درجة معرفة وممارسة معلمات الدراسات الاجتماعية بالمرحلة المتوسطة
في مدينة الرياض للنظرية البنائية
حنان علي حمد الحارثي
كلية التربية- جامعة الملك سعود- المملكة العربية السعودية
الملخص: هدف هذا البحث إلى التعرف على مستوى معرفة وممارسة معلمات الدراسات الاجتماعية بالمرحلة المتوسطة في مدينة الرياض للنظرية البنائية, وأثر متغير (الخبرة) على إجابات العينة. واتبعت الباحثة المنهج الوصفي. والاستبانة كأداة لتحقيق أهداف البحث. وطُبق البحث على عينة عشوائية بسيطة بلغ عدد أفرادها (50) معلمة من معلمات الدراسات الاجتماعية بالمرحلة المتوسطة بمدينة الرياض. وقد أسفر البحث عن النتائج التالية: أن معلمات الدراسات الاجتماعية للمرحلة المتوسطة في مدينة الرياض لديهن معرفة مرتفعة بالنظرية البنائية، وممارسة متوسطة لها. كما أشارت النتائج أنه لا يوجد فروق دالة إحصائيا لاستجابات أفراد عينة الدراسة تعزى لمتغير الخبرة.
الكلمات المفتاحية: النظرية البنائية- درجة الممارسة- معلمات الاجتماعية- المرحلة المتوسطة
Abstract: Aim of this research is to identify the immediate grade social studies teachers practicing Constructivism theory in Riyadh. As well as , the effect of (experience) on the sample answers. Descriptive approach and questionnaire were used in this research as a tool to achieve research objectives. In addition, the research has been undertaken on a fifty – social studies teacher as a random sample which has been chosen from intermediate school in Riyadh. The results indicate that social studies teacher have an advanced knowledge and an average practical application of Constructivism. Besides, the results confirm that there is no statistically significant differences of sample responses were affected by experience
Keywords: Constructivist theory-practice degree-social parameters-intermediate
- مقدمة:
يظهر كل يوم على مسرح الحياة معطيات جديدة تحتاج إلى خبرات جديدة، وفكر جديد، وأساليب ومهارات وآليات جديدة للتعامل معها، مما يستدعي وجود إنسان مبدع ومبتكر؛ بصيرته نافذة، قادر على تكييف البيئة لصالحه، ولا يتحقق ذلك بدون تربية وطرق تعليم تواكب متطلبات العصر وتستشرف آفاق المستقبل
وأصبح التعليم يواجه تحدياً حقيقياً في إعداد متعلمين قادرين على التفكير السليم، وذلك من خلال تنمية قدراتهم على استخدام المعرفة في مواقف جديدة، وقدرتهم على التفكير الناقد، وإصدار الأحكام الموضوعية والسليمة، بدلاً من إتقانهم لمهارة الحفظ والاستظهار لما يدرسونه، كي يكونوا قادرين على مواجهة مشكلات هذا العصر والتغلب عليها (محمد، 2013: 19)، ولم يعد هدف التعليم زيادة المعلومات في عقل الطالب، وإنما إتاحة الفرصة لبناء معرفته بنفسه حتى يصبح ما تعلمه ذا معنى بالنسبة له، وهو ما أكد عليه (زيتون، 2007) فالتدريس أصبح عملية تهدف إلى تنشيط المعارف السابقة للطالب، وبناء المعرفة واكتسابها وفهمها والاحتفاظ بها واستخدامها، حتى ينمو الطالب عقلياً ووجدانياً ومهارياً، وتتكامل شخصيته من مختلف جوانبها.
وقد اهتم بياجيه بالكيفية التي يتغير من خلالها أسلوب المتعلم في فهم المشكلة التي يواجهها، فلا ينظر إلى التعلم أنه عملية آلية بسيطة تتمثل في تشكيل ارتباطات بين مثيرات واستجابات، بل هو عملية تعتمد على التفكير، وهو بمثابة تعلم إجراءات جديدة (عياش والعبسى، 2013: 526).
والنظرية البنائية تقوم على أن المعرفة تبنى من خلال النشاط الذاتي للمتعلم ولا يتم تلقينها من البيئة الخارجية، فهي عملية نشطة ومستمرة، تتم من خلال التعلم بالعمل، مع الاهتمام بالمعرفة القبلية للمتعلم كشرطٍ أساسيٍ للتعلم، بمعنى إعادة بناء المتعلم لمعرفته (عياش والعبسى، 2013: 527). فالأساليب الاستراتيجية التقليدية القائمة على سلبية المتعلم لا يمكنها إحداث التغيير المنشود، كما أنها تلغي تفكير المتعلم، مما يعرقل من إدراكه.
ولقد أكدت دراسة (محمد، 2013) في توصياتها على ضرورة استخدام طرق وأساليب حديثة في التدريس، وعدم الاعتماد على الطريقة التقليدية التي تعتمد على التلقين من جانب المعلم، كما بينت نتائج دراسة (Dogrn,2007)؛ في تركيا أن الطلاب الذين درسوا بالطرق البنائية قد احتفظوا بالمعلومات أفضل من الطلاب الذين درسوا بالطرق التقليدية.
وحول أثر النظرية البنائية على العملية التعليمية، فقد أظهرت نتائج دراسة (العريني، 2008)؛ فاعلية استراتيجية مقترحة قائمة على النظرية البنائية في زيادة التحصيل الدراسي، وتنمية التفكير الاستدلالي لدى الطالبات بمدينة الرياض، كما أكدت دراسة (حجازي، 2009) في نتائجها على فعالية نموذج التعلم البنائي على التحصيل والتفكير الابتكاري لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية في مصر.
فالبنائية ليست طريقة في التدريس، وإنما هي ثقافة تربوية كاملة مبنية على الاعتقاد بأن المتعلمين يبنون المعرفة ويفسرونها كل بطريقته الخاصة، من خلال التفاعل مع الظواهر الطبيعية ومع الآخرين من حوله، فهي بيئة تربوية ذات خصائص معينة، تقوم على مجموعة من المعتقدات والمعايير والممارسات التي تشكل الحياة المدرسية برمتها.
ويؤكد (زيتون,حسن وزيتون,كمال، 2003) على ضرورة قيام المعلم طبقا للنظرية البنائية بتقبل المتعلم كفرد باحث مستكشف، ودعم مهارات الاستقصاء لديه وتحفيزها، وتزويده بخبرات واقعية حقيقية تتحدى مدركاته السابقة، وتقديم أنشطة تعليمية تعزز من تكامل الأنشطة المعرفية لديه، وتوظيف استجابات المتعلمين في توجيه الدروس والحرص على توفير أنشطة تثير الفضول الذهني لدى المتعلمين، وتشجيع الحوارات الجماعية والاندماج التعاوني في الأنشطة التعليمية، والتأكيد على الخبرات القبلية في بناء معارف جديدة.
والغرض من الدراسات الاجتماعية تمكين الطلاب من الفهم والمشاركة واتخاذ القرارات حول عالمهم من خلال شرح دور الأشخاص والعلاقات في المؤسسات والبيئة من حولهم، وتقديم المعرفة والفهم في الماضي بما يوفر لهم حل مشكلات واتخاذ قرارات لتقييم ما تم، فيؤدي ذلك إلى دمج الطلاب في إطار ما يسمى المشاركة أو المواطنة محلياً ووطنياً وعالمياً، ويتطلب ذلك تنظيم عمليات التعليم والتعلم لتطوير قدرات الطلاب (Social Studies & The young Learner, 2009: 31- 33)، وباعتبار المعلم أحد أهم المدخلات البشرية الميسرة لجهود الإصلاح التربوي والمحققة لغاياتها، من هنا جاءت فكرة هذه الدراسة لقياس درجة معرفة وممارسة معلمات الدراسات الاجتماعية بالمرحلة المتوسطة في مدينة الرياض للنظرية البنائية.
ويشير الواقع الفعلي لأداء معلمي ومعلمات الدراسات الاجتماعية في المراحل المختلفة الى عدم ممارستهم للأساليب والطرق الحديثة في التدريس, فقد بينت دراسة (الردادي, 1434هـ) أن معلمات الدراسات الاجتماعية بالمرحلة الابتدائية بمدينة مكة المكرمة بحاجة للتدريب على كيفية ربط المنهج الدراسي بأنشطة تتعلق بحياة التلميذة وتثير تفكيرها في الدراسات الاجتماعية. كما بينت دراسة (الحناكي, 1429هـ) أن من أبرز الحاجات التدريبية لمعلمات المواد الاجتماعية بالمرحلة الثانوية بمدينة الرياض هي التعرف على العوامل التي تساعد المعلمة في تنمية مهارات التفكير داخل الفصل.
مشكلة الدراسة
تفترض النظرية البنائية أن المتعلمين يبنون المعرفة ويفسرونها كلٌ بطريقته الخاصة من خلال التفاعل مع الظواهر الطبيعية ومع الآخرين، والصف البنائي يتطلب إقحام المتعلمين ليس فقط في عملية الاكتشاف بل يجب وضعهم في نقاش يتضمن التوضيحات والتفسيرات والمفاوضات والمشاركة والتقويم (عياش والعبسى، 2013: 256).
مما استدعى الحاجة إلى مداخل للتدريس لزيادة الوعي والتجاوب، مع تركيز الاهتمام ليس فقط على العمليات المعرفية للمتعلم، ولكن على العمليات المعرفية والمعتقدات والتصورات المعرفية والنظريات الشخصية عن التدريس والتعلم الخاصة بالمعلم (الكامل، 2003: 76)، فالمعلم البنائي يقوم بدور المرشد والموجه الذي يزود الطلاب بفرص لاختبار فهمهم الحالي ويوفر البيئة التعليمية المناسبة، فيعمل على إنتاج متعلمين مستقلين بدلاً من نقل المعرفة، وتدريسه يقوم على تصميم المهمات التعليمية، وإتاحة الفرصة للطلبة للحوار معه ومع بعضهم، ويوظف عدداً كبيراً من الاستراتيجيات التي تدعم الفهم الفردي للطلبة عندما ينخرطون في حل المشكلات.
ولقد توصلت دراسة (عياش و محمد، 2013)؛ إلى أن مستوى معرفة المعلمين كان مرتفعاً ومستوى ممارستهم لها كان متوسطاً، كما أظهرت دراسة (الشبلي والخطايبة، 2011) أن المعلمين يوظفون البنائية بدرجة مقبولة.
ولأن هدف الدراسات الاجتماعية إعداد الطلاب ليكونوا مشاركين فاعلين في المجالات السياسية والاقتصادية والاجتماعية في المستقبل، فمن الضروري أن يكون تدريس الدراسات الاجتماعية بطريقة تسمح لهم بأن يتأملوا أفكارهم الخاصة بما يعزز فهمهم للقضايا الاجتماعية، وبقاء أثر التعلم لمراحل وعمليات لاحقة، وكون المرحلة المتوسطة “مرحلة ثقافية عامة، غايتها تربية الناشئ تربية إسلامية شاملة لعقيدته وعقله وجسمه وخلقه، يراعى فيها نموُّه وخصائص الطور الذي يمرُّ به، وهي تشارك غيرها في تحقيق الأهداف العامة من التعليم” (سياسة التعليم في السعودية، 1416) ونظراً لعدم وجود دراسات على حد علم الباحثة، تطرقت لقياس معرفة وممارسة معلمات الدراسات الاجتماعية للنظرية البنائية، ولأهمية النظرية البنائية في التعليم، فقد رأت الباحثة تحديد مشكلة الدراسة في الكشف عن:
” درجة معرفة وممارسة معلمات الدراسات الاجتماعية بالمرحلة المتوسطة في مدينة الرياض للنظرية البنائية”
أسئلة الدراسة:
- السؤال الرئيس: ما درجة معرفة وممارسة معلمات الدراسات الاجتماعية بالمرحلة المتوسطة في مدينة الرياض للنظرية البنائية؟
- السؤال الفرعي: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α= 0.05)في إجابات أفراد عينة الدراسة تعزى لمتغير الخبرة؟
أهداف الدراسة:
يتمثل هدف الدراسة الرئيس في التعرف على درجة معرفة وممارسة معلمات الدراسات الاجتماعية بالمرحلة المتوسطة في مدينة الرياض للنظرية البنائية. وذلك من خلال الهدف الفرعي التالي:
- قياس مدى تأثير متغير الخبرة على درجة معرفة وممارسة المعلمات؛ عند مستوى الدلالة (α= 0.05) في إجابات عينة الدراسة.
أهمية الدراسة:
تنبع أهمية الدراسة من أهمية موضوعها ذاته، وكونها أول دراسة- على حد علم الباحثة- تتطرق لهذا الموضوع، كما تكمن أهميتها في الآتي:
- قد تسهم في إشباع حاجة المعلمين والمعلمات لهذا النوع من التدريس بعيداً عن الأساليب التقليدية في التعليم.
- قد تفيد القادة التربويين في تعزيز التوجهات الرسمية لتبني النظرية البنائي، وتدريب المعلمين والمعلمات عموماً، ومعلمي ومعلمات الدراسات الاجتماعية خصوصاً.
- يؤمل أن تفيد نتائج الدراسة المعلمين والتربويين على ضرورة الاطلاع والمعرفة بالنظرية البنائية وكيفية توظيفها في الحقل التعليمي.
- قد تفيد نتائج الدراسة في توظيف المعلمين والمعلمات لهذه النظرية على اختلاف تخصصاتهم في موادهم المختلفة.
حدود الدراسة: تقتصر حدود الدراسة على الآتي:
- الحدود الموضوعية: درجة معرفة وممارسة معلمات الدراسات الاجتماعية بالمرحلة المتوسطة في مدينة الرياض للنظرية البنائية.
- الحدود البشرية: معلمات الاجتماعيات بالمرحلة المتوسطة في مدينة الرياض.
- الحدود الزمانية: الفصل الثاني من العام الدراسي 1436/1437ه.
- الحدود المكانية: مدارس التعليم العام الحكومية للمرحلة المتوسطة في مدينة الرياض.
مصطلحات الدراسة:
النظرية البنائية Constructive Theory؛ هي نظرية تقوم على اعتبار أن التعلم لا يتم عن طريق النقل الآلي للمعرفة من المعلم إلى المتعلم، وإنما عن طريق بناء المتعلم معنى لما يتعلمه بنفسه بناء على خبراته ومعرفته السابقة (عياش والعبسي، 2013: 534).
وعرف المعجم الدولي للتربية النظرية البنائية بأنها: رؤية في نظرية التعلم ونمو الطفل، قوامها أن الطفل يكون نشطاً في بناء أنماط التفكير لديه، نتيجة تفاعل قدراته الفطرية مع الخبرة. ويهتم المدخل البنائي بما لدى المتعلمين من مخططات مفاهيمية، كما يهتم بتطبيقها النشيط في المواقف الجديدة، أي أنه يهتم بما بعد التعلم، ونقل المعرفة والخبرة، والاستفادة منها في بناء خبرات مرتبطة بمواقف جديدة في مجال التربية العلمية عموما، فالبنائيون يرون أن الأفراد يحاولون خلق معنى من أي موقف يقابلونه، والعامل الرئيسي في البنائية هو أن المعنى يبنى بالحالة الفكرية للمتعلم، فهو لايتم نقله من المعلم للتلميذ بل يتم خلق معنى في عقل التلميذ نتيجة تفاعله مع العالم الخارجي(الشبلي والخطايبة، 2011: 19)
ويقصد بها إجرائياً – في هذه الدراسة- قدرة المعلمات على تعليم الطالبات بالمرحلة المتوسطة ببناء معرفة جديدة من ترتيب معرفة سابقة لإقامة توازن بين المعرفة السابقة والمعرفة الجديدة.
- الدراسات الاجتماعية Social Studies:
- تعرف اصطلاحاً؛ بأنها: علم يهتم بدراسة الإنسان والأرض كموطن لهذا الإنسان، والبيئة التي نشأ فيها وهي مواد دراسية تشتمل موضوعاتها على المعرفة المستمدة من ميادين العلوم الاجتماعية والتي يتم تدريسها في مراحل التعليم المختلفة (كمال، 2002: 9).
إجرائياً: هي المواد الدراسية التي تشمل موضوعاتها التاريخ والجغرافيا والتربية الوطنية والمقررة على الطالبات في المرحلة المتوسطة، في مدارس المملكة العربية السعودية للعام الدراسي 1436هـ / 1437ه
- الإطار النظري
يتناول الإطار النظري مبحثين، المبحث الأول وهو النظرية البنائية من خلال تناول مفهوم البنائية وفروضها، ومعايير التدريس الفعال باستعمال البنائية، أما المبحث الثاني؛ فيتناول الدراسات الاجتماعية من حيث تعريفها وأهميتها، كالآتي:
المبحث الأول: النظرية البنائية:
- مفهوم النظرية البنائية: البنائية هي تركيب لأفكار سائدة في التعلم بعضها قديم والبعض الآخر حديث، كما أنه لا توجد نظرية بنائية واحدة في التعلم، فالبنائية استندت إلى أربع نظريات وهي:
- نظرية بياجيه في التعلم المعرفي والنمو المعرفي.
- النظرية المعرفية في معالجة الطالب للمعرفة وتركيزها على العوامل الداخلية المؤثرة في التعلم.
- النظرية الاجتماعية في التفاعل الاجتماعي في غرفة الصف أو المختبر أو الميدان.
- النظرية الإنسانية في إبراز أهمية (المتعلم)، ودورها الفاعل في اكتشاف المعرفة وبنائها (زيتون، 2007)
ويرى بياجيه أن المعرفة تتكون عند الفرد (بناء المعرفة) من خلال ثلاث عمليات متسلسلة هي:(محمد، 2011: 275)
- التمثيل: وهي عبارة عن استجابة الفرد واستعمال الخبرة الموجودة لديه لمواجهة موقف جديد.
- المواءمة: وهي تعديل أو تكييف البنى المعرفية الموجودة أو الجديدة بحيث تزيد من قدرات الفرد على استيعاب المواقف الجديدة والتفاعل معها.
- التنظيم: ويعني إعادة تنسيق البناء المعرفي مع كل خبرة جديدة يكتسبها الإنسان.
- فروض النظرية البنائية
أهم الفروض التي تضمنتها النظرية البنائية مايلي (الشبلي والخطايبة، 2011: 21-22) (محمد، 2011: 276).
- التعلم عملية بنائية نشطة وغرضية التوجه، وهذا الفرض يتضمن مجموعة من المفاهيم أهمها:
- التعلم عملية بنائية: أي أن المعرفة تتكون من التراكيب المعرفية السابقة حيث يبني المتعلم خبراته للعالم الخارجي (منظمات معرفية) من خلال رؤيته من الأطر أو التراكيب المعرفية التي لديه، وهو ينظم ويفسر خبراته مع العالم المحيط به.
- التعلم عملية غرضية التوجه: يسعى خلاله المتعلم لتحقيق أغراض معينة تسهم في حل المشكلة التي يواجهها، أو ترضي نزعة داخلية لديه نحو تعلم موضوع ما، أو تعطيه إجابات عن أسئلة محيرة، وهذه الأغراض هي التي توجه أنشطة المتعلم وتكون بمثابة قوة الدفع الذاتي له للمثابرة وتحقيق الأهداف.
- التعلم عملية نشطة: فالمتعلم يبذل جهداً عقلياً للوصول لاكتشاف المعرفة بنفسه. فهو عندما يواجه مشكلة ما يستخدم توقعاته باقتراح فروض معينة لحلها ويحاول اختبار هذه الفروض وقد يصل إلى النتيجة، غير أنه قد يراجع النتيجة في محاولة لفرض فروض جديدة وهكذا.
- المعرفة المسبقة للمتعلم شرط أساسي لبناء التعلم ذي المعنى، فهي مهمة في بناء معنى كون التفاعل بين معرفة المتعلم الجديدة ومعرفته المسبقة اللبنة الأساسية في عملية التعلم ذي المعنى، وقد تكون بمثابة الركيزة التي تعبر عليها المعرفة الجديدة، أو قد تكون عكس ذلك أي بمثابة العقبة التي تمنع مرور هذه المعرفة لعقل المتعلم.
- الهدف الجوهري لعملية التعلم هو إحداث تكيفات تتواءم مع الضغوط المعرفية الممارسة على خبرة الفرد، فهو يقوم بالتكيف مع الضغوط المعرفية التي يتعرض لها والتي تمثل عناصر الخبرة التي يمر بها والتي لا تتوافق مع توقعاتنا عن الحصول على النتائج عن طريق إحداث تغيرات في التراكيب المعرفية، كأن يطورها أو يوسعها أو يبدلها لتتوائم مع الضغوط المعرفية أو يهملها (الشبلي والخطايبة، 2011: 21-22)
- عملية تتضمن إعادة بناء الفرد لمعرفته من خلال عملية تفاوض اجتماعي مع الآخرين، فهو يبني معرفته من خلال أنشطته الذاتية مع معطيات العالم التجريبي المحيط به ومن خلال مناقشة ما وصل إليه من معانٍ مع الآخرين من خلال التفاوض بينه وبينهم.
- أفضل الظروف تتهيأ للتعلم عندما يواجه المتعلم بمشكلة أو مهمة حقيقية واقعية، فهذا النوع من التعلم يساعد التلاميذ على بناء معنى لما يتعلمونه وينمي الثقة لديهم في قدراتهم على حل المشكلات. فهم يعتمدون على أنفسهم ولا ينتظرون أحداً ليخبرهم بالحل الجاهز(محمد، 2011: 276).
- مبادئ الانتقال من الاتجاه التقليدي إلى التدريس وفق النظرية البنائية
يتطلب الانتقال من الاتجاه التقليدي إلى التدريس وفق النظرية البنائية؛ تبني المبادئ اللازمة لإحداث تغيير في مكونات العملية التربوية على النحو التالي:(زيتون، 2003: 378):
- الأخذ بمبدأ نمو المفاهيم أفضل من تكوين المفاهيم.
- المتعلم إيجابي ونشط.
- المعرفة توجد داخل المتعلم نفسه.
- الاعتماد على مصادر المعرفة المختلفة.
- التعلم ينبغي أن يكون تعاوني بين التلاميذ.
- يعتمد التقويم على بدائل مختلفة.
- الأنشطة التعليمية ينبغي أن تكون تفاعلية.
- المواقف التعليمية محورها المتعلم وليس المعرفة.
- معايير التدريس الفعال وفق النظرية البنائية: قدمت النظرية البنائية معايير للتدريس الفعال، أدت إلى تغير في أدوار المعلمين يمكن إيجازها فيما يلي؛ (زيتون، 2007: 376):
- يشجع الطلاب على الحوار معه ومع بعضهم البعض، مما يساعد على تأصيل المفاهيم، ويشجع استفسارات الطلاب عن طريق طرح الأسئلة المفتوحة النهاية.
- يعمل على تأسيس ممارسات التدريس على أساس مجموعة من المبادئ المستوحاة من النظرية البنائية.
- يوفر بيئة صفية بنائية تفاعلية لبناء المعرفة.
- يستخدم البيانات الخام والمصادر الأولية، فيقدم لهم خبرات واقعية ثم يطلب منهم استخلاص العلاقات المعنوية التي تربط هذه الخبرات.
- يسأل الطلاب عن إدراكهم للمفاهيم المختلفة قبل تزويدهم بمعلومات عن هذه المفاهيم.
- يقبل ذاتية المتعلم ومبادراته من خلال تقديم المهام التي تدفعهم إلى البحث والإلاستقصاء وتكوين الآراء.
- يستخدم مصطلحات معرفية عند صياغته للمهام التعليمية.
- يستخدم أساليب التقييم الواقعي كالملاحظة والتقويم الذاتي وتقييم الأداء وغيره.
- يشارك طلابه في خبرات قد تولد تناقضات لافتراضاتهم الأولية.
المبحث الثاني: الدراسات الاجتماعية:
يشمل مصطلح الدراسات الاجتماعية على موضوعات العلوم الاجتماعية، وهي تهدف إلى بناء شخصيات غنية متعددة الجوانب، أصحابها مزودون بالمعرفة العلمية؛ يحاولون شق طريقهم بطريقة مثالية وتحقيق رسالتهم في مجتمع متغير هو جزء من عالم معقد، وقد أخذت مكانتها بين مختلف الدراسات منذ وقت بعيد، وهي تهتم بدراسة الإنسان والأرض كموطن لهذا الإنسان، وتتطور هذه الدراسة وتتسع مع نمو التلميذ وانتقاله من صف دراسي لآخر، كما ترتبط بدراسة أثر المجتمع على الإنسان وتفاعل الإنسان مع المجتمع وأثر هذا التفاعل وما يتبعه من ظاهرات (محمد، 2011: 270)
والدراسات الاجتماعية هي جزء من البرنامج التربوي والتعليمي، تدخل ضمن المواد الدراسية الأخرى في جميع الصفوف الدراسية بمراحل التعليم العام بغرض تربية الأبناء تربية مقصودة وفق أهداف معينة القصد منها مساعدة التلاميذ على النمو الشامل والمتكامل في جوانبه الثلاثة (النمو المعرفي والمهاري والوجداني)، الذي يؤدي إلى تغيير سلوك التلاميذ بما يكفل لهم التفاعل الناجح مع الحياة وينمي لديهم الانتماء الوطني السليم (اللقاني وآخرون، 2007: 13).
ومن أهم أهداف الدراسات الاجتماعية العامة في المملكة العربية السعودية تمكين المتعلم من تنمية قدراته على التفكير العلمي والتحليل المنطقي والابداع والابتكار, و أن يعي مشكلات المجتمع الثقافية والاجتماعية والاقتصادية ويسهم في حلها. كما أن من اهم اهداف الدراسات الاجتماعية في المرحلة المتوسطة أن يكتسب المتعلم مهارات التفكير العلمي الملاءمة للمرحلة, ويوظفها في حياته. (وثيقة منهج الدراسات الاجتماعية والوطنية, 1427: 78)
أهم معوقات الدراسات الاجتماعية:
إن من أهم ما يعوق غايات الدراسات الاجتماعية مايلي:(محمد، 2011: 271)
- عدم قدرة المعلمين على التخطيط الجيد للدرس وفق إجراءات التعليم التي ينبغي أن تتم.
- عدم وجود روابط أو حلقة وصل بين ما يدرسونه من أفكار وحقائق وعالمهم الواقعي.
- انعدام الفرص في قضاء وقت ممتع أثناء تعلم الدراسات الاجتماعية.
- نمط الامتحانات القسرية.
من هنا تظهر أهمية أن يكون تدريس الدراسات الاجتماعية بطريقة إبداعية يعزز من خلالها فهم التلاميذ للقضايا الاجتماعية وبقاء أثر التعلم لمراحل وعمليات تعلم لاحقة.
3- الدراسات السابقة:
- الدراسات العربية:
أجرى (عياش و محمد، 2013) دراسة هدفت إلى قياس مستوى معرفة وممارسة معلمي العلوم والرياضيات في مدارس وكالة الغوث بالأردن للنظرية البنائية من وجهة نظرهم، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي، والإستبانة كأداة للدراسة، وتكونت العينة من (81) معلماً ومعلمة بمادتي العلوم والرياضيات، وكان من أبرز النتائج أن مستوى معرفة المعلمين كان مرتفعاً ومستوى ممارستهم كان متوسطاً، وأن الفروق بين تقديرات المعلمين لمستوى معرفتهم وتقديراتهم لمستوى ممارستهم النظرية البنائية كانت لصالح المعرفة في مستويي كل متغير من متغيري التخصص والجنس. واختلفت هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في مكان الدراسة.
وهدفت دراسة (الشبلي والخطايبة، 2011) إلى التعرف على درجة توظيف معلمي العلوم لمبادئ النظرية البنائية أثناء تدريسهم مقررات العلوم في سلطنة عُمان، وقد استخدمت الدراسة المنهج الوصفي، وتم استخدام الإستبانة كأداة للدراسة، وتكونت العينة من (93) معلماً ومعلمة من مدارس التعليم الأساسي، وكان من أبرز النتائج أن معلمي العلوم يوظفون البنائية بدرجة مقبولة، وكان من أبرز التوصيات ضرورة توظيف معلمي العلوم لمبادئ البنائية أثناء تدريسهم مقررات العلوم في سلطنة عُمان. وتختلفت مع الدراسة الحالية في مكان الدراسة.
أما دراسة (محمد، 2011) فهدفت إلى تقديم تصور مقترح لتطوير مناهج الدراسات الاجتماعية بالمرحلة الابتدائية في المملكة العربية السعودية على ضوء النظرية البنائية واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي، وكان من أبرز النتائج أنه قام النموذج المقترح على المنطلقات الفكرية لتطوير منهج الدراسات الاجتماعية بالمرحلة الإبتدائية على ضوء النظرية البنائية منها اننا لا نستطيع أن نضع الأفكار داخل عقول الطلبة ولكن يجب أن يبنوا المعاني الخاصة بهم، وأن وظيفة العملية المعرفية هي التكيف مع تنظيم العالم التجريبي وليس اكتشاف الحقيقة المطلقة، وأن التعلم عملية نشطة بمعنى أن المتعلم يبذل جهدا عقليا في عملية التعلم للوصول إلى اكتشاف المعرفة بنفسه، وأن الفرد لا يكون بنيته المعرفية عن معطيات العالم الخارجي من خلال أنشطته الذاتية فقط ولكن من خلال التفاعل الاجتماعي في بيئة تعاونية. واتفقت هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في مكان الدراسة.
وقدم (الحجيلي، 2009) دراسة هدفت إلى التعرف على مدى استخدام معلمي الرياضيات بالمملكة العربية السعودية لمبادئ النظرية البنائية من وجهة نظرهم، وأهم المعوقات التي تعيق هذا الاستخدام، وقد استخدمت الدراسة المنهج الوصفي، وتم استخدام الإستبانة كأداة للدراسة، وتكونت عينة الدراسة من (497) معلماً من مدينتي مكة المكرمة والمدينة المنورة ومن مختلف المراحل التعليمية، وكان من أبرز النتائج أن المعلمين يوظفون البنائية بدرجة مقبولة، وأن هناك فروقاً في درجة التوظيف لصالح المعلمين الأكثر خبرة. واتفقت هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في مكان الدراسة.
وفي دراسة(العريني، 2008) والتي هدفت إلى استقصاء فاعلية استراتيجية مقترحة قائمة على النظرية البنائية في تنمية التحصيل والتفكير الاستدلالي في وحدة (الأشكال الرباعية) لدى طالبات الصف الثاني المتوسط بمدينة الرياض، واستخدمت المنهج التجريبي، والتقويم القبلي والبعدي كأداة للدراسة، وتكونت عينة الدراسة من مجموعتين التجريبية وعددها (68) طالبة، والضابطة وعددها (69) طالبة، وكان من أبرز النتائج تفوق طالبات المجموعة التجريبية التي درست بالطريقة البنائية على طالبات المجموعة الضابطة في اختبار التحصيل الكلي في الرياضيات وعلى كل مستوى من مستوياته (الحفظ، إعادة الصياغة، التفسير، المقارنة، التصنيف، التعميم، التطبيق)، وكذلك في اختبار التفكير الاستدلالي في الرياضيات وعلى كل مستوى من مستوياته (الاستدلال الفرضي، الاستنباطي، الاستدلال التناسقي، الاستدلال الاحتمالي، الاستدلال الارتباطي، الاستدلال التوافقي، الاستدلال بضبط المتغيرات). واتفقت هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في مكان الدراسة.
الدراسات الأجنبية
دراسة هس و ونج، (Hus & Wang, 2012)؛ هدفت إلى وصف كيفية تحويل الباحث لاعتقاداته التدريسية وتعليمه العلوم من خلال المشاركة الذاتية في بحث إجرائي للكشف عن خبراته التدريسية في جزيرة تايوان، وكان من أبرز النتائج أن المعلم (الباحث) قام بتغيير استراتيجيات التدريس التي كان يطبقها سابقاً إلى استراتيجيات عملية تتضمن توظيف النظرية البنائية في عملية التدريس، مما جعله ينتقل من معلم مبتدئ إلى معلم خبير. . واختلفت هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في مكان الدراسة.
دراسة كريستوفر (Christopher, 2010)؛ التي هدفت إلى تطبيق المدخل البنائي لعلاج لامبالاة التلاميذ وصعوبة تعلم مادة التاريخ في المرحلة الثانوية بمدينة نيويورك، وتكونت عينة الدراسة من (67) معلم ومعلمة للدراسات الاجتماعية في مدينة نيويورك، وكان من أبرز النتائج أن أهم ما يواجه المتعلمين في مادة التاريخ خاصة والدراسات الاجتماعية عامة هو الزيادة المضطردة في الموضوعات وبالتالي ضيق الوقت اللازم لتدريسها، مما جعل المعلمين يركزون على استراتيجية “التعلم للاختبار” مما يؤدي إلى عدم انخراط التلاميذ في دراسة التاريخ وبالتالي عدم إدراك أهمية دراسة التاريخ في فهم الحاضر وتفسيره. . واختلفت هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في مكان الدراسة.
وقام دوكر بدراسة (Doker,2010) هدفت إلى التعرف على أثر تدريب معلمي الدراسات الإجتماعية بالمرحلة الإبتدائية في الولايات المتحدة الامريكية على استخدام الأساليب والاستراتيجيات البنائية في تصورات المعلمين وأدائهم التدريسي لمحتوى الدراسات الاجتماعية للمتعلمين باللغة الإنجليزية كلغة ثانية، وقد استخدمت الدراسة المنهج التجريبي، لمجموعتين الضابطة والتجريبية، حيث بلغت عدد أفراد عينة الدراسة 11 معلما، واستغرقت الدراسة ثمانية أسابيع بين التقويم القبلي والتقويم البعدي، وكانت أهم نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية لصالح نتائج التقويم البعدي وأشارت نتائج الدراسة إلى فعالية استخدام الاستراتيجيات البنائية في توفير إمكانية وصول المعلمين للمتعلمين، وجعل الأداء التدريسي أكثر مصداقية لدى المتعلمين. . واختلفت هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في مكان الدراسة.
أما دراسة(Bisland, Beverly, Milner, 2009)؛ فقد هدفت إلى تعرف تصورات معلمي الدراسات الاجتماعية للمرحلة الابتدائية الذين يعملون بالتدريس كمهنة ثانية عن تصوراتهم لمهنة التدريس، وبلغ عدد أفراد عينة الدراسة (63) معلما من مدينة نيويورك، وكان من أبرز النتائج أن تدريب المعلمين وإعدادهم لاستخدام الاستراتيجيات البنائية التكاملية يساعد في تفعيل تدريس الدراسات الاجتماعية في المدرسة الابتدائية. . واختلفت هذه الدراسة مع الدراسة الحالية في مكان الدراسة.
التعليق على الدراسات:
- اختلفت الدراسة الحالية مع الدراسات السابقة في المادة الدراسية التي تم تطبيق النظرية البنائية عليها ما عدا دراسة (محمد، 2011) و(دوكر، 2010)، و دراسة(Bisland, Beverly, Milner, 2009) والتي تم تطبيق الدراسة في مادة الدراسات الاجتماعية، أما دراسة(Christopher, 2010) فكانت في مادة التاريخ، و(الشبلي وخطايب، 2011) فكانت في مادة العلوم، و (عياش ومحمد، 2013 فكانت في مادة العلوم والرياضيات، وكلا من دراسة (الحجيلي، 2009)، و دراسة(العمري، 1427ه)، ودراسة(العريني، 2008) فكانت في مادة الرياضيات.
- كما اختلفت الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة في مدى معرفة وممارسة معلمات الدراسات الاجتماعية للنظرية البنائية والتي تم تطبيقها في مدبنة الرياض.
- استفادت الدراسة الحالية من الدراسات السابقة في تكوين الإطار النظري وإعداد استبانة الدراسة.
- منهجية وإجراءات الدراسة:
“تعتمد الدراسة المنهج الوصفي؛ ويعني؛وصف الظاهرة في وضعها الراهن وتحليلها (العساف، 2000: 191).
- مجتمع الدراسة: وتكون من جميع معلمات الدراسات الاجتماعية للمرحلة المتوسطة في مدينة الرياض والبالغ عددهن (927) معلمة. (إدارة تقنية المعلومات بالرياض , 1436)
- عينة الدراسة: تم أخذ عينة عشوائية بسيطة من مجتمع الدراسة، والبالغ عددهن (50) معلمة. كيف تم انتقاء العينة، وما هي المعايير التي اعتمدت الباحثة عليها عند أخذ العينة.
- توزيع أفراد عينة الدراسة تبعا لمتغير الخبرة؛ كما يلي:
جدول (1) توزيع أفراد عينة الدراسة تبعاً لمتغير الخبرة
| عدد السنوات | العدد | النسبة المئوية |
| أقل من 5 سنوات | 23 | 46% |
| من 5 إلى أقل من 10 سنوات | 17 | 34% |
| 10 سنوات فأكثر | 10 | 20% |
| المجموع | 50 | 100% |
يتضح من الجدول رقم (1) أن 46% من أفراد عينة الدراسة كانت خبرتهم أقل من 5 سنوات، بينما 34% كانت خبرتهم من 5 إلى أقل من 10 سنوات، أما نسبة أفراد عينة الدراسة ممن كانت خبرتهم 10 سنوات فأكثر كانت 20%.
- أداة الدراسة: استخدمت الباحثة الاستبانة لمناسبتها في تحقيق أهداف الدراسة.
- صدق الاتساق الداخلي للأداة: تم حساب معامل الارتباط “بيرسون” لمعرفة الصدق الداخلي للاستبانة، حيث تم حساب معامل الارتباط بين درجة كل عبارة من عبارات الاستبانة بالدرجة الكلية للمحور؛ وتبين أن معامل الارتباط يساوي (0.78) وهي قيمة مقبولة لأغراض الدراسة.
- ثبات أداة الدراسة: لقياس مدى ثبات أداة الدراسة (الإستبانة) تم استخدام (معادلة ألفا كرونباخ) للتأكد من ثبات أداة الدراسة، فكان معامل الثبات الكلي لأداة الدراسة (0.98) وهو معامل مرتفع وذو قيمة مقبولة.
- إجراءات تطبيق أداة الدراسة:
لتحقيق أهداف الدراسة قامت الباحثة بإعداد ما يلي:
- الإطلاع على الأدب التربوي والدراسات السابقة المتعلقة بالموضوع.
- إعداد أداة الاستبانة في صورتها الأولية.
- التأكد من صدق الاستبانة بحساب معامل “بيرسون”.
- التأكد من ثبات الاستبانة بحساب معامل ألفا كرونباخ .
- إعداد أداة الاستبانة في صورتها النهائية.
- تطبيق الاستبانة على العينة.
- حساب التكرارات والنسب المئوية ومعرفة النتائج.
- تحليل النتائج ومناقشتها، ووضع التوصيات والإقتراحات اللازمة في ضوء النتائج.
- أساليب المعالجة الإحصائية:
لتحقيق أهداف الدراسة وتحليل البيانات التي تم جمعها، تم استخدام العديد من الأساليب الإحصائية المناسبة باستخدام برنامج (SPSS) كما يلي:
- معامل ارتباط بيرسون للتحقق من الاتساق الداخلي لأداة الدراسة (الصدق الداخلي).
- معامل (ألفا كرونباخ) لقياس ثبات أداة الدراسة.
- المتوسط الحسابي لدرجات استجابات أفراد عينة الدراسة على عبارات الاستبانة، وترتيب استجاباتهم على عبارات الاستبانة تنازليا حسب أعلى متوسط حسابي.
- معادلة الوزن النسبي الفارق لتحليل استجابات أفراد عينة الدراسة لتحديد مدة الاتفاق نحو محاور الاستبانة وعباراتها، وذلك وفقا للمعادلة التالية:
- المدى = قيمة الفئة الأعلى – قيمة الفئة الأدنى
جدول (2): سلم الإجابات ودرجاته ومعيار الحكم على درجة الموافقة حول محاور الاستبانة وعباراتها.
| 3 | 2 | 1 | |
| الاستجابات | أوافق دائما | أوافق إلى حد ما | لا أوافق |
| المستوى | مرتفعة | متوسطة | منخفضة |
| معيار الحكم | المتوسط الحسابي من
2.34 – 3.00 |
المتوسط الحسابي من
1.67 – 2.34 |
المتوسط الحسابي من
1- 1.67 |
- الانحراف المعياري للتعرف على مدى تشتت استجابات أفراد عينة الدراسة عن متوسطها الحسابي.
- تحليل التباين الأحادي (ANOVA) للتعرف على الفروق بين استجابات أفراد عينة الدراسة نحو محاورها حسب متغير الدراسة لأكثر من فئتين.
- نتائج الدراسة ومناقشتها:
- نتائج السؤال الرئيس: ما مستوى معرفة وممارسة معلمات الدراسات الاجتماعية بالمرحلة المتوسطة في مدينة الرياض للنظرية البنائية؟
وللإجابة على هذا السؤال تم استخدام المتوسطات الحسابية، وترتيب المتوسطات الحسابية ترتيباً تنازلياً لتحديد أي العبارات كان متوسطها أعلى من غيرها، كالتالي:
جدول (3): المتوسطات الحسابية لمستوى معرفة معلمات الدراسات الاجتماعية بالمرحلة المتوسطة
في مدينة الرياض للنظرية البنائية
| م | العبـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــارات | المتوسط الحسابي | الرتبة |
|
|
المعرفة العلمية لا تنفصل عن ذات المتعلم وتستخدم في تفسير الظواهر التي تمر به. | 2.75 | 1 |
|
|
المتعلم مسؤول عن تعلمه ويقوم بإعادة بناء المعرفة من خلال خبراته السابقة. | 2.61 | 2 |
|
|
التعلم يتم من خلال التفاوض الاجتماعي مع الآخرين. | 2.16 | 5 |
|
|
التعلم هو تغير في البيئة المعرفية للفرد ينتج عن التفاعل مع معطيات الواقع. | 2.31 | 3 |
|
|
التقويم الواقعي يناسب التعليم المستند إلى البنائية. | 1.80 | 7 |
|
|
الاستراتيجيات المناسبة في التعلم البنائي هي المعتمدة على الطالبة وتتحدى تفكيرها. | 1.81 | 6 |
|
|
التعليم المستند إلى البنائية يشجع الحوار والمناقشة بين المعلمة والطالبة. | 2.30 | 4 |
|
|
المعلم البنائي يستخدم البيانات الخام والمصادر الأولية والمواد المتوافرة في البيئة. | 1.77 | 8 |
|
|
التعليم المستند إلى البنائية مرتكز على النظرية المعرفية. | 1.76 | 8 |
| 10. | المتوسط العام للمحور | 2.14 |
يتضح من الجدول (3) أن العبارة التي حصلت على أعلى متوسط حسابي ضمن محور مستوى معرفة معلمات الدراسات الاجتماعية بالمرحلة المتوسطة في مدينة الرياض للنظرية البنائية كانت العبارة” المعرفة العلمية لا تنفصل عن ذات المتعلم وتستخدم في تفسير الظواهر التي تمر به” بمتوسط حسابي مقداره (2.75) أوافق دائما أي مستوى معرفة مرتفعة، وقد يعزى ذلك إلى اقتناع معلمات الدراسات الاجتماعية بأهمية العلم بالنسبة للمتعلم وأثره الواضح في تفسير ما يجري من ظواهر وأحداث. وأن العبارة التي حصلت على أقل متوسط حسابي ضمن محور مستوى معرفة معلمات الدراسات الاجتماعية بالمرحلة المتوسطة في مدينة الرياض للنظرية البنائية كانت العبارة” التعليم المستند إلى البنائية مرتكز على النظرية المعرفية” بمتوسط حسابي مقداره (1,76) أوافق إلى حد ما أي معرفة متوسطة، وتعزو الباحثة ذلك إلى ضعف المعرفة النظرية للمعلمات واعتمادهن على خبرتهن التدريسية، دون علمهن بالإطار النظري الذي تنبثق عنه الممارسات العملية التي يقمن بها.
المتوسط العام للمحور مقداره (2.14) (أوافق دائما) بمعنى أن معلمات الدراسات الاجتماعية بالمرحلة المتوسطة في مدينة الرياض لديهن معرفة مرتفعة بالنظرية البنائية، وتعزو الباحثة ذلك إلى ان المعلمات لديهن اطلاع نظري لأهم استراتيجيات التعلم الجديدة، وجاءت هذه النتيجة متفقة مع نتيجة دراسة (عياش و محمد، 2013) أن مستوى معرفة المعلمين عينة الدراسة للنظرية البنائية كان مرتفعاً.
جدول (4): المتوسطات الحسابية لمستوى ممارسة معلمات الاجتماعيات بالمرحلة المتوسطة
في مدينة الرياض للنظرية البنائية
| م | العبـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــارات | المتوسط الحسابي | الرتبة |
|
|
أعمل على توفير البيئة التعليمية الغنية بالمثيرات والمحفزة للطالبة. | 2.44 | 1 |
|
|
أوظف التعلم التعاوني والمشروعات ودورة التعلم في التدريس. | 2.31 | 3 |
|
|
أقوم بدور الميسر للتعلم وأسمح للطالبة بتوجيه الدروس وتغيير الاستراتيجيات التدريسية. | 1.85 | 5 |
|
|
أشجع الطالبة على بناء معرفتها بنفسها. | 2.33 | 2 |
|
|
أشجع الطالبة على ربط الموقف التعليمي الجديد بخبرتها السابقة. | 1.84 | 6 |
|
|
تستفيد الطالبة من الأخطاء في الموقف التعليمي في تعديل مفاهيمها. | 1.79 | 7 |
|
|
أستفيد من أخطاء الطالبة في الموقف التعليمي في الكشف عن المفاهيم البديلة. | 2.98 | 4 |
|
|
أقدم للطالبة خبرات واقعية ومشكلات بيئية. | 1.74 | 8 |
| المتوسط العام للمحور | 2.16 |
يتضح من الجدول (4) أن العبارة التي حصلت على أعلى متوسط حسابي ضمن محور مستوى ممارسة معلمات الدراسات الاجتماعية بالمرحلة المتوسطة في مدينة الرياض للنظرية البنائية كانت العبارة ” أعمل على توفير البيئة التعليمية الغنية بالمثيرات والمحفزة للطالبة” بمتوسط حسابي مقداره (2.44) أوافق دائما أي ممارسة مرتفعة، وقد يعزى ذلك إلى حرص أفراد عينة الدراسة على توفير كل ما يلزم لخلق بيئة تعليمية تثير فضول الطالبات لتسهيل الوصول للمعرفة.
وأن العبارة التي حصلت على أقل متوسط حسابي كانت العبارة ” أقدم للطالبة خبرات واقعية ومشكلات بيئية” بمتوسط حسابي مقداره (1.74)، أوافق إلى حد ما، أي ممارسة متوسطة، وقد يعزى ذلك إلى تفضيل بعض المعلمات للتدريس المباشر المعتمد على الحفظ والتلقين.
وبلغ المتوسط العام للمحور (2.16)؛ بمستوى متوسط(أوافق إلى حد ما)؛ أي أن أفرد عينة الدراسة يمارسن النظرية البنائية بشكل متوسط، وقد يعزى ذلك إلى أن بعض المعلمات عندما يستخدمن النظرية البنائية في التعليم، فإن ذلك يتطلب منهن التخطيط للتدريس وفق استراتيجيات تناسب الفلسفة البنائية، وهذه الاستراتيجيات قد تتطلب الوقت والجهد مقارنة بالأسلوب التقليدي في التدريس، مما يجعل بعض المعلمات يفضلن الطريقة المباشرة والتقليدية في تقديم الدرس.، وتتفق هذه الدراسة مع دراسة (عياش ومحمد، 2013) والتي جاء في نتائجها أن مستوى ممارسة المعلمين كانت متوسطة، وتعارضت هذه النتائج مع نتائج دراسة (الشبلي والخطايبة، 2011)، (الحجيلي، 2009)على أن المعلمين يوظفون البنائية بشكل مقبول.
- نتائج السؤال الثاني: هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية في معرفة و ممارسة معلمات الدراسات الاجتماعية بالمرحلة المتوسطة في مدينة الرياض للنظرية البنائية تعزى لمتغير الخبرة ؟
ولإيجاد الفروق بالنسبة لمتغير الخبرة: تم استخدام اختبار(One Way ANOVA) تحليل التباين الأحادي لإيجاد الفروق ذات الدلالة الاحصائية بين استجابات افراد عينة الدراسة تعزى لمتغير الخبرة كما يلي:
جدول (5): تحليل التباين الأحادي One Way ANOVA للتأكد من وجود فروق بين إجابات العينة تبعاً لمتغير الخبرة
| محاور الدراسة | مصدر التباين | مجموع المربعات | درجات الحرية | متوسط المربعات | قيمة “ف” | مستوى الدلالة | التعليق |
| مستوى
المعرفة |
بين المجموعات | 8275.0 | 21 | 394.0 | 1.370
|
0.216
|
لا لمات(22.68%) من المعلمات مؤهلهم غير تربوي . الدراسة يوجد فروق |
| داخل المجموعات | 8055.5 | 28 | 287.7 | ||||
| المجموع | 16330.6 | 49 | |||||
| مستوى
الممارسة |
بين المجموعات | 2584.9 | 11 | 235.0 | 0.863
|
0.592
|
لا لمات(22.68%) من المعلمات مؤهلهم غير تربوي . الدراسة يوجد فروق |
| داخل المجموعات | 3540.9 | 13 | 272.4 | ||||
| المجموع | 6125.8 | 24 | |||||
| المجموع | 3826.0 | 49 | |||||
| الدرجة
الكلية |
بين المجموعات | 27849.2 | 21 | 1326.2 | 0.975
|
0.516
|
لا يوجد فروق |
| داخل المجموعات | 38072.5 | 28 | 1359.7 | ||||
| المجموع | 65921.7 | 49 |
يتبين من الجدول (5)؛ أنه لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائية بين إجابات أفراد عينة الدراسة من معلمات الدراسات الاجتماعية للمرحلة المتوسطة تعزى لمتغير الخبرة، حيث مستويات الدلالة لقيم (F) أعلى من مستوى المعنوية (α= 0.05)؛ وبذلك فالفروق غير داله إحصائيا، وتختلفت نتيجة الدراسة الحالية؛ مع نتائج دراسة (الشبلي والخطايبة، 2011) ودراسة (الحجيلي 2009) والتي أظهرت نتائجها وجود فروق في متغير الخبرة لصالح ذوي الخبرة أكثر من 9 سنوات.
- خلاصة بنتائج الدراسة:
- أن أفراد عينة الدراسة من معلمات الدراسات الاجتماعية للمرحلة المتوسطة في مدينة الرياض لديهن معرفة مرتفعة بالنظرية البنائية، وممارسة متوسطة لها.
- لا يوجد فروق دالة إحصائيا لاستجابات أفراد عينة الدراسة تعزى لمتغير الخبرة.
- التوصيات:
- تعريف المعلمات بالنظرية البنائية في العملية التعليمية والتركيز على مفهوم النظرية البنائية والأسس التي تقوم عليها.
- عقد الندوات الورشات التدريبية لتدريب المعلمات على ممارسة التعلم البنائي في عملية التدريس.
- دراسات مقترحة:
- إجراء دراسات لقياس مستوى معرفة وممارسة النظرية البنائية لدى المعلمات في التخصصات المختلفة.
- إجراء دراسات تجريبية لاستقصاء أثر التعلم البنائي على عدة متغيرات منها التحصيل والتفكير.
- قائمة المراجع:
- أولا: المراجع العربية:
- حجازي، محمود عبد الحميد. (2009): فعالية استخدام نموذج التعلم البنائي في تدريس العلوم على تنمية التحصيل والتفكير الابتكاري لذى تلاميذ المرحلة الإعدادية، مجلة كلية التربية، مصر،الجزء(2)، العدد (64):
- الحجيلي، محمد. (2009): واقع استخدام معلمي الرياضيات بالمملكة العربية السعودية لمبادئ النظرية البنائية ومعوقات توظيفها من وجهة نظرهم، دراسات عربية في التربية وعلم النفس، المجلد 3، العدد4.
- الحناكي, لولوة علي (1429هـ): الحاجات التدريبية لمعلمات المواد الاجتماعية في المرحلة الثانوية ومعوقات تحقيقها حسب رأي المعلمات والمشرفات, رسالة ماجستير غير منشورة, كلية التربية, جامعة الملك سعود, الرياض
- الردادي, رنا سلمي سليم. (1434ه): الحاجات التدريبية اللازمة لمعلمات المواد الاجتماعية لاكتشاف التلميذات الموهوبات ورعايتهن في مدينة مكة الكرمة, رسالة ماجستير, جامعة أم القرى, مكة المكرمة.
- زيتون، حسن وزيتون كمال عبد الحميد. (2003): التعلم والتدريس من منظور النظرية البنائية، القاهرة: عالم الكتب.
- زيتون، عياش. (2007): النظرية البنائية واستراتيجيات تدريس العلوم، عمان: دار الشروق.
- الشبلي، عبدالله، والخطايبة، عبدالله محمد. (2011): توظيف معلمي العلوم للمبادئ البنائية خلال تدريسهم لمقررات العلوم في سلطنة عمان رسالة الخليج العربى -السعودية ع 120.
- العريني، حنان. (2008) فاعلية استراتيجية مقترحة قائمة على النظرية البنائية في تنمية التحصيل الدراسي والتفكير الاستدلالي في الرياضيات لدى طالبات االصف الثاني المتوسط بمدينة الرياض، رسالة ماجستير غيير منشورة، كلية التربية، جامعة الاميرة نورة، الرياض.
- العساف، صالح حمد.(2000ـ): المدخل إلى البحث في العلوم السلوكية. ط2، الرياض: مكتبة العبيكان.
- عياش، آمال نجاتي و العبسي، محمد مصطفى. (2013): مستوى معرفة وممارسة معلمي العلوم والرياضيات للنظرية البنائية من وجهة نظرهم، مجلة العلوم التربوية والنفسية، المجلد الرابع عشر، العدد (3):
- الكامل، حسنين. (2003): البنائية كمدخل للمنظومية، المؤتمر العربي الثالث حول “المدخل المنظومي في التدريس والتعلم”، مركز تطوير تدريس العلوم بجامعة عين شمس بالتعاون مع المكتب الإقليمي لليونسكو.
- كمال، جيهان. (2002): تدريس الدراسات الاجتماعية، ط2، الرياض: مكتبة الرشد.
- اللقاني وآخرون، أحمد. (2007): تدريس المواد الاجتماعية، عالم الكتب، القاهرة.
- محمد، ابتسام شحاته. (2013): فعالية برنامج مقترح في الرياضيات قائم على النظرية البنائية في تنمية التفكير الابتكاري لدى تلاميذ الحلقة الأولى من التعليم الأساسي، مجلة القراءة والمعرفة، مصر، العدد 137.
- محمد، إيناس. (2011): تصور مقترح لتطوير منهج الدراسات الاجتماعية بالمرحلة الإبتدائية على ضوء النظرية البنائية، دراسات عربية في التربية وعلم النفس، المجلد الخامس، العدد الرابع.
- مكنيل، جون. (2008): المنهاج المعاصر في الفكر والفعل، ط1، مكتبة العبيكان، الرياض.
- وزارةالتربية والتعليم(1427): وثيقة منهج الدراسات الاجتماعية والوطنية للمرحلتين الابتدائية والمتوسطة للتعليم العام. مطابع الوزارة. الرياض.
- ثانيا: المراجع الأجنبية:
- Bisland,Beverly Milner.(2009): Beliefs and Issues in Social Studies Instructional Practices: Acase study of Alternatively Certified Elemetary Teachers, Online submission, Paper Presented ata the college and University Faculty Assembly of the National Councel for the Social Studies.
- Christopher Kaiser. (2010): Redrawing the Boundaries: A Constructiviesit Approach to combating Student Apathy in the Secondary History Classpoom,History Teacher,V. 43, n.2.
- Dogrn,K. & Kalender, R. (2007): Applying Subject “Cell” Through Constructive Approach During Science Lesson and The Teacher’s “View”, Journal of Enviroment & Science Education, Vol.111, No.2.
- Doker, Carrie Ann.(2010): Elementary Teachers Perceptions regarding Teaching English Language Learners In the Social Studies Classroom: Pro Quest LLC, Ed D. Dissertation ,Walden University.
- Social Studies and the Young Learner. (2009): Powerful and purposeful Teaching and Learning in Elementary School. Social Studies, V22.
- Wang,L and Hus,A. (2012): Factors Influencing PreService Teachers Perception of Teaching games for Understanding: Aconstuctivist Perspective Sport Education
لتحميل البحث كامل المجلة العربية للعلوم ونشر الأبحاث