ( 2006 )

وقد هدفت إلى معرفة الاحتياجات التدريبية اللازمة لتطوير النمو المهني لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية، ولتحقيق ذلك استخدم الباحث المنهج الوصفي، وتمثلت أدارة الدراسة في استبانة اشتملت على ستة مجالات: المعرفة المهنية، والتخطيط، واستراتيجيات التدريس، والإدارة الصفية، والوسائل والتقنيات التعليمية، والتقويم. وتكونت عينة الدراسة من 98 معلم ومعلمة، وأسفرت النتائج عن اتفاق أفراد العينة على أهمية الاحتياجات التدريبية وحاجاتهم الملحة للتدريب على تلك الاحتياج، وأوصى الباحث بوضع خطة شاملة وطويلة المدى للنمو المهني لمعلمي اللغة العربية في أثناء الخدمة يُراعى فيها التجديد والتنويع وفقاً لاحتياجات المعلمين التدريبية .

 

دراسة حمادنة (2007)

وقد هدفت إلى التعرف على الاحتياجات التدريبية لمعلمي اللغة العربية ومعلماتها في المرحلة الأساسية في محافظة المفرق الأدرنية من وجهة نظر المعلمين أنفسهم، واتبعت الدراسة المنهج الوصفي، وتمثلت أداة الدراسة في استبانة طبقت على عينة عشوائية بلغت 135 معلماً ومعلمة للغة عربية، وأسفرت النتائج إلى أن الاحتياج في مجالات التقويم، والتعمق اللغوي، وتكنولوجيا الحاسوب كان كبيراً جداً، بينما كانت درجة الاحتياج متوسطة لمجالات: أساليب التدريس، وإدارة الصف، والتخطيط، والاتصال بأولياء الأمور، وتحليل المنهاج

 

دراسة النمري ( 1428 هـ )

وقد هدفت إلى تحديد الاحتياجات التدريبية المهنية اللازمة لمعلمات اللغة العربية في ضوء متغيرات العصر ومستجداته في مجالات المعلومات والمعارف، والتخطيط، والطرق والاستراتيجيات، واستخدام السبورة، والتقويم. واعتمدت الباحثة على المنهج الوصفي، وطُبّقت الدراسة على عينة بلغت 70 معلمة لغة عربية في المرحلة المتوسطة و60 معلمة لغة عربية في المرحلة الثانوية، وأسفرت النتائج عن تحديد 46 حاجة تدريبية مهنية لازمة لمعلمة اللغة العربية، وأوصت بالاستفادة من نتائج الدراسة في توظيف وتفعيل الاحتياجات التدريبية المهنية التي توصلت إليها في تصميم برامج للتدريب أثناء الخدمة، وإعادة النظر في برامج إعداد وتكوين معلمة اللغة العربية من خلال إخضاعها لعمليات تقويم وتطوير مستمرة .

 

دراسة العصيمي ( 1433هـ )

وقد هدفت إلى تحديد الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلمات اللغة العربية بالمرحلة الابتدائية في منطقة مكة المكرمة في ضوء المدخل التكاملي، واعتمدت الباحثة على المنهج الوصفي، وتكونت أداة الدراسة من استبانة ذات مجالات ثلاث: التخطيط، والتنفيذ، والتقويم وقد طبقت على عينة بلغت عينة 215 معلمة لغة عربية و 61 مشرفة، وأسفرت النتائج عن أن درجة الاحتياج في جميع مجالات الدراسة كانت عالية، وأوصت بإعادة النظر في برامج الإعداد قبل الخدمة في ضوء الحاجات التدريبية المحددة، وتخطيط وتنفيذ برامج تدريبية متنوعة وفق الحاجات المحددة.

 

التعليق على الدراسات السابقة :

  1. الاستفادة من نتائج الدراسة السابقة باعتبارها دلائل على أهمية البحث الحالي.
  2. استفادت هذه الدراسة من الدراسات السابقة في بناء قائمة بالاحتياجات التدريبية.
  3. تناولت الدراسات السابقة معلمي مراحل تعليمية مختلفة، بينما تناولت هذه الدراسة معلمي الصفوف العليا في المرحلة الابتدائية.
  4. اتفقت هذه الدراسة مع جميع الدراسات السابقة في متغير الاحتياجات التدريبية، وفي تركيزها على معلمي اللغة العربية.
  5. اختلفت هذه الدراسة مع الدراسات السابقة في كونها سترصد الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلمي منهج لغتي الجميلة وهذا ما لم يحدث في جميع الدراسات السابقة.
  6. اتفقت هذه الدراسة مع جميع الدراسات السابقة في المنهج المتبع وهو المنهج الوصفي.

 

  1. منهجية الدراسة وإجراءاتها :

منهج البحث :

تم في هذا البحث استخدام المنهج الوصفي المسحي باعتباره أكثر مناهج البحث مناسبة لطبيعة هذا البحث .

مجتمع البحث:

يشمل مجتمع البحث جميع معلمي اللغة العربية في المرحلة الابتدائية التابعين لإدارة التربية والتعليم بمنطقة القصيم وعددهم 890 معلماً .

عينة البحث:

قصر الباحث عينة البحث على معلمي منهج لغتي الجميلة بمدينة بريدة لظروف عمله فيها، وبلغ عددهم بعد الرجوع لإدارة التربية والتعليم بمنطقة القصيم 220، وقد تم اختيار عينة قصدية بلغ عددها 58 معلماً لمنهج لغتي الجميلة في مدينة بريدة، وفيما يلي توزيع أفراد عينة البحث حسب متغيراتها:

جدول (1): توزيع عينة الدراسة وفق نوع المؤهل العلمي:

نوع المؤهل العلمي العدد النسبة
تربوي 56 96.6
غير تربوي 2 3.4
المجموع 58 100.0

ويتضح من الجدول السابق أن نسبة أفراد العينة الذين لديهم مؤهلات تربوية أعلى من أفراد العينة الذين ليست لديهم مؤهلات تربوية، ويعود ذلك إلى اهتمام كليات التربية بمخرجاتها من المعلمين، واهتمام المعلمين أنفسهم بذلك، من حيث حصولهم على دبلومات تربوية وهم على رأس العمل.

جدول (2): توزيع عينة الدراسة وفق مدى الحصول على دورات تدريبية في منهج لغتي الجميلة

الإجابة العدد النسبة
نعم 45 77.6
لا 13 22.4
المجموع 58 100.0

ويتضح من الجدول السابق أن المعلمين الذين حصلوا على دورات تدريبية في منهج لغتي الجميلة كانوا بنسبة 77.6 %، في حين كانت نسبة الذين لم يتحصّلوا على دورات تدريبية 22.4 %.

جدول (3): توزيع عينة البحث وفق عدد سنوات الخبرة

عدد سنوات الخبرة العدد النسبة
من 1 – 9 سنوات 32 55.2
10 سنوات فأكثر 26 44.8
المجموع 58 100.0

ويتضح من الجدول السابق أن أفراد العينة الذين لديهم خبرة في مجال تدريس اللغة العربية من (5-9) سنين في المرتبة الأولى بنسبة 55.2%، وفي المرتبة الثانية كان المعلمون الذين لديهم 10 سنوات فأكثر بنسبة 44.8 %. (من 1-4) سنوات تم حذفها.

 

أداتا البحث:

أولاً: الاستبانة:

انطلاقاً من مشكلة البحث، وتساؤلاته، وأهدافه؛ تم إعداد قائمة أولية بالاحتياجات التدريبية لمعلمي منهج لغتي الجميلة من خلال مراجعة الأدبيات والدراسات السابقة، ومراجعة منهج لغتي ودليل المعلم وتحليلهما، ثم تحليل عمل المعلم ومهام التدريس التي يقوم بها، واستطلاع آراء المعلمين والمشرفين .

ثانياً: الملاحظة:

حتى يتم تحديد الاحتياجات التدريبية بشكلٍ دقيق، تم إعداد وتصميم استبانة بشكلٍ يتلاءم مع أهداف البحث، روعي فيها شموليتها لجميع تساؤلات الدراسة، وقد تم بناؤها بعد مراجعة الأدبيات والدراسات السابقة، وتحليل عمل معلم لغتي ومهام تدريسه، ثم استطلاع آراء الخبراء والمشرفين والمعلمين عما يتطلبه الموقف التدريسي من مهارات.

صدق الأداتين:

اعتمد الباحث على صدق المحكمين، حيث عرض الأداتين على مجموعة من المحكمين المتخصصين في المناهج وطرق تدريس اللغة العربية، وبعض المتخصصين في منهج لغتي الجميلة تدريساً وإشرافاً، وتم الأخذ بآرائهم بعد حذف ما حقه الحذف، وتعديل ما رأوا تعديله حتى خرجتا بصورتهما النهائية.

الثبات.

  1. حساب ثبات الاستبانة:

تم حساب ثبات مجالات الاستبانة باستخدام معامل ألفا كرونباخ لكل مجال من مجالات الاستبانة، وقد بلغت قيمة الاستبانة ككل (96.) وهذا يعني أن الاستبانة تتمتع بدرجة ثبات عالية.

  1. حساب ثبات بطاقة الملاحظة:

تم حساب ثبات بطاقة الملاحظة, ونسب الاتفاق بين ملاحظة الباحث ومساعده عبر معادلة كوبر، وقد بلغ ثبات بطاقة الملاحظة الكلي (84.) وهذا يعني أن أن بطاقة الملاحظة تتمتع بدرجة ثبات عالية.

المعالجة الإحصائية :

للإجابة على تساؤلات الدراسة استخدم الباحث الأساليب الإحصائية التالية:

  1. التكرارات والنسب المئوية لكل مجال لمعرفة خصائص العينة وتحديد استجاباتهم.
  2. معامل ارتباط بيرسون؛ لحساب صدق الاتساق الداخلي لأداة البحث (الاستبانة).
  3. معامل ألفا كرونباخ؛ لقياس معامل الثبات لأداة (الاستبانة).
  4. اختبار”ت”T – test لدراسة الفروق بين عينة البحث والتي تعزى لمتغيري: المؤهل والتدريب.
  5. تحليل التباين الأحادي، لدراسة الفروق بين عينة البحث والتي تعزى لمتغير الخبرة.

 

  1. النتائج ومناقشتها :

أولاً: النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الأول، والذي نصه:

ما الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلمي منهج لغتي الجميلة في مجال التخطيط لتعليم منهج لغتي الجميلة ؟

للإجابة عن هذا السؤال، تم بناء أداة الدراسة المعتمدة على الخلفية النظرية للبحث ورأي الخبراء والمتخصصين ، ثم تم حساب التكرارات، والنسب المئوية، والمتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، وكذلك تم حساب المتوسط الموزون بشكلٍ عام، وقد تم ترتيب الفقرات تنازلياً وفقاً للمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية، والجداول التالية توضح نتائج محاور الاستبانة :

جدول (4): التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية وترتيبها تنازلياً لإجابات عينة الدراسة حول الاحتياجات التدريبية لمعلمي منهج لغتي الجميلة في مجال التخطيط لتعليم منهج لغتي الجميلة

م العبـــــارات مدى الحاجة للتدريب المتوسط الحسابي الانحراف المعياري الترتيب
كبيرة متوسطة قليلة
1 تحليل أهداف المرحلة الابتدائية. ت 21 28 9 2.21 0.69 7
% 36.2 48.3 15.5
2 صياغة أهداف تعليمية متنوعة ويمكن تحقيقها. ت 29 20 9 2.34 0.74 2
% 50.0 34.5 15.5
3 تحديد طرائق وإستراتيجيات التدريس المناسبة للطلاب. ت 37 10 11 2.45 0.80 1
% 63.8 17.2 19.0
4 ترجمة الأهداف لأنشطة تعليمية تعلميّة. ت 24 28 6 2.31 0.65 3
% 41.4 48.3 10.3
5 التخطيط لتهيئة الطالب وإثارة دافعيته للدروس. ت 30 15 13 2.29 0.82 5
% 51.7 25.9 22.4
6 تحديد الأنشطة المختلفة التي تحقق أهداف دروس لغتي الجميلة. ت 20 27 11 2.16 0.72 8
% 34.5 46.5 19.0
7 تحديد طرائق تدريس مناسبة لتنمية المهارات اللغوية المختلفة. ت 22 30 5 2.30 0.63 4
% 38.6 52.6 8.8
8 تحديد الوسائل التعليمية المناسبة. ت 16 27 15 2.02 0.74 9
% 27.6 46.6 22.8
9 تحليل محتوى الوحدة إلى المفاهيم والمهارات والقيم والكلمات والتراكيب اللغوية التي يلزم إكسابها للطلاب. ت 23 26 9 2.24 0.71 6
% 39.7 44.8 15.5
المتوسط* العام للمجال 2.26

* المتوسط الحسابي من 3 درجات

ويتضح من الجدول السابق أن هناك احتياجات تدريبية في استجابات عينة الدراسة في مجال التخطيط لتعليم منهج لغتي الجميلة، وبعد ترتيب هذه الاحتياجات بناءً على قيمة المتوسطات الحسابية اتضح أن:

  1. أعلى الاحتياجات التدريبية هي: (تحديد طرائق وإستراتيجيات التدريس المناسبة للطلاب) في المركز الأول، وجاء ثانياً: (صياغة أهداف تعليمية متنوعة ويمكن تحقيقها)، واحتل المركز الثالث في ترتيب الاحتياجات التدريبية: (ترجمة الأهداف لأنشطة تعليمية تعلميّة)، وأما المركز الرابع فكان من نصيب: (تحديد طرائق تدريس مناسبة لتنمية المهارات اللغوية المختلفة).
  2. أقل الاحتياجات التدريبية كانت الحاجة إلى: (تحديد الوسائل التعليمية المناسبة) تلاها الحاجة إلى: (تحديد الأنشطة المختلفة التي تحقق أهداف دروس لغتي الجميلة) في المركز الثاني، ثم الحاجة إلى: (تحليل أهداف المرحلة الابتدائية) في المركز الثالث، وأما المركز الرابع في الاحتياجات التدريبية فكان من نصيب الحاجة إلى: (تحليل محتوى الوحدة إلى المفاهيم والمهارات والقيم والكلمات والتراكيب اللغوية التي يلزم إكسابها للطلاب).
  3. ولقد حصلت الاحتياجات التدريبية لمعلمي منهج لغتي الجميلة في مجال التخطيط لتعليم منهج لغتي الجميلة على: متوسطات حسابية تتراوح ما بين (2.45) و (2.02)، وهذا يعني أنها جميعاً تشكل احتياجات حقيقة لمعلمي منهج لغتي، وهذا ما جعلها تتفق مع دراسة الكوري (2006م ) والزهراني ( 1425ه) والنمري ( 1428ه) والعصيمي (1433ه) والتي أكدت على حاجة معلمي اللغة العربية للتدريب على التخطيط، مما يدل على أهمية التخطيط للمعلمين عموماً، ولمعلمي لغتي الجميلة خصوصاً، كونه ينظم لعملية التعليم، ويجعلها تسير بصورة مركزة صحيحة خالية من الأخطاء والعشوائية.

ثانياً: النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الثاني، والذي نصه:

ما الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلمي منهج لغتي الجميلة في مجال استراتيجيات التدريس وطرائقه وأساليبه؟

 

جدول (5): التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية وترتيبها تنازلياً لإجابات عينة الدراسة حول الاحتياجات التّدريبيّة لمعلمي منهج لُغتي الجميلة في مجال إستراتيجيات التدريس وطرائقه وأساليبه

م العبـــــارات مدى الحاجة للتدريب المتوسط الحسابي الانحراف المعياري الترتيب
كبيرة متوسطة قليلة
1 التنويع في وسائل وأساليب التهيئة لجذب انتباه الطلاب وإثارتهم. ت 36 15 7 2.50 0.71 1
% 62.1 25.8 12.1
2 استخدام أساليب وطرائق تدريس مناسبة. ت 24 26 8 2.28 0.70 7
% 41.4 44.8 13.8
3 توجيه عمليات التعلم داخل الصف دون الاستحواذ عليها. ت 24 24 10 2.24 0.73 8
% 41.4 41.4 17.2
4 استخدام إستراتيجيات تدريس تنمي المهارات اللغوية المختلفة. ت 19 23 15 2.07 0.78 10
% 33.3 40.4 26.3
5 توجيه الأسئلة التي تنمي مهارات التفكير المختلفة. ت 24 29 5 2.33 0.63 5
% 41.4 50.0 8.6
6 استخدام أساليب تنمي مهارات التعلم الذاتي لدى الطلاب. ت 31 20 7 2.41 0.70 3
% 53.4 34.5 12.1
7 استخدام إستراتيجيات تدريس تنمي قدرة الطلاب على الفهم واستخلاص الأفكار. ت 31 16 11 2.34 0.78 4
% 53.4 27.6 19.0
8 استخدام أساليب تدريس مناسبة لإكساب الطلاب مهارات القراءة والكتابة. ت 34 14 9 2.44 0.76 2
% 59.6 24.6 15.8
9 استخدام أساليب تدريس متنوعة لتنمية معجم الطالب شفهياً وكتابياً. ت 15 27 16 1.98 0.74 12
% 25.9 46.6 27.5
10 استخدام طرائق وأساليب تدريس تنمي لدى الطلاب القدرة على التمييز بين الظاهرة الإملائية وممارساتها. ت 28 21 9 2.33 0.73 5
% 48.3 36.2 15.5
11 استخدام طرائق وأساليب تدريس تنمي لدى الطلاب القدرة على اكتشاف بنية النص. ت 17 25 16 2.02 0.76 11
% 29.3 43.1 27.6
12 استخدام إستراتيجيات تدريس تراعي الفروق الفردية بين الطلاب. ت 24 22 12 2.21 0.77 9
% 41.4 37.9 20.7
المتوسط* العام للمجال 2.26

* المتوسط الحسابي من 3 درجات

 

ويتضح من الجدول السابق أن هناك احتياجات تدريبية في استجابات عينة الدراسة في مجال إستراتيجيات التدريس وطرائقه وأساليبه لتعليم منهج لغتي الجميلة، وبعد ترتيب هذه الاحتياجات بناءً على قيمة المتوسطات الحسابية اتضح أن:

  1. أعلى الاحتياجات التدريبية هي: (التنويع في وسائل وأساليب التهيئة لجذب انتباه الطلاب وإثارتهم), تليها الحاجة إلى: (استخدام أساليب تدريس مناسبة لإكساب الطلاب مهارات القراءة والكتابة) في المركز الثاني، واحتل المركز الثالث الحاجة إلى: (استخدام أساليب تنمي مهارات التعلم الذاتي لدى الطلاب)، وأما المركز الرابع فكان من نصيب الحاجة إلى: (استخدام إستراتيجيات تدريس تنمي قدرة الطلاب على الفهم واستخلاص الأفكار).
  2. أقل الاحتياجات التدريبية كان: (استخدام أساليب تدريس متنوعة لتنمية معجم الطالب شفهياً وكتابياً), وتلاه الحاجة إلى (استخدام طرائق وأساليب تدريس تنمي لدى الطلاب القدرة على اكتشاف بنية النص) في المركز الثاني، ثم الحاجة إلى (استخدام إستراتيجيات تدريس تنمي المهارات اللغوية المختلفة) في المركز الثالث، واحتل المركز الرابع الحاجة إلى (استخدام إستراتيجيات تدريس تراعي الفروق الفردية بين الطلاب).
  3. ولقد حصلت الاحتياجات التدريبية في محور إستراتيجيات التدريس وطرائقه وأساليبه على متوسطات حسابية تتراوح ما بين (2.50) و (1.98)، وهذا يعني أنها تشكل احتياجات حقيقية لمعلمي منهج لغتي، واتفقت بذلك مع دراسات الكوري (2006م ) والنمري (1428ه) في حاجة معلمي اللغة العربية للتدريب على استراتيجيات التدريس وطرائقه، وهذا يؤكد ما أوصت به دراسة العصيمي (1433ه) في تنفيذ برامج تدريبية وفق الحاجات المحددة، الأمر الذي يمكنهم من تنفيذ دروس لغتي الجميلة بشكلٍ يحقق أهداف المنهج.

 

 

 

 

 

ثالثاً: النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الثالث، والذي نصه:

ما الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلمي منهج لغتي الجميلة في مجال التقويم ؟

جدول رقم (6): التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية وترتيبها تنازلياً لإجابات عينة الدراسة حول الاحتياجات التّدريبيّة لمعلمي منهج لُغتي الجميلة في مجال التقويم

م العبـــــارات مدى الحاجة للتدريب المتوسط الحسابي الانحراف المعياري الترتيب
كبيرة متوسطة قليلة
1 استخدام أساليب التأمل والمراجعة في تقييم المعلم لممارساته التدريسية. ت 20 30 8 2.21 0.67 6
% 34.5 51.7 13.8
2 استخدام أساليب تقويم متنوعة لمنهج لغتي الجميلة. ت 27 21 10 2.29 0.75 5
% 46.6 36.2 17.2
3 استخدام أدوات تقويم متنوعة لمنهج لغتي الجميلة. ت 28 23 7 2.36 0.69 4
% 48.3 39.6 12.1
4 تحديد التكليفات الطلابية المناسبة التي تكشف عن قدراتهم الإبداعية اللغوية. ت 16 30 12 2.07 0.70 10
% 27.6 51.7 20.7
5 متابعة التكليفات وتصحيحها وتعريف الطلاب بالنتائج. ت 17 30 11 2.10 0.69 9
% 29.3 51.7 19.0
6 استخدام أساليب التقويم المستمر لمعرفة مدى تقدم الطلاب. ت 23 24 11 2.21 0.74 6
% 39.7 41.4 19.0
7 تصميم وسائل تقويم متنوعة لتقييم المهارات المختلفة لدى الطلاب. ت 20 27 11 2.16 0.72 8
% 34.5 46.5 19.0
8 بناء الاختبارات اللغوية الشفهية والتحريرية وتحديد إجراءات تطبيقها. ت 31 19 8 2.40 0.72 3
% 53.4 32.8 13.8
9 صياغة أسئلة في المستويات المعرفية المختلفة. ت 30 22 6 2.41 0.68 1
% 51.7 37.9 10.3
10 تخطيط أنشطة تعليم وتعلم علاجية. ت 30 22 6 2.41 0.68 1
% 51.7 37.9 10.3
المتوسط* العام للمجال 2.26

* المتوسط الحسابي من 3 درجات

ويتضح من الجدول السابق أن هناك احتياجات تدريبية في استجابات عينة الدراسة في مجال التقويم لتعليم منهج لغتي الجميلة، وبعد ترتيب هذه الاحتياجات بناءً على قيمة المتوسطات الحسابية اتضح أن:

  1. أعلى الاحتياجات التدريبية كان: الحاجة إلى (صياغة أسئلة في المستويات المعرفية المختلفة), تلاه الحاجة إلى (تخطيط أنشطة تعليم وتعلم علاجية) في المركز الثاني، واحتل المركز الثالث الحاجة إلى (بناء الاختبارات اللغوية الشفهية والتحريرية وتحديد إجراءات تطبيقها)، فيما كان المركز الرابع من نصيب الحاجة إلى (استخدام أدوات تقويم متنوعة لمنهج لغتي الجميلة).
  2. أقل الاحتياجات التدريبية كانت: الحاجة إلى (تحديد التكليفات الطلابية المناسبة التي تكشف عن قدراتهم الإبداعية اللغوية), تليها الحاجة إلى (متابعة التكليفات وتصحيحها وتعريف الطلاب بالنتائج) في المركز الثاني، واحتل المركز الثالث في أقل الاحتياجات الحاجة إلى (تصميم وسائل تقويم متنوعة لتقييم المهارات المختلفة لدى الطلاب)، وجاء في المركز الرابع من حيث أقل الاحتياجات الحاجة إلى (استخدام أساليب التقويم المستمر لمعرفة مدى تقدم الطلاب).

ولقد حصلت الاحتياجات التدريبية في مجال التقويم على متوسطات حسابية تتراوح ما بين (2.41) و (2.07)، وهذا يعني أنها تشكل احتياجات حقيقية لمعلمي منهج لغتي, وبذلك اتفقت هذه الدراسة مع دراسات الزهراني (1425ه)، والكوري (2006)، وحمادنة (2007)، والنمري (1428ه)، والعصيمي (1433ه) وجميعها أكدت حاجة معلمي اللغة العربية للتدريب على مهارة تقويم الدروس، ويعزى ذلك لأهمية التقويم في العملية التعليمية؛ ليتأكد من خلاله المعلم مقدار ما تحقق من أهداف.

وفيما يخص بطاقة الملاحظة، فقد ركزت على مهارات إعداد وتخطيط الدرس، وعرض وتنفيذ الدرس، وتقويم الدرس للوقوف على ما ينقص الموقف التدريسي من مهارات تحتاج للتدريب، وقد تم بناء بطاقة الملاحظة اعتماداً على الخلفية النظرية للبحث مع أراء الخبراء والمتخصصين ، ثم تم حساب التكرارات، والنسب المئوية، والمتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، وكذلك تم حساب المتوسط الموزون بشكلٍ عام، وقد تم ترتيب الفقرات تنازلياً وفقاً للمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية، والجدول التالية توضح نتائج محاور بطاقة الملاحظة:

جدول (7): التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية وترتيبها تنازلياً لملاحظة الباحث لمدى توافر مهارات الإعداد والتخطيط للدرس لدى معلمي منهج لُغتي الجميلة

م العبـــــارات مستوى توافر المهارة المتوسط الحسابي الانحراف المعياري الترتيب
يحدث أحياناً لا يحدث
1 يحدد أهداف الدرس. ت 2 1 3 1.83 0.98 3
% 33.3 16.7 50.0
2 يحدد المواد التعليمية اللازمة لإنجاز الدرس. ت صفر 5 1 1.83 0.41 3
% صفر 83.3 16.7
3 يرتب أفكار الدرس بصورة منطقية. ت 2 2 2 2.00 0.89 1
% 33.3 33.3 33.3
4 يعد الوسائل التعليمية اللازمة للدرس. ت 1 1 4 1.50 0.84 6
% 16.7 16.7 66.6
5 يراعي الفروق الفردية بين الطلاب أثناء الشرح. ت 1 4 1 2.00 0.63 1
% 16.7 66.7 16.7
6 يعد وسائل متنوعة لتقويم مدى تحقق أهداف الدرس. ت  صفر 2 4 1.33 0.52 7
%  صفر 33.3 66.7
7 يحدد التوقيت اللازم لكل نشاط يقوم به الطلاب. ت  صفر 4 2 1.67 0.52 5
% صفر 66.7 33.3
المتوسط* العام للمجال 1.74

* المتوسط الحسابي من 3 درجات

ويتضح من الجدول السابق أن هناك احتياجات تدريبية في استجابات عينة الدراسة بعد ملاحظة مهارات الإعداد والتخطيط للدرس لدى معلمي منهج لغتي، وبعد ترتيب هذه الاحتياجات بناءً على قيمة المتوسطات الحسابية اتضح أن:

  1. اثنين من مهارات التخطيط والإعداد للدرس حصلا على المتوسط الحسابي الأعلى، وهما (يرتب أفكار الدرس بصورة منطقية), و (يراعي الفروق الفردية بين الطلاب أثناء الشرح), حيث كان متوسطهما (2.08)، في حين كان احتياج (يعد وسائل متنوعة لتقويم مدى تحقق أهداف الدرس), و(يعد الوسائل التعليمية اللازمة للدرس) الأقل متوسطاً، حيث بلغ الأول (1.25)، وأما الآخر (1.58) وكان مستوى توفر المهارة فيهما (لا يحدث) بنسبة عالية.

وقد حصل محور مهارات التخطيط والإعداد للدرس على متوسط عام بلغ (1.80) وهو مستوى متوسط، وهذا يعني أن مستوى حدوث المهارة يتم (أحياناً)، ولتسهيل تفسير النتائج. استخدم الباحث الأسلوب التالي لتحديد مستوى الإجابة على بنود الأداة, حيث تم إعطاء وزن للبدائل: (يحدث=3، أحياناً=2، لا يحدث=1)، ثم تصنيف تلك الإجابات إلى ثلاثة مستويات متساوية المدى من خلال المعادلة التالية:

طول الفئة = (أكبر قيمة- أقل قيمة) ÷ عدد بدائل الأداة = (3-1) ÷ 3 = 0.67

لنحصل على التصنيف التالي:

جدول رقم (8): توزيع للفئات وفق التدرج المستخدم في أداة البحث

الوصف مدى المتوسطات
يحدث 2.34 – 3.00
أحياناً 1.67 – 2.34
لا يحدث 1.00 – 1.67

 

جدول (9): التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية وترتيبها تنازلياً لملاحظة الباحث لمدى توفر مهارات عرض وتنفيذ الدرس لدى معلمي منهج لُغتي الجميلة

م العبـــــارات مستوى توافر المهارة المتوسط الحسابي الانحراف المعياري الترتيب
يحدث أحياناً لا يحدث
1 يستخدم أساليب تهيئة مناسبة لجذب انتباه الطلاب. ت 2 3 1 2.17 0.75 5
% 33.3 50.0 16.7
2 يعرض الأفكار الرئيسة والفرعية للدرس. ت 3 2 1 2.33 0.82 1
% 50.0 33.3 16.7
3 يستخدم إستراتيجيات تدريس مناسبة. ت صفر 4 2 1.67 0.52 10
% صفر 66.7 33.3
4 يختار المكان المناسب أثناء العرض. ت  صفر 6 صفر 2.00 0.00 7
%  صفر 100.0  صفر
5 يتحكم في انفعالاته وتعبيراته أثناء الشرح. ت 3 2 1 2.33 0.82 1
% 50.0 33.3 16.7
6 يعرض وسائل الإيضاح في التوقيت المناسب. ت صر 2 4 1.33 0.52 11
%  صفر 33.3 66.7
7 يستخدم الاتصال اللفظي بفاعلية. ت 2 4 صفر 2.33 0.52 1
% 33.3 66.7 صفر
8 يستخدم طرق متنوعة في العرض والتقديم: (المحاضرة – المناقشة والحوار – التساؤل الذاتي – العمل الجماعي). ت  صفر 6 صفر 2.00 0.00 7
% صفر 100.0 صفر
9 يتيح الفرصة للطلاب للتعبير عن أفكارهم. ت صفر 5 1 1.83 0.41 9
% صفر 83.3 16.7
10 يشجع الطلاب على المشاركة والمناقشة بأسلوب إيجابي. ت 3 2 1 2.33 0.82 1
% 50.0 33.3 16.7
11 يلتزم بالوقت المحدد لإنجاز الدرس. ت 1 5  صفر 2.17 0.41 5
% 16.7 83.3 صفر
المتوسط* العام للمجال 2.05

* المتوسط الحسابي من 3 درجات

ويتضح من الجدول السابق أن هناك احتياجات تدريبية في استجابات عينة الدراسة بعد ملاحظة مهارات عرض وتنفيذ الدرس لدى معلمي منهج لغتي، وبعد ترتيب هذه الاحتياجات بناءً على قيمة المتوسطات الحسابية اتضح أن:

  1. أربعاً من مهارات عرض وتنفيذ الدرس حصلت على المتوسط الحسابي الأعلى، وهي (يعرض الأفكار الرئيسة والفرعية للدرس), و(يتحكم في انفعالاته وتعبيراته أثناء الشرح), و (يستخدم الاتصال اللفظي بفاعلية), و (يشجع الطلاب على المشاركة والمناقشة بأسلوب إيجابي)، حيث كان متوسطها (2.33)، في حين كان احتياج (يعرض وسائل الإيضاح في التوقيت المناسب), و (يستخدم إستراتيجيات تدريس مناسبة) الأقل متوسطاً، حيث بلغ الأول (1.33)، وأما الآخر (1.75), وكان مستوى توفر المهارة في الأولى (لا يحدث) بنسبة (66.7%)، وأما الأخرى فكان مستوى توفر المهارة (أحياناً) بنسبة (75%).

وقد حصل محور عرض وتنفيذ الدرس على متوسط عام بلغ (2.08) وهو مستوى متوسط، وهذا يعني أن مستوى حدوث المهارة يتم (أحياناً) .

جدول رقم (10): كالتكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية وترتيبها تنازلياً لملاحظة الباحث لمدى توافر مهارات تقويم الدرس لدى معلمي منهج لُغتي الجميلة

م العبـــــارات مستوى توافر المهارة المتوسط الحسابي الانحراف المعياري الترتيب
يحدث أحياناً لا يحدث
1 يقوم الطلاب تقويماً تشخيصياً. ت 3 2 1 2.33 0.82 1
% 50.0 33.3 16.7
2 يقوم الطلاب تقويماً بنائياً. ت 1 5 صفر 2.17 0.41 2
% 16.7 83.3 صفر
3 يقوم الطلاب تقويماً ختامياً. ت  صفر 6 صفر 2.00 0.00 3
% صفر 100.0 صفر
4 يقوم الطلاب في ضوء أهداف الدرس. ت صفر 3 3 1.50 0.55 5
% صفر 50.0 50.0
5 يستخدم أنواعاً من الأسئلة في التقويم. ت 1 2 3 1.67 0.82 4
% 16.7 33.3 50.0
6 يستخدم أسئلة ذات مستويات مختلفة في التقويم. ت صفر 3 3 1.50 0.55 5
% صفر 50.0 50.0
7 يسمح بتقويم الأقران. ت صفر صفر 6 1.00 0.00 8
% صفر صفر 100.0
8 يستغرق التقويم وقتاً يتناسب مع مدة العرض. ت صفر 2 4 1.33 0.52 7
% صفر 33.3 66.7
المتوسط* العام للمجال 1.69

* المتوسط الحسابي من 3 درجات

ويتضح من الجدول السابق أن هناك احتياجات تدريبية في استجابات عينة الدراسة بعد ملاحظة توفر مهارات التقويم لدى معلمي منهج لغتي، وبعد ترتيب هذه الاحتياجات بناءً على قيمة المتوسطات الحسابية اتضح أن:

  1. اثنين من مهارات تقويم الدرس حصلا على المتوسط الحسابي الأعلى، وهما (يقوم الطلاب تقويماً بنائياً) بمتوسط (2.33), و (يقوم الطلاب تقويماً تشخيصياً) بمتوسط (2.17), في حين كان احتياج (يسمح بتقويم الأقران) بمتوسط (1.00), و (يقوم الطلاب في ضوء أهداف الدرس) بمتوسط (1.50) الأقل متوسطاً، وكان مستوى توفر المهارة في الأولى (لا يحدث) بنسبة (66.7%)، وأما الأخرى فكان مستوى توفر المهارة (أحياناً) بنسبة (75%).

وقد حصل محور مهارات تقويم الدرس على متوسط عام بلغ (1.75) وهو مستوى متوسط، وهذا يعني أن مستوى حدوث المهارة يتم (أحياناً) .

سابعاً: النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الرابع، والذي نصه:

هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية في تحديد الاحتياجات التدريبية لمعلمي منهج لغتي الجميلة تعزى لمتغير (المؤهل / الخبرة / التدريب) ؟

أولاً: الفروق باختلاف عدد سنوات الخبرة:

جدول رقم (11): اختبار (ت) لدلالة الفروق في استجابات عينة الدراسة حول الاحتياجات التّدريبيّة لمعلمي منهج لُغتي الجميلة باختلاف عدد سنوات الخبرة

المجال عدد سنوات الخبرة العدد المتوسط الحسابي الانحراف المعياري قيمة ت مستوى الدلالة التعليق
التخطيط لتعليم منهج لغتي الجميلة من 1 – 9 سنوات 32 2.15 0.48 1.75 0.086 غير دالة
10 سنوات فأكثر 26 2.38 0.50
إستراتيجيات التدريس وطرائقه وأساليبه من 1 – 9 سنوات 32 2.28 0.48 0.35 0.730 غير دالة
10 سنوات فأكثر 26 2.24 0.52
10 سنوات فأكثر 26 2.26 0.55
التقويم من 1 – 9 سنوات 32 2.21 0.45 0.91 0.369 غير دالة
10 سنوات فأكثر 26 2.32 0.47
الدرجة الكلية للاحتياجات التّدريبيّة من 1 – 9 سنوات 32 2.22 0.35 0.23 0.817 غير دالة
10 سنوات فأكثر 26 2.25 0.44

 

يتضح من الجدول رقم ( 18 ) أن قيم (ت) غير دالة في المجالات: (التخطيط لتعليم منهج لغتي الجميلة، إستراتيجيات التدريس وطرائقه وأساليبه، التقويم)، وفي الدرجة الكلية للاحتياجات التّدريبيّة، مما يشير إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات عينة الدراسة حول الاحتياجات التّدريبيّة لمعلمي منهج لُغتي الجميلة في تلك المجالات، تعود لاختلاف عدد سنوات الخبرة.

 

ثانياً: الفروق باختلاف مدى الحصول على تدريب في مقرر لغتي الجميلة:

جدول رقم (12): اختبار (ت) لدلالة الفروق في استجابات عينة الدراسة حول الاحتياجات التّدريبيّة لمعلمي منهج لُغتي الجميلة باختلاف مدى الحصول على تدريب في مقرر لغتي الجميلة

المجال مدى الحصول على تدريب العدد المتوسط الحسابي الانحراف المعياري قيمة ت مستوى الدلالة التعليق
التخطيط لتعليم منهج لغتي الجميلة نعم 45 2.24 0.51 0.42 0.674 غير دالة
لا 13 2.31 0.48
إستراتيجيات التدريس, وطرائقه, وأساليبه نعم 45 2.23 0.52 0.91 0.369 غير دالة
لا 13 2.37 0.36
لا 13 2.10 0.44
التقويم نعم 45 2.28 0.47 0.48 0.634 غير دالة
لا 13 2.21 0.46
الدرجة الكلية للاحتياجات التّدريبيّة نعم 45 2.24 0.40 0.09 0.933 غير دالة
لا 13 2.23 0.37

يتضح من الجدول رقم (18) أن قيم (ت) غير دالة في المجالات: (التخطيط لتعليم منهج لغتي الجميلة، إستراتيجيات التدريس وطرائقه وأساليبه، التقويم)، وفي الدرجة الكلية للاحتياجات التّدريبيّة، مما يشير إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات عينة الدراسة حول الاحتياجات التّدريبيّة لمعلمي منهج لُغتي الجميلة في تلك المجالات، تعود لاختلاف مدى الحصول على تدريب في مقرر لغتي الجميلة.

 

ثالثاً: الفروق باختلاف نوع المؤهل العلمي:

جدول رقم (13): اختبار مان-وتني لدلالة الفروق في استجابات عينة الدراسة حول الاحتياجات التّدريبيّة لمعلمي منهج لُغتي الجميلة باختلاف نوع المؤهل العلمي

المجال مدى الحصول على تدريب العدد متوسط الرتب مجموع الرتب قيمة Z مستوى الدلالة التعليق
التخطيط لتعليم منهج لغتي الجميلة نعم 45 28.93 1302.00 0.48 0.633 غير دالة
لا 13 31.46 409.00
إستراتيجيات التدريس, وطرائقه, وأساليبه نعم 45 28.94 1302.50 0.47 0.640 غير دالة
لا 13 31.42 408.50
لا 13 23.27 302.50
التقويم نعم 45 30.13 1356.00 0.53 0.594 غير دالة
لا 13 27.31 355.00
الدرجة الكلية للاحتياجات التّدريبيّة نعم 45 29.59 1331.50 0.08 0.941 غير دالة
لا 13 29.19 379.50

يتضح من الجدول رقم (19) أن قيم (ز) غير دالة في المجالات: (التخطيط لتعليم منهج لغتي الجميلة، إستراتيجيات التدريس وطرائقه وأساليبه، التقويم)، وفي الدرجة الكلية للاحتياجات التّدريبيّة، مما يشير إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات عينة الدراسة حول الاحتياجات التّدريبيّة لمعلمي منهج لُغتي الجميلة في تلك المجالات، تعود لاختلاف نوع المؤهل العلمي.

 

  1. التوصيات:

في ضوء ما أسفرت عنه نتائج البحث، يوصي الباحث بما يلي:

  1. الإفادة من قائمة الاحتياجات التي أسفر عنها البحث في إعداد بطاقات ملاحظة لتقويم أداء معلمي منهج لغتي الجميلة.
  2. تطوير نظام التدريب التربوي وجعله ينطلق من الاحتياجات الفعلية للمعلمين.
  3. توثيق العلاقة بين مراكز التدريب التربوي في كليات التربية، ومراكز التدريب التربوي في التعليم العام من خلال الاستفادة من خبرات الأكاديميين المتخصصين لعقد دورات تدريبية لمعلمي منهج لغتي الجميلة.

 

قائمة المراجع والمصادر:

أولا: المراجع العربية:

  1. التّرجمي ، فيصل بن محمد . ( 2010 ) . تقويم البرامج التدريبية لمعلمي اللغة العربية في المرحلة الثانوية بالمدينة المنورة في ضوء احتياجاتهم المهنية . رسالة ماجستير غير منشورة . قسم المناهج وطُرق التّدريس ، كلية التّربية ، جامعة طيبة : المدينة المنورة .
  2. جابر ، عبدالحميد جابر ؛ كاظم ، أحمد خيري . ( 2010 ) . مناهج البحث في التّربية وعلم النّفس . الرّياض : دار الزّهراء ، (ط 1) .
  3. جاد ، محمد لطفي محمد . ( 2007 ) . تصور مُقترح لبرنامج تدريبي لمعلمي اللّغة العربيّة بالحلقة الأولى من التّعليم الأساسي بسلطنة عُمان في ضوء احتياجاتهم التّدريبيّة . دراسات في المناهج وطُرق التّدريس . مصر . العدد 125 ، ص 206 – 257 .
  4. حمادنة، أديب ذياب. (2007). الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلمي اللغة العربية في المرحلة الأساسية كما يقررها المعلمون في مديريات التربية والتعليم لمحافظة المفرق. المجلة الأردنية في العلوم والتربية. العدد 1، مجلد 3، ص 52-68 .
  5. الخطيب ، محمد إبراهيم . ( 2009 ) . مناهج اللغة العربية وطرائق تدريسها في مرحلة التعليم الأساسي . الأردن : الوراق للنشر والتوزيع ، (ط 1) .
  6. الخطيب، محمد إبراهيم. (2006). الاحتياجات التدريبية المهنية أثناء الخدمة اللازمة لمعلمي اللغة العربية في الحلقة الثانية من التعليم الأساسي في محافظة الزرقاء في الأردن. رسالة ماجستير غير منشورة. جامعة الأردن: الأردن.
  7. الخليفة ، حسن جعفر . ( 2004 ) . فصول في تدريس اللغة العربية . الرياض : مكتبة الرشد، (ط 1) .
  8. الديب، ابراهيم رمضان. (2007). التطوير المهني في المؤسسات التعليمية الحديثة. المنصورة: مؤسسة أم القرى للترجمة والتوزيع، (ط1).
  9. الزّهراني ، سعيد محمد . ( 2004 ) . تقويم أداء معلمي اللغة العربية في تدريس القراءة الجهريّة لتلاميذ الصّف السّادس الابتدئي بمُحافظة جدة . رسالة ماجستير غير منشورة . قسم المناهج وطرق التّدريس ، كلية التّربية ، جامعة أم القُرى : مكة المكرمة .
  10. الزهراني، حسن بن جمعان. (1425). الاحتياجات التدريبية لمعلمي اللغة العربية في المرحلة الابتدائية بمدينة الرياض. رسالة ماجستير غير منشورة. قسم المناهج وطرق التدريس، كلية التربية، جامعة الملك سعود: الرياض.
  11. زيتون ، كمال عبدالحميد . ( 1998 ) . التدريس نماذجه ومهاراته. الإسكندرية: المكتب العلمي للنشر والتوزيع ، (ط 1) .
  12. السيد ، رضا . ( 2007 ) . الاحتياجات التدريبية بين النظرية والتطبيق وأساليب إعداد الخطة التدريبية . القاهرة : الشركة العربية المتحدة للتسويق والتوريدات، (ط 1) .
  13. شويطر، عيسى محمد. ( 2009 ). إعداد وتدريب المعلمين. الأردن : دار ابن الجوزي، (ط 1) .
  14. عبيد ، جمانة محمد . ( 2006 ) . المعلم : إعداده ، تدريبه ، كفاياته . الأردن : دار صفاء للنشر والتوزيع .
  15. عُثمان ، محمد الصّائم . ( 2001 ) . تدريب المُعلمين أثناء الخدمة : بعض التّجارب المُعاصرة . بيشة : مكتبة الخبتي الثّقافية ، (ط 1) .
  16. العصيمي، نجلاء مبارك. (1433). الاحتياجات التدريبية اللازمة لمعلمات اللغة العربية بالمرحلة الابتدائية في ضوء المدخل التكاملي. رسالة ماجستير غير منشورة. قسم المناهج وطرق التدريس، كلية التربية، جامعة أم القرى: مكة المكرمة.
  17. الفاهمي، حسن أحمد (1421). الحاجات التدريبية اللازمة لمعلمي اللغة العربية في الصفوف الثلاثة الأولى من المرحلة الابتدائية من وجهة نظر عينة الدراسة. رسالة ماجستير غير منشورة. قسم المناهج وطرق التدريس، كلية التربية، جامعة أم القرى: مكة المكرمة.
  18. فضل الله ، محمد رجب . ( 1998 ) . واقع تدريب معلمي اللغة العربية بالمراحل التعليمية المختلفة أثناء الخدمة ومقترحات لتطويره . دراسات في المناهج وطرق التدريس . مصر . العدد 46 . ص 149 – 186 .
  19. فوزي ، محمود . ( 2012 ) . التربية وإعداد المعلم العربي . مصر : دار التعليم الجامعي.
  20. الكوري، عبدالله علي. ( 2006). الاحتياجات التدريبية اللازمة لتطوير النمو المهني لمعلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية. دراسات في المناهج وطرق التدريس. مصر. العدد 110، ص 135-164.
  21. النجار ، لطيفة . ( 2008 ) . تأهيل معلمي اللغة العربي : الواقع والطموح . مؤتمر اللغة العربية والتعليم : رؤية مستقبلية للتطوير . الإمارات .
  22. النمري، حنان سرحان. (1428). الاحتياجات التدريبية المهنية اللازمة لمعلمات اللغة العربية في المرحلتين المتوسطة والثانوية في ضوء متغيرات العصر ومستجداته في المملكة العربية السعودية. مجلة القراءة والمعرفة. مصر. العدد 74، ص 230-258 .

 

ثانيا: المواقع الإلكترونية :

  1. موقع إدارة التربية والتعليم بمنطقة القصيم :  http://home.qassimedu.gov.sa/
  2. موقع الدكتور سعود الزهراني : http://dr-saudalzahrani.com/
  3. موقع جامعة القصيم : http://ar.qu.edu.sa

 

[button link=”  https://www.ajsrp.com/journal/index.php/jeps/article/view/76″ type=”big” newwindow=”yes”] لتحميل البحث كامل[/button]

[button link=”https://www.ajsrp.com” type=”big” newwindow=”yes”] المجلة العربية للعلوم ونشر الأبحاث[/button]

اترك تعليقاً

==> أرسل بحثك <==