العائد التربوي والاقتصادي لمؤسسات التعليم العالي في الجزائر

– دراسة وصفية –

سمراء غربية
جامعة أدرار || الجزائر

الملخص: ان مفهوم العائد التربوي يتسع إلى أبعاد أخرى غير حصيلة النتائج المدرسية لمؤسسات التعليم الثانوي نجاحا كانت أم فشلا دراسيا ، المعبر عنها بمعدلات ومجاميع العلامات المحصل عليها في الامتحانات المدرسية والرسمية ، فهي ليست سوى مؤشرات كمية للمردود التربوي الذي له فوق ذلك جوانب كيفية مقصودة هي مراعاة قدرات المتعلمين عند تطبيق محتوى المناهج الدراسية ، وتكملة البرامج الدراسية السنوية التي تؤثر كلها في التحصيل الدراسي سلبا أو إيجابا ، وجوانب أخرى هي من صميم الأهداف التربوية التي يضعها المجتمع أهمها المتعلقة بالقيم الإنسانية والأخلاق العالية والنظام والانضباط داخل المدارس. والهدف من هذه الدراسة  الوصفية  هو وصف الواقع كما هو اعتمادا على منهج وصفي يعمل على تشخيص الظاهرة التربوية القاء الضوء وتوضيح أهمية ظاهرة المردود التربوي للمؤسسات التعليمية وأنها أوسع من أن تستوعبها بحوث البيداغوجيا التطبيقية ، فهي ظاهرة اجتماعية لأن المؤسسة التربوية هي مؤسسة اجتماعية تؤدي دورا يتداخل بنائيا ووظيفيا وتتولى تحقيق غايات المجتمع من التربية ، فهي الأداة الرسمية للتربية والتعليم . وقد  توصلنا الى نتيجة مفادها أنّ النتائج السلبية  للإصلاح وتحسين الجودة في قطاع التعليم العالي بالجزائر  فاقت النتائج الايجابية، خاصة فيما يتعلق بتدهور المستوى التعليمي للحاصلين على الشهادة، ومغادرة الكفاءات الأجنبية مع سياسات التوظيف العشوائية لسد الفراغ. وتعود هذه السلبيات في الإصلاح، إلى عدّ ة أسباب نذكر من أهمها: 1-  قرار الإصلاح قرار سياسي أكثر منه اقتصادي. 2-       عدم تحدّ يد الوسائل التقنية والبيداغوجية التي تساعد على تحقيق هذا الإصلاح والقيام بإصلاح التعليم العالي دون إصلاح النظام التربوي. كما انه عند تسخير كافة الامكانات المادية والبشرية ومشاركة جميع الجهات في العمل من ادارة واساتذة وطلبة في العمل يؤدي الى الالتزام الكلي بتحسين العائد التنموي في المجالين التربوي والاقتصادي وتحقيق جودة شاملة في المؤسسة التربوية، الا ان الجزائر لم توفق لدرجة كبيرة في هذا المجال لاعتمادها  على التقليد  للبرامج والسياسات الاوربية والغربية. وقد احتوت منهجية الدراسة في طياتها ما يلي: : العائد التربوي لمؤسسات التعليم العالي كمبحث اول  والمبحث الثاني المتطلبات الضرورية لتحسن مخرجات قطاع التعليم العالي  أما الثالث مخرجات قطاع التعليم العالي وعلاقتها بالتنمية الاقتصادية، الرابع ضمان الجودة والتجارب العالمية في مؤسسات التعليم العالي، فالخامس الأركان الأساسية لتحسين خدمة التعليم العالي في ضوء الظروف الراهنة ..

الكلمات المفتاحية: المردود التربوي-الجودة-المؤسسات الجامعية-التعليم العالي-العائد الاقتصادي.

 

 

 مقدمة:

إن الاهتمام بالاستثمار التعليمي على المستوى القومي أو الفردي أو الأسري يعد أمرا ضروريا لحدوث تغيير اقتصادي واجتماعي أفضل لهذه المستويات، وهذا ما أكده علماء الاجتماع والاقتصاد و التربية عندما اهتموا بمعالجة طبيعة الاستثمار التعليمي.

ان الأموال التي تنفق على التعليم والتربية ليست مجرد نفقات نستهلكها لخدمة المواطنين، وإنما هي رؤوس أموال نوظفها ونستثمرها. أي نضعها في مشروع معين هو التعليم لنجني ثمراتها بعد ذلك أضعافا مضاعفة مثله مثل أي مشروع صناعي أو زراعي أو تجاري منتج، وقد استشهد الباحثون على هذه الفكرة بشواهد وأمثلة كثيرة وخير مثال على ذلك ما اتبعته اليابان والدنمارك هذان البلدان الفقيران بمواردها الطبيعية، وبفضل نشر التعليم واستثماره شهد تفوقا ملحوظا، وهذا يؤكد أن هناك ترابطا وتلازما بين التقدم الاقتصادي وبين التقدم التعليمي وهذا التلازم والترابط عبر عنه أحد الاقتصاديين بقوله: “إن البلد المتخلف اقتصاديا هو متخلف تربويا” وقد أجريت دراسات عديدة في هذا المجال وقد أظهرت أن المردود الاقتصادي للتعليم مردود كبير، بل تظهر أن هذا المردود يفوق في مقداره المردود الذي تعطيه رؤوس الأموال التي توظف في المجالات الأخرى المعروفة من زراعية و صناعية و تجارية. فقد أثبتت هذه الدراسات أن رؤوس الأموال التي توظف في التعليم تعوض خلال سنوات تسع أو عشر، بينما يحتاج تعويض القروض الطبيعية التي تؤخذ من أجل التنمية الاقتصادية إلى فترة طبيعية تتراوح بين 12 إلى 18 سنة، وبينما نرى أن برنامجا يوضع للاستصلاح أراضي جديدة لا يسد نفقاته قبل 12 إلى 15 سنة من بدء استثماره، هذا إذا تجاوزنا عن المردود المفاجئ في كثير من الأحيان الذي نصل إليه نتيجة لتوظيف الأموال في مجال مهم من مجالات التربية هو مجال البحث العلمي، فتوظيف الأموال يؤتى ثماره أضعافا مضاعفة. وأصبح العالم الآن يتنافس على نتائج البحث العلمي قبل تنافسها على الاقتصاد.

• تحديد الاشكالية
• يدور نقاش واسع في السنوات الأخيرة في الأوساط ذات العلاقة بقطاع التربية في الجزائر حول ظاهرة ضعف مردود نظام التربيةوالتعليم ، وهو نقاش بقدر ما يعكس نهضة الوعي بأهمية التربية في المجتمع بأسره وبين مقدار الإخفاق المسجل على مستوى فعالية الأداء التربوي لمؤسسات التعليم العالي .
• التساؤل الرئيسي:
• ماهي المتطلبات والاجراءات التي ينبغي اتباعها لتحسين العائد بقطاع التعليم العالي في ظل التحديات الراهنة والتجارب العالمية ؟
• المنهج المعتمد:

ويعتبر يعتبر المنهج الوصفي الأكثر ملاءمة لموضوع دراستنا كونه أكثر مناهج البحث ملاءمة للواقع الإجتماعي كسبيل لفهم ظواهره وإستخلاص سماته.

• اهداف الدراسة:
• التأكيد على ان تحسين جودة التعليم وحسن الاداء مطلب عصري وواجب وطني تتطلبه مقتضيات العصر الحالي.
• تحقيق نقلة نوعية في عملية التعليم تقوم على أساس التوثيق للبرامج والاجراءات وتفعيل الانظمة واللوائح والارتقاء بمستوى الطالب والاستاذ انطلاقا من التركيبة المجتمعية المحلية.
• التعرف على انجع التجارب الدولية في مجال نظام تحسين الجودة في مؤسسات التعليم العالي والاقتداء بها.

 

المبحث الاول/ العائد التربوي لمؤسسات التعليم العالي:

 المطلب01:مفهوم المردود التربوي(العائد)

ان المردود التربوي من المفاهيم التي تحمل الكثير من الدلالات المتشابهة ، وهو شائع الاستعمال في العلوم الاقتصادية، وهو من المفاهيم الدخيلة في المجال التربوي لذا فقد لجأت الى التعريف الذي يلائم بحثي هذا.والمتمثل في:-

هو رصيد المجتمع من القوى البشرية التي حصلت على قدر من التعليم ، وأنهت مرحلة تعليمية معينة تؤهلها إلى دخول القوى العاملة (25:ص90)

إذا تطرقنا الى تعريف المردود التربوي، فنجده عند علي صالح جوهر يمثل الكفاية الانتاجية والتي بدورها تتضمن مايلي: .

1)- المدخلات : يقصد بالمدخل في العملية الإنتاجية . كل ما يدخل في الإنتاج من حيث القوى البشرية، والمعدّات، والأدوات، والمواد الخام، طريقة العمل، وتقسيم المدخلات إلى جانبين:

– أولهما : المدخلات التي تنمّى من داخل النظام التعليمي ، وتتحكم مباشرة في النظام التعليمي  ومن أمثلة هذه المدخلات الميزانية المخصصة للنوعية الأحسن للمدرسين، شراء كتب أكثر للمكتبة .

– وثانيهما: المدخلات الخارجية: وهي تتحكم بطريقة غير مباشرة في النظام التعليمي، ومثل هذه المدخلات.

أ– النظام الاجتماعي و الاقتصادي للمجتمع: ويقاس بعدة عوامل منها متوسط دخل الأسرة، ومتوسط السنوات التعليمية للسكان.

ب– حجم المساعدة الحكومية للنظام التعليمي(25:ص90)

كما تشمل المدخلات المكونات، والعناصر الأساسية الداخلة في النظام سواء كانت هذه المدخلات بشرية أم مادية أم معلوماتية، ولا يقوم النظام بدون توافرها.

والعمليات نعني بها الإجراءات، و التنظيمات، والإدارات التي تعمل على تفعيل هذه المدخلات في اتجاه تحقيق الأهداف. أي في اتجاه الحصول على مخرجات جّيدة(19:ص226)

 

2)- المخرجات: يقصد بالخارج من العملية الإنتاجية، السلع التي تخرج نتيجة للتفاعل بين العوامل المتداخلة، وبالنسبة للنظام التعليمي فإن إنتاج التعليم هو الهدف، والمخرج التعليمي صعب شرحه و تقديره، ويجب بذل الجهود لتصنيف و شرح المخرجات التعليمية(25:ص90)

والمخرجات هي مستهدفات النظام التي هي النتائج التي يسعى النظام إلى تحقيقها بأفضل مستوى ممكن حسب ما هو مخطط.

3)- التغذية الراجعة: هي ردود الفعل التي ينبغي اتخاذها على ضوء طبيعة و مستوى المخرجات. أي الحكم على مدى اقتراب المخرجات، أو ابتعادها عما هو مخطط، وتدفق

المعلومات اللازم نحو المدخلات لتحسين عناصرها.

فمدخلات النظام التعليمي آتية من المجتمع سواء كانت مادية أوغير مادية، وبعد أن يمر بالعمليات التربوية داخل النظام التعليمي ( تعليم، تعلم، إشراف، إدارة، تنظيم، تنسيق، نشاط تربوي، انتقال، نقل، مختبرات، تقنيات وأجهزة ووسائل تعليمية، برامج…). توجه جميعا من أجل الوصول إلى مخرج رئيس يتمثل في الطالب الذي ربى وتعلم وفق ما هو مستهدف، وهذا الطالب الخريج يرتد مرة أخرى إلى المجتمع في صورة أفضل وأكثر نضجا، فالمدخلات من المجتمع، والمخرجات تعود مرة أخرى إلى المجتمع.  فتلميذ الصف الأول هو أهم المدخلات لنظام المدرسة سوف يتحول بعد مروره بالعمليات التربوية ، والتعليمية المختلفة بعد عدة سنوات إلى مخرج أساسي لهذا النظام ، يخرج للمجتمع، و ينخرط في الحركة الاجتماعية.  (19:ص228)

من خلال ما سبق نجد ان المردود التربوي حسب احمد ابراهيم “هو الحصيلة الكمية للمؤسسة التعليمية من حيث اعداد المتعلمين الناجحين او الراسبين أو المتسربين ،أي مظاهره من حيث النجاح او الاخفاق، والحصيلة الكيفية للمؤسسة من حيث اكتساب المتعلم لاتجاهات وسلوكيات وقيم المجتمع ،بالإضافة الى بناء شخصيته وتنميتها من جوانبها المختلفة”.(2: ص111)

كما يعني المردود التربوي ايضاحسب منير مرسي” انتاجية التعليم والتي  تعني العلاقة بين مخرجات مرحلة تعليمية  و مدخلات المسجلين في المرحلة”.( 32: ص105).

ويعني ايضا  عند اسماعيل حجي “العلاقة بين المدخلات والمخرجات التعليمية،أي نسبة المدخلات الى المخرجات ، وتشمل المدخلات المباني والمعدات،والمعلمين والمتعلمين والادارة والمناهج، اما المخرجات فهي الكوادر والاطارات،أي النمو المهني للمتعلمين”.( 3 :ص341 )

التعريف الإجرائي :

المردود التربوي يتمثل في مجموع مخرجات قطاع التعليم  الذين تحصلوا على قدر كاف من المعلومات ، والمهارات تمكنهم من الدخول إلى الحياة العملية – دون خوف عليهم – بكل ما تعلموه من معاني وتشبعوا به من قيم إنسانية وأخلاقية   أي خريجون يحملون قيم ومبادئ مؤسستهم وبلدهم  ،وساهموا من خلال مناصبهم في تحقيق التنمية.

 

المطلب 02- طرق قياس مخرجات قطاع التعليم العالي:

مازال ميدان “إقتصاديات التعليم” من الميادين البكر نسبيا فقد ظل رجال الاقتصاد زمنا طويلا لا يفضلون التعليم كعامل أساسي في التنمية الاقتصادية، ولعل ذلك كان راجعا إلى صعوبة قياس المردود الاقتصادي من العملية التعليمية بنفس الدقة التي يقاس بها العائد من عملية صناعية أو تجارية، ورفض كثير من رجال التربية فكرة الربط بين تكوين الشر وبين إنتاج السلع المادية.

ومع نهاية الربع الأول من القرن العشرين احتل هذا الموضوع مكان له شأنه في الدراسات التربوية الاقتصادية ثم ازدادت العناية بعد الحرب العالمية الثانية نتيجة الاهتمام بالتخطيط من أجل التنمية الاقتصادية والاجتماعية و السياسية والثقافية.

فالصلة بين التنمية الإقتصادية وبين التنمية البشرية ليست في حاجة إلى فضل من جلاء  والقول بأهمية رأس المال البشري ودوره غدا قولا مكررا والدراسات التي تقيس دور رأس المال البشري في التنمية، وفي زيادة الدخل القومي غدت شائعة ومعروفة في كثير من البلدان نذكر منها على سبيل المثال لا الحصر:

1. دراسات دنيسون DENISON التي بينت أن 21%   من النمو الاقتصادي الذي حدث في الولايات المتحدة بين 1921-1957 يرجع إلى أثر التربية .
2. دراسات شولتز SCHULTZ التي توصلت إلى مثل هذه النتائج فيما يتعلق بالحقبة الواقعة بين 1929-1957.
3. دراسات سولو SOLOW عن الإنتاج الزراعي في الولايات المتحدة بين عام 1900-1960 التي بينت أن عوامل رأس المال المادي وتزايد السكان وتزايد منابع الثروة المادية تفسر 10%فقط من النمو الإقتصادي الذي حدث هناك ، وأن ما تبقى أي 90% يرجع إلى عوامل متبقية يفسرها ما ناله العنصر البشري من تربية وإعداد في المؤسسات الجامعية.
4. دراسات أوكرست AUKRUST  حول عوامل زيادة الإنتاج القومي في النرويج بين عام 1900و1955 التي توصلت إلى نتائج مماثلة.
5. دراسات ريداوي REDDAWAY وسميث  في إنجلترا حول زيادة إنتاج المعامل في الصناعات التحويلية بين عام 1947 وعام 1954 التي بينت أن هذه الزيادة في الإنتاج لا تدين إلى زيادة رأس المال وزيادة اليد العاملة إلا بمقدار الربع ، أما ما تبقى فيرجع إلى عوامل التطور التقني وما وراءه من إعداد وتدريب وتربية للموارد البشرية .

وهناك العديد من الطرائق التي إستخدمت في قياس عائدات مخرجات التعليم العالي، وفيما يلي نظرة موجزة عن بعض منها : – (21: ص35)

1) طريقة الترابط البسيط: تعتمد هذه الطريقة على دراسة وتحليل العلاقة بين النشاط التعليمي، والنشاط الاقتصادي، وتنفيذ الطريقة بأساليب مختلفة أهمها مايلي:

* الترابط الزمني: تؤسس هذه الطريقة على قياس العلاقة الترابطية بين المستوى التعليمي، والنمو الاقتصادي ومن أشهر الدراسات في هذا المجال دراسات شولتز لقياس الترابط بين التعليم، والناتج القومي الإجمالي في الولايات المتحدة الامريكية في الفترة من 1900-1956

*الترابط بين البلدان المختلفة:

تقوم هذه الطريقة على قياس العلاقة الإرتباطية بين المستوى التعليمي، والنمو الاقتصادي في مجموعة من الدول المختلفة في فترة زمنية واحدة. ومن أشهر الدراسات في هذا المجال دراسات هاريسون ومايبرز لقياس الارتباط بين المستوى التعليمي، ومستوى دخل الفرد في عدة دول مختلفة.

* الترابط بين المؤسسات الصناعية: تعتمد هذه الطريقة على قياس العلاقة الترابطية بين النمو في إنتاجية تلك المؤسسات، ونمو إهتمامها بالتعليم والتدريب والبحث العلمي داخلها، ويمكن تنفيذها من خلال الترابط الزمني أو الترابط بين المؤسسات المختلفة. (28:ص36)

وتعتبر طريقة دراسة الارتباطات داخل المجتمع إحدى طرق قياس العائد (مخرجات التعليم الجامعي) والتي توضح لنا أن هناك إرتباط حقيقيا وثيقا بين الدخل والتربية في فترة معينة، وعلى الرغم من أن هناك صعوبات متصلة بكيفية تقدير الدخل القومي من ناحية والاستثمار في التعليم من ناحية أخرى، فإن هذه الصعوبات تعتبر ثانوية بالنسبة لضعف تلك الدراسات وتعتبر إزدواجية الأسباب هي سبب الضعف الرئيسي. (21:ص36)

وتعترض تطبيق طريقة الترابط البسيط، بعض المشكلات أهمها:

1. صعوبة الحصول على أرقام الدخل القومي الإجمالي للدول المختلفة، إما لندرتها أو لسريتها.
2. قد تعطى نتائج غير سليمة أو مضللة نظرا للإختلافات بين الدول أو المؤسسات ، وكذا لإختلاف النظم والظروف السائدة في الدولة أو المؤسسة الواحدة من فترة زمنية لأخرى، ومن ثم صعوبة إيجاد القرائن أو المؤشرات القابلة للمقارنة.
3. صعوبة تحديد السبب والنتيجة في العلاقة بين نمو التعليم، ونمو الدخل القومي أو الفردي.
4. عدم صلاحية هذه الطريقة لقياس مدى إسهام الراحل والمستويات التعليمية المختلفة في النمو الاقتصادي.
5. تركز هذه الطريقة على إثبات أهمية التعليم بدرجة أكبر من محاولتها تقدير مخرجاته.
6. مشكلة المسافة الزمنية حيث يعتبر التعليم من الأصول المعمرة، ومن ثم يعطي عائدا يستمر لعدة سنوات بعد التخرج.

2) طريقة الباقي:

ظهرت هذه الطريقة عقب الحرب العالمية الثانية عندما اكتشف الاقتصاديون أن النمو في الدخل القومي لا يعزي إلى عوامل الإنتاج وحدها. بل أن هناك عوامل أخرى متبقية تتفاعل معا في عملية التنمية.

ومن ثم فقد حاولوا قياس مدى إسهام هذه العوامل في النمو الاقتصادي، وتوصلوا إلى أن التعليم يعد العامل الرئيسي في عملية التنمية باعتباره استثمارا أساسيا في رأس المال البشري، وتعتبر محاولات دينسون لقياس أثر التعليم تعامل متبقي في النمو، هذه المحاولات.     (28:ص205)

وتجرى هذه الطريقة أو تتكون من حساب الناتج الكلي أو الزيادة في إنتاج مجتمع ما في فترة زمنية محددة، ثم حساب وقياس المنصرف كلما أمكن من رأس المال والعمل ونصل بعد ذلك إلى النتيجة التي تقول أن الزيادة ترجع إلى المنصرف غير المعروف أو المخصص وهو التعليم. (21:ص36)

وتوجه لهذه الطريقة انتقادات عديدة أهمها:

1. صعوبة الحصول على بياناتها نظرا لندرتها من ناحية ولسريتها من ناحية أخرى.
2. صعوبة تحديد العوامل الأخرى بخلاف عوامل الانتاج التي تسهم في عملية التنمية ، ومن ثم صعوبة فصلها لقياس مدى إسهامها في تلك العملية .
3. صعوبة تحليل العامل التعليمي إلى الأنواع والمراحل التعليمية المختلفة ، وذلك لقياس مدى إسهام كل منها في الباقي .
4. تهمل هذه الطريقة الآثار الإجتماعية والثقافية للإنفاق التعليمي .

يمكن أن يدخل في حسابات الباقي التحسين في نوعية  الأصول الرأسمالية، وكذا تطور الإنتاج نتيجة لعوامل أخرى غير إرتفاع مستوى التعليم. (28:ص205-206)

3) طريقة التنبؤ بحاجات الطاقة العاملة  : تعني إحتساب ما يحتاجه الإقتصاد القومي من أيدي عاملة ماهرة وفنية متخصصة . (21:ص36)

4) طريقة العائد المباشر من التعليم :

تعتمد هذه الطريقة على حساب المردود من التعليم من خلال بيان الفرق بين الإستثمار الذي أنفق في تعليم الفرد في المراحل والمستويات التعليمية المختلفة ، وبين الدخل المكتسب والمتوقع خلال حياة الفرد العامة في الحاضر والمستقبل ، ولا يشتمل هذا الإستثمار التعليمي على التكاليف العامة والخاصة فقط ، بل يتعداها إلى كلفة الفرصة البديلة أو الضائعة في التعليم  أي الدخول التي تم التضحية بها نتيجة للإستثمار في المجال التعليمي وتفضيله عن البدائل الإستثمارية الأخرى ، وتمثل المخرجات من التعليم : النسبة بين العائد التعليمي والنفقات التي أنفقت من أجل الحصول على مستوى تعليمي معين .

ومن ثم فإن معدل العائد هو ملخص إجمالي للعلاقة بين التكاليف والعوائد في مراحل ومستويات تعليمية مختلفة ، حيث يمكن من خلاله المقارنة بين هذه المستويات ، من حيث الكلفة والعائد من التعليم . (28:ص206)

فتتم هذه الطريقة عن طريق المقارنة بين أرباح الأفراد وبين مستوى تربيتهم ، ونحصل على مردود التربية عن طريق إستخراج نسبة الأرباح والنفقات ، ويمكن قياس مخرجات التعليم ضمن الإطار القومي ، فتقارن كما فعل – شولتز- بين زيادة الدخل القومي وبين الدخل الناجم عن زيادة مخزون التربية لدى الطاقة العاملة .

وعلى الرغم من وجود طرائق متعددة للقياس حسب هذه الطريقة ، فإن والش حاول قياس عائدات التربية منطلقا من الشهادات التي يحصل عليها خريجي الجامعات محاولا أن يحدد فيما إذا كانت النفقات التي تنفق عليها تعد ضربا من الإستثمار لرأس المال هدفه أن يؤدي إلى الربح ، وإنتهى والش إلى أن القيمة التي يحصل عليها الفرد نتيجة للتربية تتجاوز في جميع الأحوال النفقات التي تنفق عليه.

و يعترض تطبيق طريقة العائد المباشر من التعليم بعض المشكلات:

1. التعليم ليس العامل الوحيد الذي يؤثر على دخل الفرد، حيث يؤثر في هذا الخل عوامل أخرى أهمها: – الجنس ونوعية العمل، ومستوى النمو الاقتصادي للدولة.
2. إغفال تأثير القوى والتنظيمات الاجتماعية التي تسعى للإرتفاع بمستوى دخول طبقات أو فئات بعينها بغض النظر عن مستوياتها التعليمية.
3. إهمال العوائد غير المباشرة من التعليم، حيث تركز تلك الطريقة على العائد الاقتصادي المباشر فقط من التعليم.
4. صعوبة إرجاع التفاوت في الدخل المكتسب للأفراد إلى كم التعليم فقط ، بل قد يرجع أيضا إلى كيف التعليم؟ أي نوعية التعليم الذي يتلقاه الفرد.
5. تهمل هذه الطريقة قياس وتوزيع النفقات التعليمية بين الاستثمار والاستهلاك.
6. تهمل هذه الطريقة العلاقة بين الدخول المكتسبة للأفراد، وبين سياسات الانتاج والعمالة.
7. تغفل هذه الطريقة الدخل المكتسب للأفراد بعد سن التقاعد (في سن المعاش) بالرغم من أنه قد يكون نتيجة ما حصل عليه الفرد من تعليم. (28:ص206)

 

المبحث الثاني / المتطلبات الضرورية لتحسن مخرجات قطاع التعليم العالي في الجزائر  :

تشكل الإدارة الجامعية لمؤسسات التعليم العالي باعتبارها وحدة وظيفية لنظامنا التربوي الاطار الملائم لاحداث التغيرات العميقة التي شرع فيها تنفيذا لاصلاح الجامعة كمؤسسة بيداغوجية، وتحدد الجهود المبذولة مجموع الاختيارات البيداغوجية والأنشطة العملية الخاصة التي ينوي الفريق التربوي بالمؤسسة تنفيذها لتحسين نوعية التعليم الممنوح، ورفع عدد مخرجات المؤسسة الجامعية ورفع الأداء الجامعي وترقية الحياة الدراسية داخل مؤسسات التعليم العالي في الجزائر.

 

وتهدف الإصلاحات إلى إشراك كل أطراف الفعل التعليمي في الميدان وتقوية العلاقة بينهم وبين الجامعة، واستقطاب مجهودا تهم نحو تحقيق الأهداف النوعية التي حددها انطلاقا من منظورهم. على ضوء أهداف تربوية وطنية. وقبل التطرق لاهم المتطلبات يمكن الاشارة الى اهم المؤشرات للابعاد المعتمدة من طرف وزارتي التربية و التعليم العالي في جودة خدمة التعليم العالي:-

*أبعاد جودة العائد من التعليم العالي:

اولا: الجوانب الملموسة

• جاذبية المظهر الخارجي للجامعة.
• التصميم الداخلي للمؤسسة الجامعية.
• توفر الاتصالات والموارد الالكترونية والمظهر اللائق لمقدمي الخدمات.
• المرافق والتسهيلات المادية المتاحة للطلبة.

ثانيا:الاعتمادية

• التزام الجامعة بتقديم الخدمة في المواعيد المحددة ودون اخطاء والتزامها بتقديم الوعود التي تقطعها للطلبة.
• تقديم معلومات دقيقة وصحيحة.

ثالثا: الاستجابة

• السرعة في تقديم الخدمة والرغبة في مساعدة الطلبة والاستجابة الفورية لطلباتهم.
• الرد الفوري على الشكاوى والاستفسارات.

رابعا: الضمان

• الشعور بالأمان في التعامل والثقة بمقدمي الخدمات وخلة الخدمة من الشك.
• امتلاك اعضاء هيئة التدريس المعرفة الاكاديمية والمهارات اللازمة لتقديم الخدمة.

خامسا: التعاطف

• تحلي الطاقم التكويني بالأدب وحسن الاخلاق.
• فهم ومعرفة احتياجات وتوقعات الطلبة وتقدير ظروفهم والتعاطف معهم.(27: ص105)

وهكذا فإن المؤسسة التربوية الجامعية مدعوة في مستواها إلى الترجمة الفعلية للمتطلبات الجديدة التي يقتضيها تحسين النظام التعليمي الجامعي.

الضرورة الأولى : وضع الطالب في قلب العمل التربوي :

يجب أن يكون النظام التربوي معدا قدر الإمكان لتلبية إحتياجات الطلبة التكوينية سواء كان ذلك من منظور فردي أو منظور جماعي .

الضرورة الثانية : تفتح المؤسسة الجامعية على المحيط الخارجي (مؤسسات الدولة،المجتمع ،ومختلف القطاعات الاقتصادية والانتاجية :

هذا التفكير ذي الطابع الإستراتيجي يستلزم إنفتاحا مركزا على المحيط بهدف تثمين تطور الطلب وحاجيات التربية ، وتقييم أوراقه الرابحة ، وأداءات القطاع ، وتشخيص المضايقات ، ولابد أن تظهر بنيته بكل إنسجامه وتكامله في النظام التربوي بكليته . (35:ص02)

الضرورة الثالثة : جعل المؤسسة الجامعية فضاءا تربويا حقيقيا :

فليست الجامعة مكانا للتعلم وتحصيل المعارف فقط ، بل إنها كذلك فضاء يكتسب فيه الطلبة القيم تصقل شخصيتهم وتحدد سلوكاتهم الحالية والمستقبلية ، إن إيصال هذه القيم لا يتم عن طريق التعلمات الشكلية المستهدفة من البرامج الدراسية فقط ، وإنما يتم كذلك عن تسيير الحياة الجامعية وسير المؤسسة الجامعية ، وكيفية تنظيم العلاقات بين مختلف الفاعلين .

الضرورة الرابعة : إشراك مختلف الفاعلين في مشروع التحسين :

إن العمل في المشروع يؤدي إلى إعادة تشكيل الأدوار التقليدية للفاعلين الرئيسيين في الجماعة التربوية  وذلك بإعادة تحديد مهامهم وإشراكهم الفعلي وتحميلهم مسؤولية أكبر ، وهكذا يصبح رئيس المؤسسة الضامن للمشروع ، ويكون الأساتذة العاملون ضمن فرق بيداغوجية مسؤولين على الأنشطة الدراسية للطلبة ونجاحهم ، ويلعب المدير دور دافع مساعد للمشاريع ، تنشيط ومتابعة لا مراقبة فقط . (36:ص02)

الضرورة الخامسة : تحرير المبادرات وتحميل المسؤولية :

إن تحرير المبادرات على مختلف مستويات الهيئات المركزية ، الهياكل الولائية وكذا كل المؤسسات التعليمية وتوزيع جديد للأدوار وتشجيع الإبتكار والإبداع ستمنح كل طرف إمكانية وأدوات لممارسة مهامه على الوجه الأكمل بهدف تحسين نوعية وفعالية خدمة التعليم.

الضرورة السادسة : تحديث طرق تسيير وتنظيم المؤسسة الجامعية :

إن تفتح نظامنا التعليمي على الحداثة يتحقق عن طريق إدراج التكنولوجيات الحديثة للإعلام والإتصال في عملية التعليم والتعلم ، التكوين ، التسيير والتقويم ، وكذا إدخال أساليب جديدة لتسيير المؤسسة ، وعلى وجه التحديد المناجمانت التساهمي المساعد على خلق جو الثقة والتبادل الضروري لإنبعاث حياة المؤسسة الجامعية. ( 36:ص03)

الضرورة السابعة : صياغة التوجيهات والأهداف :

يجب على السياسة العامة أن تأخذ بالإعتبار أهم التحديات للسنوات المقبلة في عالم التربية ( مثلا تحسين المردود الداخلي والخارجي للنظام التعليمي، الكفاءات المراد تطويرها .

 

المبحث الثالث/ مخرجات قطاع التعليم العالي وعلاقتها بالتنمية الإقتصادية:

إذا نظرنا إلى الوظيفة الاقتصادية للتعليم فإننا نواجه معايير كمية وأخرى كيفية، فالصلة بين التعليم والاقتصاد صلة وثيقة. إذ أن النظام التعليمي وما يتضمنه من برامج هو دعامة رئيسية من دعامات الاقتصاد ويمكن تلخيص الوظائف الاقتصادية على النحو التالي:

النظام التعليمي والذي يمد قوة العمل بالقوى البشرية.

النظام التعليمي يقع عليه عبئ وضع الأسس التي تقوم عليها المهارة الصناعية في المجتمع وذلك من خلال الدور الذي يلقيه التعليم الفني.

الإدارة الحديثة علم وفن ، فالنظام التعليمي لابد أن يتضمن برامج تنمية الشخصية الإدارية والشخصية الاقتصادية، تمثل الشخصية الإدارية للفرد في عدد الساعات الدراسية التي يمتلكها في تخصصه(28:ص278)

أما “دلي سيرز” “seurs dudley  ” فيعرض في كتابه وبشكل جيد الأسلوب الإنساني للتنمية فيقول في إحدى هذه الكتابات التي تعتبر أساسية في مجال التنمية ،” بأن التنمية تشتمل تحقيق إمكانات الذات الإنسانية”. (14:ص217)

ومن هنا تتضح دراسة المردود التربوي كأساس إقتصادي في الأتي:

– إن دراسة المردود التربوي تعكس وتوضح قوة الأمة حيث توضح أعداد الكفاءات، والتخصصات المختلفة التي تحتاج إليها الأمة لتنفيذ خطة التنمية الاقتصادية والاجتماعية على السواء. وحيث أن المردود التربوي الذي يتمثل في خريجي الجامعات يعكس مدى حيوية الأمة، وكذلك متوسطات الأعمار ومن هم في سن العمل وهكذا فدراسة التعليم في غاية الأهمية. (28:ص279-280)

ولقد كان لإدراك حقيقة أهمية التعليم في نجاح عملية التنمية والالتزام بها عند الممارسة. الأثر الايجابي الذي مكن الكثير من الدول من تطوير اقتصادها، ومن تخطي بعض العوائق الاجتماعية التي كان يمكن أن تقضي أو تحد من فعالية عملية التنمية كالبطالة والأمية مثلا. فقد لعب التعليم في بعض الدول التي سلكت سياسة تربوية جزئية مثل اليابان، و. م.أ، الاتحاد السوفياتي سابقا. دورا هاما في تسريع التنمية التي تؤدي بدورها إلى رفع مستوى التعليم.

فالتعليم سلا حذو حدين وعملية ذات وجهين، فيمكن أن يكون أداة من أدوات التخلف والجمود والرجعية، ويمكن أن يكون قوة فعالة للتغيير والتنمية و العبرة ليست في أن تقدم الدول تعليميا أيا كان، وإنما العبرة بمواصفات عملية محددة خاصة بمكتبه ونوعه ومنهجه ووظيفته وفلسفته.

هذا ولا يمكن فصل مردود التعليم عن التنمية، فهو يتغذى منها ويغذيها، ولقد أثبت رجال الاقتصاد أن النتائج الإيجابية في مجالات الإنتاج ترجع لعوامل مختلفة من بينها التعليم وما يترتب عليه من مردود يتمثل في قوى إبتكارية و تنظيمية في المجتمع. كما أثبتت الدراسات أن الاستثمار في مجال التعليم استثمار اقتصادي، والمعروف أن الدول النامية لا تستطيع أن تنفق مبالغ باهضة على التعليم إلا إذا كان لهذا التعليم عائد تربوي على الاقتصاد القومي يساوي نفقاته أو يزيد عليها حتى يمكن أن يتحقق المضمون الحقيقي للتعليم ويكون عملية استثمارية. (23:ص307)

فمؤشرات التنمية الاقتصادية من المردود التربوي للتعليم يتمثل في الزيادة الحقيقية في الدخل القومي، ومتوسط دخل الفرد والزيادة في معدلات الادخار والاستثمار، وتحسين ميزان المدفوعات، وانتعاش القطاعات الإنتاجية المختلفة في الدولة.

وقد اتخذ متوسط دخل الفرد(للإشارة) كمؤشر هام من مؤشرات النمو ودليلا خاصا تقاس بموجبه درجة تقدم الدولة، وصنفت الدول بموجبه إلى مجموعات فقيرة وأخرى غنية. (12:ص68)

وكل هذا يتم عن طريق المردود التربوي العائد من التعليم، فالجامعات تعمل على تكوين أجيال ويد عاملة تتماشى وسوق العمل، وبالتالي فالتعليم يمثل أحسن إستثمار لرؤوس الأموال.

 

المبحث الرابع/ ضمان الجودة والتجارب العالمية في مؤسسات التعليم العالي:

المطلب الاول: التجربة اليابانية

لقد اهتمت اليابان بالتعليم ليكافئ أفضل المؤسسات التعليمية في الدول الأوروبية وهدفت سياستها التعليمية إلى الحصول على موارد مادية وبشرية وقانونية للتعليم والجمع بينهم بطريقة مناسبة في ظروف اجتماعية متاحة مما جعل هذه السياسة تتسم بالمرونة والإبداع ,كما أن إدارة الجودة الشاملة في اليابان تتسم بدوائر الجودة و التي تعتبر جزءا ضروريا من عمليات الجودة.

لقد حرصت الحكومة اليابانية على توفير الاعتمادات المالية الكافية لضمان جودة التعليم و وضعت أسس الجودة في التعليم تمثلت فيما يلي:

-1 الأصالة والمعاصرة

: وتعنى المحافظة على الثقافة القومية وقيمها الذاتية الأصيلة وتكيف وتأقلم الثقافات الغربية مع الثقافة القومية اليابانية.

-2 إثراء ال تربية الخلقية في البيئة اليابانية

: تعتبر الأخلاق اليابانية و ما يرتط بها من قيم أصيلة ركيزة أساسية في العملية التربوية ، فالتعلم نشاط أخلاقي في البيت والمدرسة و في العمل يغرس فيهم الإحترام و الإلتزام والمسؤولية داخل الجماعة والإصرار والاستمرار في تحقيق مايطمح إليه والرغبة في إتباع معايير اجتماعية في الحياة اليومية.

-3 إحترام فردية الإنسان

: وتعنى التركيز على الفردية من حيث الإنماء الكامل للشخصية اليابانية ورعاية قدرات الفرد على الإبداع والابتكار والتفكير و تزويده بأساسيات المعرفة وتوسيع مجالات الإختيار أمامه في التعليم و العمل ونشر المعلومات التكنولوجية لتصبح في متناول الجميع.

-4 التعاون بين البيت والمدرسة والمجتمع :

و ذلك بإحياء التربية في البيت ومشاركة أعضاءالمجتمع المحلي في أنشطة

المدرسة و مساهمتهم بفعالية في العملية التربوية إلى جانب إحياء مجالس الآباء والمعلمين.

-5 زيادة الفرص التعليمية طوال الحياة :

وتتمثل في التحول إلى التعليم المستمر مدى الحياة باستعادة الوظيفة التربوية للمنزل والاهتمام بإكساب التلاميذ المهارات والمعارف الأساسية وتنمية القدرة لديهم للتعليم الذاتي .

-6 تحسين محتوى التعليم :

أي التركيز على الموضوعات التي تؤدي إلى تنمية القدرة الإبداعية و التفكير الناقد و فهم أعمق لثقافة اليابان وتقاليدها و إجادة المهارات الأساسية من قراءة و كتابة و حساب وتنويع طرق التدريس وتحسين أساليب التقويم وتوسيع برامج التربية المهنية التي تشارك فيها الشركات الصناعية و مدارس التدريب و غيرها وإحداث نوع من التكامل بين جميع المواد الدراسية و مراجعة برامج الدراسات الاجتماعية و التربية المنزلية وتعزيز التربية الخلقية والصحية والبدنية.

 

-7 تحسين نوعية المعلم :

ويتم ذلك بإعادة النظر في برامج إعداد المعلم بتصميم برامج أكثر مرونة لإعداد المعلمين وتنظيم برامج تدريبهم أثناء الخدمة والتركيز على طرق التدريس الحديثة في هذه البرامج.

–8 التحكم في تكنولوجيا المعلومات :

يسهم محتوى التعليم وطرق التدريس والبحث المستخدمة في تكوين يابانيين  ذوي قدرات إبداعية ولديهم الحس الدقيق لكيفية التصرف والتحكم فيها بمهارة.

-9 تحسين العوامل البيئية المؤثرة في التعليم :

وهذا بالحد من المدارس كبيرة الحجم وتقليل كثافة الفصول وإصلاح محتوى الكتب الدراسية وتجهيز المدارس بوسائط ووسائل المعلومات.(37:ص79-80)

 

المطلب الثاني: الولايات المتحدة الأمريكية :

ان تجربة الولايات المتحدة الامريكية في مجال الجودة في مؤسساتها التعليمية وبرامجها تتصف بالتميز لكونها تنطلق من الجامعات ذاتها، حيث تسعى طوعيا الى ان تحصل على  اعتراف اكاديمي من احد مؤسسات الاعتماد الاقليمية، وجميعها جمعيات غير حكومية تعمل كل واحدة منها بمفردها ولكنها تتعاون فيما بينها وتعترف ببعضها البعض، وتقوم مؤسسات الاعتماد باعتماد الجامعة اعتمادا عاما بناء على تقويم خارجي او اعتمادا خاصا للتخصصات التي تطرحها.(18:ص294)

ويتخذ الاعتماد في الولايات المتحدة الأمريكية شكلين:

أولهما: الاعتماد المؤسسAccreditation    Institutional : وتقوم به مجالس اقليمية تابعة لمؤسسات التعليم العالي نفسها.

ثانيهما: الاعتماد التخصصي Program Accreditation : للبرامج الدراسية وتقوم به لجان متخصصة مثل مجلس اعتماد الهندسة والتكنولوجيا( ABET)  وهيئة اعتماد التعليم الطبي. وفي عام 1996 تم انشاء مجلس اعتماد التعليم العالي  The council for higher Educatin Accreditation والذي يهدف الى ايجاد مؤسسة قومية تتولى الاشراف على مؤسسات الاعتماد وهي مؤسسات غير حكومية في التعليم العالي ، ويتم إعادة اعتمادها مرة كل 10 سنوات بناء على تقرير يقدم كل 5 سنوات.

والعمل الذي تقوم به مؤسسات الاعتماد هو عمل تطوعي ويمارس من خلال الأعمال التالية:

• مراجعة عمليات التقييم الذاتي بواسطة القائمين على المراجعة. القيام بزيارة ميدانية للمؤسسة التعليمية مرة كل سنة.
• العمل على جذب متطوعين جدد من المهتمين بالتعليم العالي للانضمام للمنظمة. (9:ص226-227)

وقد أوضحت إحدى الدراسات التي أجريت على أكثر من 100 منطقة تعليمية في الولايات المتحدة الأمريكية تطبق أسلوب إدارة الجودة الشاملة في مؤسساتها التربوية والتعليمية نتائج جيدة في مستوى أدائها، ومتفاوتة بين بعضها بعض.

المطلب الثالث: التجربة الاردنية:

أعلنت هيئة اعتماد مؤسسات التعليم العالي في الأردن في سنة 2008 عن إطلاق معايير الجودة في الجامعات. وبموجب هذه المعايير فإن الجامعات التي تنفذ تلك المعايير ستحصل على حوافز تتعلق بزيادة الطاقة الاستيعابية، ومنحها شهادة تقديرية والتنافس للحصول على شهادة الجودة، وتعتمد نسبة زيادة الطاقة حسب النتيجة التي تحصل علها كل جامعة.

وتمر عملية تطبيق تلك المعايير بمرحلتين:

الأولى عملية التقييم: ففي هذه المرحلة يتم توفير المعلومات والشواهد والمؤشرات حول كل معيار من المعايير المتضمنة في قائمة معايير الاعتماد وضمان الجودة الخاصة برامج مؤسسات التعليم العالي، وينظر إلى هذه المرحلة على أنها عبارة عن اختبار تربوي تجريه المؤسسة نفسها لمعرفة مدى تحقق وتوافر معايير الاعتماد وضمان الجودة وبالتالي اتخاذ القرارات الذاتية المتصلة بإعادة تصميم وتعديل برامجها وبيئة التعليم وأساليب التعليم بحيث ينسجم مع معايير ضمان الجودة والاعتماد.

الثانية مراجعة المختصين: ويتم خلالها مراجعة وتحليل الشواهد والمعلومات البيانات التي تقدمت  بها المؤسسة المعنية لاعتماد وضمان جودة برامجها، إذ إنها مرحلة فحص حاسمة للبرنامج الأكاديمي أو المؤسسة موضع الاهتمام يتم من قبل فريق خارجي من المختصين للتأكد من أن معايير الاعتماد وضمان الجودة، قد تم تحققها وتقديم المقترحات الملائمة حول تحسين الممارسات النوعية والمحافظة عليها.

وفي ضوء تلك المرحلتين، يقوم مجلس الهيئة بدراسة التقرير المقدم من قبل لجنة المحكمين الخارجين، ودراسة البيانات والشواهد المتوفرة لدى الهيئة عن المؤسسة ودراسة التقرير الذاتي ومن ثم اتخاذ القرار النهائي وإصدار الشهادة(5:ص ص87-88)

• اوجه الاستفادة من هذه التجارب العالمية

لقد تباينت المداخل التي لمؤسسة التعليم العالي تبنيها فانطلاقا من الدراسات المقارنة التي اهتمت بفحص انظمة الجودة في دول العالم خلصت الى ان هناك تباين في انظمة واولويات تقييم ضمان الجودة ومن خلال التجارب السالفة الذكر ففي الولايات المتحدة مثلا نجد ان الاولوية تعطى لتقييم الاداء والكفاءة وقدرة المؤسسة على الاستمرار في تحقيق اغراضها ، في حين ان اليابان قضية التقييم لضمان الجودة جوهرها الاساسي يبنى على حساب المؤشرات الرقمية معدل الطالب/الاستاذ ، ومن هنا يمكن الاستفادة من مجال التقييم المعتمد في هذه الدول وتحديد الهدف من التقييم  من خلال:-.

• إرسال أعضاء وخبراء في مجال نظام الجودة  إلى بعض هذه  الدول مثل التعرّف على مجريات تطوير التعليم وكيفية تطبيق نظم ضمان الجودة للاستفادة من خبرائها في هذا المجال. وللاستفادة أكثر من الخبرات العالمية العربية والغربية.
• تحديد نقاط القوة والضعف في تجارب هذه الدول وترجمتها في صورة برامج تنفيذية لمعالجة أوجه القصور وتدعيم نقاط القوة .
• تركيز تطبيق نظام الجودة في المجالات التي حققت نجاحات في قطاع التعليم لهذه الدول خاصة الرائدة في مجال الجودة مثل الولايات المتحدة الامريكية.
• توثيق العلاقة مع الدول الرائدة في ضمان وتحسين الجودة في التعليم العالي للاستفادة منها عند الضرورة. أي في حالة مواجهة بعض العراقيل او العقبات.

 

المبحث الخامس/ الأركان الأساسية لتحسين خدمة التعليم العالي في ضوء الظروف الراهنة :

المطلب الاول: مسار نظام التعليم العالي في الجزائر.

حظي قطاع التعليم العالي في الجزائر باهتمام متميز من قبل السلطات منذ الاستقلال، إذ أوكلت له الدولة الجزائرية مهمة قيادة التنمية الشاملة، عبر قيامه بتزويدها بالرأسمال البشري الكفؤ، وهذا بالنظر إلى العجز الواسع في الإطارات بعد رحيل المستعمر. وقد عرف هذا القطاع، جملة من الاصلاحات الهادفة للارتقاء به ومواكبته لمختلف التغيرات الحاصلة على المستوى المحلي والدولي.

الفرع الأول: لمحة عن التطور التاريخي للتعليم العالي في الجزائر.

مر نظام التعليم العالي في الجزائر بسلسلة من التطورات والتحولات تبعا لمختلف البرامج التنموية الاقتصادية والاجتماعية المسطرة منذ الحصول على الاستقلال منها:-

ارساء قواعد الجامعة الوطنية:

اي عودة  نظام التعليم العالي في الجزائر إلى العهد الاستعماري، حيث أنشأت بالجزائر في عام 1859 كلية الطب والعلوم الصيدلانية، وفي عام 1879 أضيف لها على التوالي كل من كلية العلوم ثم كلية الآداب فكلية الحقوق، وأعطى لتجميع الكليات في عام1909 م اسم جامعة الجزائر والتي تعدّ من أقدم الجامعات في الوطن العربي. وبعد الاستقلال، ورثت الجزائر جامعة مكونة من كليات أكاديمية حسب الاختصاص، هي: كلية الطب، كلية العلوم، كلية الآداب والعلوم الانسانية وكلية الحقوق والعلوم الاقتصادية، والمدرسة المتعددة التقنيات بالحراش، والمدرسة العليا للتجارة، وهي هياكل ذات نمط فرنسي، تفتقر لهوية وطنية خاصة بها، وتسير بالأسلوب نفسه الذي تركه الاستعمار وهذا من حيث البرامج التعليمية وهيئة التدريس وأنظمة الامتحانات والشهادات، وقد بدا هذا الامتداد للجامعة الفرنسية واضحا جدا إلى درجة أن الدولة الفرنسية كانت إلى غاية فترة الستينات تعترف بكامل الحقوق لمعظم الشهادات التي كانت تمنحها الجامعة الجزائرية. وبالإضافة إلى ذلك، تميز قطاع التعليم العالي غداة الاستقلال ب:-

1. النقص في الإطارات والذي وصل حد000 إطار في مختلف الأصناف؛
2. النقص في الهياكل الخاصة بالتعليم العالي وتمركزها في العاصمة فقط؛
3. العجز في الأساتذة المؤطرين مما دفع الدولة إلى الاستعانة بالبلدان الشقيقة.

وأمام هذا الوضع الصعب، اتجهت الجزائر إلى الاهتمام بالتعليم العالي معتمدة في ذلك على سياسة التوازن الجهوي، لتجنب الازدحام الذي قد يسببه تمركز الطلبة في عاصمة البلاد، والعمل على تطوير التعليم العالي ليصبح وظيفيا يخدم حاجات ومتطلبات كل منطقة يوجد فيها عن طريق مؤسساته، وقد تمّ بموجب ذلك إنشاء مؤسسات التعليم العالي في غرب البلاد جامعة وهران سنة1966.

وفي شرقها جامعة قسنطينة سنة 1967وبالفعل قد نتج عن هذا المخطط حاجة ملحة لإطارات سامية رجال خدمة التنمية ومن ثم تحدّ يد توجه جديد ومهام جديدة أوكلت لمنظومة التعليم العالي الاستجابة لمتطلبات كل قطاع). وتمت إعادة الهيكلة وفق أربعة محاور أساسية، هي: إعادة صياغة برامج التكوين بشكل كلي، تنظيم بيداغوجي جديد للدراسة، تكثيف أعداد الطلبة المنتسبين للتعليم العالي وإعادة تنظيم شامل للهياكل البيداغوجية.

1.إعادة صياغة برامج التكوين: وتمثل ذلك في تنظيم مسارات دراسية جديدة وظهور شهادات جامعية جديدة مثل شهادات مهندس وشهادات التعليم العالي وشهادات ليسانس التعليم.

2.التنظيم البيداغوجي الجديد للدراسة: وتمثل في تنظيم التعليم حسب نظام السداسيات، كما تم تخصيص حيز للأعمال الموجهة في البرامج، والتي أصبح لها وزن أهم في التقييم النهائي؛

3. 3. تكثيف أعداد الطلبة المنتسبين للتعليم العالي: و وكان الهدف تزويد الاقتصاد الوطني الذي هو في طور التوسع بأكبر عد من الإطارات السامية؛
4. إعادة تنظيم شامل للهياكل البيداغوجية: وتمثلت في الانتقال من المخطط التقليدي للكليات إلى المعاهد الجامعية بحيث يكون لكل واحد منها تخصص في مجال علمي محدد. ويكمن الهدف الاساسي من إعادة تنظيم الهياكل في إدراج التكنولوجيا ضمن مسار التعليم والتكوين.(22:ص ص173-175)

المطلب الثاني: وضعية التعليم العالي في الجزائر

على الرغم من المحاولات المتعددة لتجديد واصلاح مناهج التعليم العالي باعتماد برامج وطرق حديثة تساير التغيرات والتحديات الحلية فالعديد من الباحثين والخبراء يجمعون على أن مؤسسات التعليم في الجزائر يعاني العديد من المشاكل والسلبيات التي تعيق نموه وتطوره وتحد من كفايته وفعاليته وجودته ، منها عدم قدرتها عل استيعاب الملتحقين الجدد من التعليم الثانوي ، ونمطية الخطط والمناهج والسياسات التعليمية التي كثيرا ما تجد مقاومة شديدة من طرف الطلبة أو الاساتذة انفسهم بسبب عدم توافقها مع واقع التعليم في الجامعة الجزائرية بسبب تبني نماذج مستوردة للتعليم العالي، وانعدام الموازنة بين مخرجات التعليم واحتياجات التنمية، وعدم التوازن بين النمو الكمي والاعداد النوعي للطلبة ،وضعف الكفاءة الداخلية والكفاءة الخارجية (اختلال في تناسب مخرجات التعليم مع متطلبات سوق العمل ) واخيرا عدم فاعلية أجهزة التوجيه. وتدني نوعية التكوين الجامعي حيث يركز على معطيات قديمة وتقليدية ، ويمجد فكرة الحصول على الشهادة ،ولا يشجع على التعلم الحقيقي الهادف والاعتماد على النفس

• عدم التركيز على الجوانب الادائية والتطبيقية في التكوين اذ ان الغالبية المطلقة من برامج التكوين الجامعي تركز على الجوانب النظرية وتهمل الجوانب التطبيقية.

افتقار برامج التكوين الجامعيى الى أهداف واضحة ومحددة وافتقادها الى اطار تطوري للتكوين يؤطر ممارسته ونشاطاته(11:ص269 )

• ضعف معايير التقويم وجودتها: تفتقد الجامعة الجزائرية إلى رقابة علمية فعملية تقويم الطلبة تركز غالبا على التقويم التحصيلي والإفراط في استعماله من دون اللجوء إلى أنواع التقويم الأخرى مما ولد انتشار ظاهرة الغش وإهدار الوقت في طول الامتحانات على حساب البرامج التكوينية الأمر الذي ساهم في تدني جودة التعليم ومخرجاته.
• – ضعف مناهج التعليم وقدمها : تعاني المناهج والمقررات التعليمية بالجامعة الجزائرية من الغموض وغياب برامج واضحة ومفصلة للمحاور الدراسية، الحاجات التنموية للمجتمع. إلى جانب انعدام التنظيم والتخطيط السليم للبرامج المتبعة في التعليم العالي والاعتماد فقط على النقل الحرفي لمقررات وبرامج المواد الدول المتطورة والتي لا تتوافق ومستوى الطالب الجزائري وبيئته التعليمية وهذا ما سعت إليه في إطار الإصلاحات التي مست جميع الأطوار التعليمية في السنوات الاخيرة مثل نظامLMD
• – ضعف عملية التأطير: لعل من أسباب تدني نوعية التعليم في بلادنا هو عدم توفر اغلب الأساتذة على تأهيل في طرائق التدريس والتقنيات التربوية الحديثة فالقدرة على البحث لا تعني القدرة على التدريس، كما أن إسناد بعض المقاييس إلى أساتذة ليسوا في التخصص يولد عدم القدرة على تطبيق المناهج والمقررات الدراسية زد على ذلك فإن معظم الجامعات الجزائرية تعتمد على عدد معتبر من الأساتذة المؤقتين الذين يفتقدون للخبرة الكافية، إلى جانب ضعف عملية الاختيار والتوظيف يضاف إلى ذلك نوعية طرق التدريس المتبعة والتي هي عبارة على إملاء للمحاضرات يحفظها الطلبة ويعيدون كتابتها على ورقة الامتحان.
• ثقافة التعليم السلطوية: إن الارتباط الكيفي للتعليم العالي في الجزائر بمراحل التعليم الأخرى (الابتدائي، المتوسط والثانوي) في ثقافته وهياكله ومناهجه وأساليبه جعلت ثقافة التعلم في الجامعة تقوم على سلطوية الأستاذ الذي يلقي ويلقن وسلبية الطالب الذي يتلقى إلى جانب تكدس الطلبة داخل الأقسام أدى إلى تباعد المسافة بين الطلبة والأساتذة وانعدام الرعاية الأكاديمية بين الأستاذ والطالب فلا يخصص للطالب ساعات للمناقشة والاستشارة حول مواضيع معينة وعادة ما تكون هذه الاستفسارات في اتجاه واحد داخل الصف أو عند الخروج منه.
•  عدم التوازن بين النمو الكمي والإعداد النوعي لطلاب الجامعة: ترتكز السياسة التعليمية في الجزائر على الكم لا على الجودة بسبب التزايد غير المحسوب لأعداد الطلبة الملتحقين بالتكوين الجامعي  .(33:ص 33)

لتدارك الوضع وإصلاح الاختلالات التي وقفت عليها وزارة التعليم العالي والبحث العلمي ولمواكبة النظام الدولي للتعليم، شرعت الوزارة الوصية في إحداث نظام تعليم عالي جديد يعرف بنظام الليسانس الماستر والدكتوراه (ل.م.د)، حيث تم في سنة 2004 ، وبموجب المرسوم التنفيذي371 الصادر بتاريخ 21  نوفمبر 2004 ، وهو إصلاح يمس الجانب البيداغوجي ويهدف الى:-

1. استقلالية مؤسسات التعليم العالي؛
2. التكوين للجميع ومدى الحياة؛

وتعتبر التجربة الجزائرية في مجال ضمان جودة التعليم العالي حديثة النشأة إذ بدأ الاهتمام بالجودة سنة 2008 بموجب القانون حيث قرر لأول مرة امكانية فتح مؤسسات تعليم عالي خاصة وضرورة مراقبتها وتقييمها. وقد أسند للجنة الوطنية للتقييم مهمة تقييم جميع وظائف مؤسسات التعليم العالي مقارنة بالأهداف المسطرة من قبلها لتحسين الجودة، ووضع مجموعة من الشروط الواجب احترامها من قبل مؤسسات التعليم العالي وفي حالة عدم احترامها يقوم وزير التعليم العالي بسحب الترخيص. وقد تم وضع مجموعة من الخطوات لتطبيق الجودة في مؤسسات التعليم العالي تمثلت في:

1. اقناع أصحاب المصلحة بأهمية تطبيق نضام ضمان الجودة مؤسسات التعليم العالي ؛
2. ارساء ثقافة الجودة والتقييم الداخلي في مؤسسات التعليم العالي؛
3. إنشاء خلية الجودة داخل كل مؤسسة تعليم عالي

 

وفي نفس السياق، قامت وزارة التعليم العالي والبحث العلمي بتنظيم كل من المؤتمر الوطني للتعليم العالي والبحث العلمي بتاريخ 19 و 20 ماي 2008 ، الذي كان تحت عنوان: “الحوصلة المرحلية بعد أربع سنوات من تطبيق نظام ل. م. د”، والندوة الدولية حول ضمان الجودة في التعليم العالي بتاريخ 01 و 02 جوان 2008 ، والذي كان تحت عنوان: “ضمان الجودة في التعليم العالي بين الواقع والمتطلبات“، والذي شارك فيه إلى جانب أساتذة جامعيين خبراء من البنك الدولي، اليونسكو، الاتحاد الأوروبي والبلدان المغاربية. وقد أوصى الملتقيان بحتمية تطبيق نظام ضمان الجودة في مؤسسات التعليم العالي الجزائرية. وبصدور القرار الوزاري رقم 167 المؤرخ في2010/05/31 المتضمن تأسيس لجنة وطنية لتنفيذ نظام الجودة في التعليم العالي والبحث

والمكونة من خبراء وأعضاء هيئة تدريس وإطارات عليا في وزارة التعليم العالي والبحث العلمي وهي تهدف الى:-

1. دعم تطوير ممارسات ضمان الجودة داخل مؤسسات التعليم العالي؛
2. متابعة وتفعيل ممارسات ضمان الجودة بالاعتماد على اجراء التقييم الذاتي في المقام الأول لتحسين حوكمة مؤسسة التعليم العالي؛

وقد تمّ تقسيم أنشطة اللجنة إلى ثلاث ندوات جهوية هي: ندوة شرق، غرب ووسط الجزائر، وتعمل وزارة التعليم العالي على تحليل وتوحيد أعمال الندوات الثلاث. وتعتبر اللجنة الوطنية مكلفة بالتنسيق مع الوكالات والهيئات المعنية بما يلي:-

• إنشاء مرجع وطني يتضمن المقاييس والمعايير المتعلقة بضمان الجودة في ضوء المعايير الدولية؛
• تحديد يد معايير إنتقاء مؤسسات التعليم العالي الرائدة والمسؤولين عن ضمان الجودة لكلمؤسسة
• وضع برنامج إعلامي يستهدف المؤسسات المعنية ووضع خطة تكوين لفائدة المسئولين عن

ضمان الجودة؛

-تحديد برنامج لتنفيذ عمليات ضمان الجودة داخل المؤسسات المعنية وضمان متابعة تنفيذها؛ ·

– تنظيم العمليات الأولية للتقييم الذاتي للمؤسسات والأنشطة المستهدفة؛ ·

– تنظيم عمليات تقييم خارجي للمؤسسات والأنشطة المستهدفة؛ ·(29:ص80)

 

المطلب الثاني: الأركان الاساسية لرفع مستوى العائد في المؤسسات التعليمية

تقوم العملية التعليمية داخل المدارس والمؤسسات الجامعية على أربعة أركان أساسية هي – الطالب او التلميذ – والأستاذ – والادارة – والمدير – وتعتبر هذه الأركان هامة لمؤسسة المستقبل كما هي هامة للمؤسسة الجامعية  او أي مؤسسة تعليمية اخرى في أي زمان ماض أو حاضر.

ولابد أن توضع مبادئ واضحة لمؤسسة المستقبل تمثل المرتكزات الأساسية للعمل لديها وتؤخذ في الإعتبار عند تصميم أنشطتها وبرامجها مما يكون له الدور في تحقيق أهدافها وأداء رسالتها التربوية وتحقيق مردود تربوي إيجابي ، ويمكن تلخيص هذه المبادئ في :

• التعليم من أجل تعزيز الإنتماء الوطني .
• التعليم من أجل ترسيخ المسؤولية المجتمعية وتعريف المتعلمين بواجباتهم نحو المجتمع .
• التعليم من أجل العمل النافع المنتج .
• التعليم للإعداد للمستقبل المتغير والتفاعل الإيجابي للتعامل مع معطياته ومواكبة الجديد سواء في نظم التعليم أو أساليب التدريس .
• التعليم من أجل التعلم المستمر. (01:ص54-55)

وإذا أرادت المؤسسة  الجامعية تحقيق مخرجات تربوية إيجابية عليها أن تعمل على أن تكون الأركان الأربعة كما سنستعرض الآن:

وإذا أرادت المؤسسة  الجامعية تحقيق مخرجات تربوية إيجابية عليها أن تعمل على أن تكون الأركان الأربعة كما سنستعرض الآن:

الفرع الأول: مدير المؤسسة الجامعية التعليمية  ودوره  و صفاته التربوية:

– يجب أن يتحلى بالصفات الفاضلة، كالأمانة، والاستقامة، والعدل، و الصبر في معاملاته، وأن يكون متفائلا قادرا على فهم مشاكل الآخرين، و إيجاد الحلول لها.

– يجب أن يكون قادرا على التأثير، وإقناع غيره حتى يرضى الجميع بأفكاره، و أرائه من مساعديه أولا ثم الأساتذة، والطلبة، و العمال، والأولياء. يجب أن يملك القدرة على التعبير عن نفسه بكل دقة، و وضوح عن طريق الكتابة أو الحديث، وأن يكون متزنا ذا صحة ، و عافية ، نشاط و حيوية.

– أن يتصف بضمير مهني حي يكون حارسه الأمين، يضمن له القيام بوظيفته أحسن قيام.

– أن يتصف بروح المبادرة التي يكون بها قدوة للآخرين في مواجهة جميع المشاكل المعترضة في المؤسسة.

– التحلي بالتفاني ، و الإخلاص في أداء الواجب ، و المواظبة في العمل.

– أن يكون قد مارس مهنة التدريس بنجاح ، و كفاءة عالية لسنين عديدة ، متمكنا من

مادة تخصصه أكثر من باقي المواد.

– أن يكون واسع الإطلاع ، مهتما بنواحي الجمال، والذوق الفني، مما يساعده على التنظيم في مهنته.

– أن يزود الأساتذة الجدد بالتعليمات، والإرشادات، والنصائح، و المعلومات اللازمة ويعمل على راحتهم خارج المؤسسة، وإدخال هذه الاخيرة يساعدهم على التأقلم فيها.

– أن يهتم بكل عضو في المؤسسة التعليمية كفرد يوجه، و يرشد، و يشجع، و يشكر و يواسي، و يهنئ ليحفز الجميع على العمل، ولا بد أن يتجاوب مع الطلبة في نشاطهم ، و يربط جميع من في المؤسسة بالعلاقات الإنسانية الطيبة.

وهذه هي بعض الصفات التربوية والخلقية التي تجعل المدير قادرا على التأثير في سيرا لمؤسسة التي يشرف عليها في التنظيم، والتنسيق، و الانسجام، بهدف تحسين المردود المدرسي بها.  (16:ص ص30-31)

1-دور مدير المؤسسة الجامعية:

إن مدير المؤسسة مسؤول عن أي قرار يتخذه أو فعل يقوم به ، إ ذ أن أي نجاح أو فشل لممارساته لا يؤثر على النظام الدراسي فحسب بل على المجتمع ككل .

ومن أدواره الأساسية ممارسته للشورى والديمقراطية في تعامله وعلاقته مع الطلبة والمدرسين ، ومع رؤسائه المباشرين ، ومع المجالس التي تتعاون معها المؤسسة في مجتمعه ، وأنه من خلال هذه الممارسات يمكن أن يرسي ويعمق المناخات المحفزة التي تهيء للطلبة وفرة من الفرص لتطوير حساسيتهم وفهمهم العميقين لمعنى الحياة الفاعلة ومتطلباتها.

إن موقعه يضعه ضمن أطر وآفاق إتصال وتواصل واسعة . بمعنى أنه بالإضافة إلى كونه مسؤولا تربويا في مؤسسته إلا أنه أيضا عضو مشارك في لجان تربوية متعددة وقائد إجتماعي يتم التطلع إلى دوره البارز في تفعيل كثير من الأمور الإجتماعية الحيوية ، إلى جانب إسهامه وضبطه ودعمه وتشكيله الأطر التربوية لمتطلبات دوره.

يعد مسؤولا مهما في سير العملية التربوية في مؤسسته إذ أن الكثير من البرامج الناجحة التي تحققها المؤسسة تنبع من مقدرته على قيادة مصادره البشرية والمادية و إغنائها بالمعلومات وإستثارة روح المناقشة والبحث بين أفرادها ، كما أنه ومن خلال ممارسته الذكية للتفاعل مع البدائل والمسارات المطروحة يوفر فرصا لإستبصار العاملين معه إضافة إلى ممارسته الشخصية لتقييم ما يحدث في داخل المؤسسة. (34:ص ص342-343)

وبما أن الهدف الأساسي للإدارة الجامعية هو حسن سير العملية التعليمية وتحسينها بإستمرار ، فإن مدير الجامعة كمشرف فني مقيم يساعد الاساتذة بعامة والجدد منهم بخاصة على فهم أهداف المرحلة التي يعملون بها ، ودراسة المناهج الدراسية بما تضمه من مواد ومقررات دراسية وطرق تدريس وغيرها ، ومساعدتهم على تنفيذها .

وهو من أخرى يساعد الاساتذة على الوقوف على أحدث الطرق التربوية للإفادة منها في تعليمهم للطلبة ، ويعمل على تنميتهم مهنيا وتخصصيا وثقافيا ، إنه يعمل على إكتشاف الإيجابيات ليدعمها ،وإكتشاف السلبيات للقضاء عليها ، ويحفز الاساتذة ليؤدوا عملهم على أحسن وجه ، ولتحقيق ذلك يعقد إجتماعات مع أعضاء الهيئة للتخطيط للعمل الإشرافي وتحسين التعليم والتعلم ، ويقوم بزيارة الاساتذة في حجرات الدراسة والمخابر وقاعات الأنشطة ، ليقف على حسن سير التعليم وتحسينه .

يخطط مدير المؤسسة الجامعية  لعقد ندوات ، وتقديم دروس نموذجية في المواد الدراسية بمعاونة الاساتذة  المدرسين الأوائل والموجهين .

يعمل على الوقوف على المشكلات التي تواجه تنفيذ المنهج وتحول دون نمو  الطلبة المتعلمين ويعمل على حلها ، وتشخيص تعلم الطلاب في مؤسسته . (3: ص373)

إن دوره في المجتمعات الحرة والدائمة التغيير لا تتحدد بحدود ولا تؤطر بأطر ضيقة ، إنها مهمة ذات أدوار إنمائية ، فالمسؤوليات التي يتحملها ، والمهمات التي يمارسها تتأثر بمناخات محسوسة ملموسة وأحيانا غير مرئية وبوظائف من المتوقع أن يتم تحقيقها عبر الجامعة، وأن هذه الأدوار النمائية للمؤسسة الجامعية تعتمد وإلى حد بعيد على المنظورية المهنية وجرأة المدير  في إتخاذ القرار (34:ص343)

 

الفرع الثاني : الاستاذ ودوره التربوي:

يقتنى الاستاذ كما يقتنى المال، فله حال طلب واكتساب، و حال تحصيل يغني عن السؤال، و مال استبصار و هو التفكير في المحصل، والاستمتاع به، وحال تبصير و هو أشرف الأحوال.

والمرء يحتاج إلى إمام يقتدي به، و يهديه إلى سواء السبيل. فمن علم و عمل و علّم يدعى عظيما في ملكوت السماوات، و هو كالشمس تضيء لغيرها وهي مضيئة في نفسها، و كالمسك الذي يطيب غيره وهو طيب.

والاستاذ هو وسيلة المجتمع و أداته لبلوغ هدفه، فهو منقذ البشرية من ظلمات الجهل عابرا بهم إلى ميادين العلم و المعرفة، و هو من أهم العوامل المؤثرة في العملية التعليمية، ويمثل محورا أساسيا و مهما في منظومة التعليم لأية مرحلة تعليمية، فمستوى المؤسسات التعليمية، ومدى نجاحها، وتحقيقها لأهدافها يتوقف على المعلم. و يكمن في المعلم أحد الاختلافات الرئيسية لطرق التدريس.

ويقوم الاستاذ بدور الأبوين في تكوين الذات العليا، أو الضمير ، وتنمية الشخصية وهو يلعب دورا في الأخذ بيد الطالب وتقبل اتجاهاته، ويسعى لوصوله إلى التوافق الشخصي و الاجتماعي (10:ص181)

و يعتبر أهم عنصر في العملية التعليمية بما له من علاقة مباشرة بالطلبة، إذا يجب أن يكون الاستاذ مؤهلا مهنيا لأداء هذه الرسالة الخطيرة، في تكوين و تربية الاجيال، وإلا فإن جميع الجهود المبذولة من قبل الفريق الإداري ستذهب هباءا منثورا، وعليه فيجب على المدير الاهتمام بهذه الفئة اهتماما خاصا. (16: ص291)

والاستاذ بحكم وظيفته مصدر للمعرفة، فهو موجه و مرشد، ومورد للعلم و المعرفة

وهناك بعض الصفات أو العوامل المميزة التي تؤثر في سلوك الاستاذ، منها مدى معرفته بالموضوع الذي يدرسه، وطبيعة خبرته بالتدريس، وبعض الصفات الشخصية و المهارات التدريسية، بل إن نجاح أي منهج يعتمد في المقام الأول على:

– مدى إيمان الاستاذ به. – مدى إستعداده لتنفيذه- مدى كفاءته و قدرته على تدريسه.

– مدى مشاركته في تخطيطه ووضع أهدافه. (10:ص ص181-182)

والاستاذ مصدرا هاما في المعرفة والثقافة، حيث لا تخفى عنه خافية، لأنه مطالب بالتصدي لكل الأسئلة التي تطرح عليه، ولا بد أن يجيب بحذق ومهارة، و إلا تعرضت سمعته إلى الطعن، ولكن أنى له أن يسأل وقد أحكم قبضته على زمام الفصل، فلا يتحرك، ولا يتكلم، ولا يسأل، إلا من أذن له في أوقات معلومة، ولا يكون ذلك الا في بعض المسائل التي لها علاقة بالدرس مباشرة. (13:ص14)

ومن الثابت في الأوساط التربوية، والتعليمية إن وجود مناهج جيدة لا يكفي لتحقيق العملية التعليمية، ما لم يتوفر لها الاستاذ الجيد القادر على تنفيذ وتحقيق الأهداف المنوطة بها فالمعلم الجيد يصلح عيوب المنهج الرديء. و لكن المنهج الجيد لا يستطيع أن يحقق الهدف في يد استاذ فاشل.

و قد أصبح الإيمان بأهمية الاستاذ ودوره القيادي في العملية التعليمية أحد الأسس التي تقوم عليها التربية الحديثة. وفي ذلك يقول د أحمد حسين عبيد يكاد يكون هناك إجماع  على أن الاستاذ هو أهم عامل في العملية التربوية ، فالاستاذ الجيد – حتى مع المناهج المختلفة- يمكن أن يحدث أثرا طيبا مع طلبته، وعن طريق الاتصال بالاستاذ  من خلال المرافقة يتعلم الطلبة كيف يفكرون ، وكيف يستفيدون مما تعلموه في سلوكهم.

 وقد أكد بعض التربويون على ( أن التعليم في أشد الحاجة قبل كل شيء إلى الاستاذ   الكفؤ الواسع الثقافة ، المعلم الذي تمت معارفه إلى التغيرات الواسعة و المفاجئة في العالم المتطور .

وهو أيضا في أشد الحاجة إلى الاستاذ الذي يستطيع، بما أتيح له من فرص الإعداد والتدريب و إحالة ما يخصص للتعليم من إنفاق إلى نوع من أنواع الاستثمار المباشر، والعائد التربوي المجزي  ).

وعليه فمن المناسب أن نستعرض شخصية الاستاذ، وإعداده، وأدواره وعلاقته بمهنة التعليم ومهمة الاستاذ لم تعد كما كانت بالأمس، فقد كانت مهنة التعليم مشاعة يدخلها كل من يريد أن يكون استاذا دون مراعاة للتخصص والمستوى العلمي. (10: ص ص182-183)

 

الدور التربوي للاستاذ:

لكي ينجح الاستاذ  في عمله ويصل إلى تحقيق مردود تربوي إيجابي يجب عليه الالتزام بالمبادئ الآتية:

– أن يكون عمله منظما مرتبا، يعرف ما يقوم به اليوم، وما يقوم به في هذا الأسبوع. ومتى يبدأ هذا الموضوع، ومتى ينتهي من ذاك؛ بأن يقسم عمله السنوي تقسيما دقيقا على ما لديه من الزمن، و يعمل لينتهي الطلبة من العمل قبل انتهاء السنة الدراسية، ويكون لديه وقت كاف للإعادة والمراجعة، والاختبار و التمحيص.

– أن يدرس فصله جيدا بحيث يعرفه جماعة، و يعرف كل فرد فيه حق المعرفة، ويكون عمله قيادة الطلبة، وترغيبهم في العمل، والسير بهم إلى الأمام، حتى ينجحوا ويصبحوا قادرين على الاستقلال في العمل والتفكير.

– أن يعد عملا خاصا لكل فرد أو جماعة من الفصل. ليجد كل فرد ما يلائمه من العمل، فيعمل بحسب مستواه العقلي و الدراسي؛ وذلك بأن يرتب الاستاذ المدرس عمله ترتيبا حسنا، ويكون منبعا للأخبار. و مصدرا للعلم، ومرشدا لمن يحتاج إلى الإرشاد، وقاضيا عادلا في المنازعات ، وأبا رحيما يعمل لصالح أبنائه والنهوض بهم، ويفكر في منفعتهم ويشوقهم إلى العمل، ويعمل لسعادتهم في مؤسستهم، وتقدمهم في عملهم. (30:ص ص160-161)

– أن يتعايش الاستاذ المدرس مع مفاهيم الدرس و حقائقه، والمهارات المتعلقة به ويهضمها، وأن يحث عن أفضل طرائق تهيئة الموقف التعليمي لمساعدة الطلبة على اكتسابها من خلال نشاطهم الذاتي.

ولا يمكن تحقيق هذا كله ما لم يتمثل الاستاذ الموقف التدريسي من خلال استثماره مختلف الخبرات العلمية، والتربوية، والاجتماعية المتاحة، ولا يمكن تحقيق هذا كله ليلة واحدة أو في يوم واحد أو الرجوع إلى الكتب . ولكن سعة الإطلاع والتفكير والتدبر لفترة أطول.(31: ص67)

– أن يتذكر دائما أن التعليم الحق يتطلب أن يقوم الطلبة بالجزء الأكبر من العمل، ويقوم الاستاذ بالإرشاد، ويعمل بهذه النصيحة: تكلم قليلا، واجعل كثيرا من وقتك لمعرفة طلبتك ومواطن الضعف فيهم، وإرشاد من يخطئ منهم.

– أن يسمح للطالب بالتفكير، ويعطيه ما يناسبه من الحرية المعقولة في أداء العمل وانجاز البحث واختياره، ويعوده الاعتماد على النفس ، حتى يتغلب على كل صعوبة تلاقيه، ولا يسمح له بأن يحاول المستحيل، كي لا يثبط همته ، ويضيع وقته فيما لا فائدة فيه.

– تعويد الطلبة على الاعتماد على النفس. (30:ص ص161-163)

– إن استعداد الاستاذ للتخطيط لا ينبغي أن يتوقف عند حدود الدرس. فكثير من الاساتذة لا يرجعون في تحضيرهم  إلى الكتب المتنوعه، مما يجعل خطتهم للدرس لا تخرج عن كونها صياغة جديدة لما هو موجود في كتاب واحد عن موضوع الدرس، فيبدون أمام الطلبة محدودي المعرفة  (31:ص67)

ولا شك أن ذلك لا يستطيع الاستاذ تحقيقه إلا بمساعدة الإدارة ، وما توفره من جو مناسب له، وذلك من كتب ، ونشاطات، وإجراءات و دورات تكوينية، واجتماعات إرشادية، وغيرها من الوسائل التي تساعده على إنجاز مهمته بكفاءة وفعالية.

و الأساتذة بفضل متابعة دراستهم الجامعية قد اكتسبوا تكوينا علميا كافيا لتلقين المعارف والعلوم، وتطبيق البرامج للطلبة والمتعلمين في المؤسسة، غير أن تكوينهم المهني المتعلق بكيفية إلقاء الدروس والطريقة المنهجية في عملية التدريس وطريقتها الفنية في تبليغ المعلومات ، يبقى دون المستوى المطلوب، وعليه فرئيس المؤسسة مسؤول مباشر لتكوين هذه الفئة تربويا وإداريا، من خلال الجلسات التنسيقية ومجالس التعليم ومجالس الأقسام، وأثناء زيارته لأقسامهم، فلا بد من إطلاعهم على النصوص التشريعية والتنظيمية، وما يتعلق بمهامهم المباشرة، وأن يعمل المدير على تكليف نائب المدير للدراسات ومسؤولي المواد أيضا للقيام بمهامهم في متابعة تكوين الأساتذة الجدد.(16:ص291)

ويجب أن تكون الجامعة معبرة عن حياة الجماعة، ودور المدرس يتلخص في انتخاب المثيرات التي تؤثر في الطالب، وتعاونه على الاستجابة الصحيحة لها. وهذا يعني العدول عن التصور التقليدي للتربية الذي يعتمد على الحفظ، إلى التربية عن طريق النشاط، و المشاركة الفعالة بين الطلبة. حتى يشعر الطالب بأن ما يتعلمه ليس منعزلا عن الحياة بل مستمدا منها.

فيجب أن تكون مهمة الاستاذ هي النصح، وليس رمزا للسلطة والسيطرة ، لذلك عليه أن يتيح للطلبة فرصة التخطيط لنموهم الخاص. وأن يستخدم معرفته، وخبرته في مساعدتهم كلما وصلوا إلى طريق مسدود. (6:ص ص261-262)

 

الفرع الثالث: المتعــلم(الطالب) ودوره التربوي:

بعد التطرق إلى الاستاذ سنتطرق الآن إلى المتعلم أو الطالب الذي يعتبر عامل مهم من عوامل المردود التربوي بعد الاستاذ ، فلا يستطيع هذا الأخير القيام بعملية التعليم إلا في وجود المتعلم ودائما العملية التربوية بجوانبها المختلفة وطرائقها ومضامينها تعتبر هادفة تسعى إلى تحقيق جملة من الأهداف ، والغايات المحددة من أهمها إيصال المتعلم إلى مستوى مقبول من النمو بمختلف أشكاله وأنواعه ، العقلي والمعرفي والعاطفي والإجتماعي.

ومنه فتعليم الطالب يشكل أبرز الموضوعات التي تحتل مركز الصدارة ، فموضوع التدريس يشير إلى الكيفية التي يتم فيها تعليم الطالب في مختلف سنوات تعلمه ، ويتم ذلك بتحليل كيفية إستعمال المعارف الجديدة التي تنفجر كل يوم.(7:ص155)

وتشكل فئة المتعلمون الجماعة التربوية الأساسية بالجامعه وتضم غالبية أعضائها ، إلا أنهم في أدنى مستويات سلم التدرج بداخلها ، كما أنه لا تتوفر لهم فرص من الإختيار داخل المؤسسة ، وليس لهم دور إيجابي في صنع القرارات التعليمية  لأن ذلك الدور ينحصر في الغالب في بند مدير المؤسسة الجامعية، وأحيانا يكون للمدرسين دور إيجابي مع المدير في إتخاذ مثل هذه القرارات. (26:ص153)

وفي هذا الإطار يقول سعيد إسماعيل علي بأن الطلبة :” هم المادة الخام التي تشكل المخرج الرئيسي للنظام التعليمي كله وهناك شروط وضوابط معينة يضعها أي نظام تربوي لقبول هؤلاء الطلاب ، كما يضع لهم قواعد تتحكم في مستواهم ونوعية التعليم الذي يتلقونه ، مثل الإمتحانات والدرجات…”. (17:ص44)

 

الفرع الرابع:المناخ التعليمي و الإدارة التعليمية:

إن من أهم عوامل المردود التربوي للإدارة التعليمية، هو المناخ المناسب، فالمؤسسة الحقة هي التي يسيطر عليها مناخ إيجابي سليم، ويشعر الطلبة بارتياح لحضورهم إليها كما يشعر الاساتذة بارتياح لتدريسهم بها، وفيها يعمل الجميع على تنشيط الاتجاه إلى الرعاية والاهتمام   ويتطلب ذلك بالضرورة إدارة تعليمية فعالة. (32:ص166)

والمعيار الذي يمكن على أساسه تقييم فعاليتها هو عملية اتخاذ القرار، التي تعتبر حجر الزاوية في إدارة أي مؤسسة تعليمية، وأيضا نوعية القرارات التي تتخذها الإدارة ، والكفاية التي تضعها تلك القرارات موضع التنفيذ، وطبعا تتأثر بسلوك المدير  وشخصيته، والنمط الذي يدير به مؤسسته.

 

نتائج الدراسة:

على الرغم من الاصلاحات التي قامت بها الدولة من اجل تحسين جودة التعليم في الجامعات الجزائرية إلا أنّ منظومة التعليم العالي بقيت تميزها جملة من الاختلالات والنقائص وهذا ما نلمسه في الواقع و باعتبارنا جزءا من المنظومة التربوية الجامعية سواء من الناحية الهيكلية والتنظيمية للمؤسسات أو من الناحية البيداغوجية والعلمية للتكوين المقدم للطالب، خاصة منها ما يلي-

– يعتمد الالتحاق بالجامعة على نظام توجيه مركزي تسبب في خيبة أمل الكثير وأدى إلى انسدادات تجسدت من خلال نسبة عالية من الرسوب.والمعدلات الضعيفة.

– نمط انتقال سنوي صعب يفتقر إلى المرونة زادت من حدته الآثار السلبية لإعادة التوجيه التي عادة ما تنتهي هي الأخرى بالرسوب مما أدى إلى مكوث الطلبة في الجامعة مدة طويلة؛ وعروض التكوين عند التسجيل بالجامعة لا تتناسب مع شعب البكالوريا

– ضعف نظام التقييم وحجم ساعي مثقل ودورات امتحان مضاعفة تعرقل المجهود الفردي للطالب وتنقص من الوقت المخصص للتكوين.

– نسبة تأطير غير كافية نجمت عنها مردودية ضعيفة للتكوين خاصة فيما بعد التدرج وذلك نتيجة هجرة الأساتذة الباحثين.

– تعليم غير ملائم وفاقد للعلاقة بالتشغيل وتكوين قصير المدى غير مرغوب فيه ولم يحقق الأهداف التي وضع من أجلها بسبب عدم وضوح القانون الخاص به وفرص التشغيل. فالطالب عندما يتخرج حاملا للشهادة لا علاقة لها بسوق العمل.

 

خاتمة :

لقد أدركت دول العالم المتقدمة منها والنامية أهمية التعليم في عملية التنمية الاجتماعية الشاملة لدرجة أنه أضحى معيارا يقاس في ضوئه تحضر وتقدم مجتمع ما، إذ يشير عالم الاقتصاد الفرنسي “فواريستيان” بقوله: ( ليس البلد المتخلف سوى البلد المتخلف تربويا). وقد زادت أهمية التعليم باعتباره يمثل المحور الرئيسي للنظام التربوي الشامل ، الأسرة  الشارع ، التعليم النظامي ، الإعلام ، وغيرها ،…فالتعليم تنمية دائمة للشخصية الإنسانية التي تكفل تكوين المواطن الصالح. وهذا طبعا من خلال تنمية قدراته ومواهبه الفردية وتأهيله في كافة المجالات الاجتماعية والاقتصادية قصد إعداده لبناء مجتمع لم يخلق بعد، ولهذا أصبح التعليم ضرورة اجتماعية تؤمن التواصل الثقافي فيما بين الأجيال بما يضمن بقاء و استمرار وتطور المجتمع.

في الأخير نقول أن  الجودة ليست مسؤولية فردية ، بل هي مسألة جماعية تفرض على كل فرد تحسين أدائه ورفع مستواه محاولا الوصول الى المستويات القياسية والمعايير والمواصفات التي اتفقت الهيئات المتخصصة أنها مطابقة لشروط الجودة ، وأنها سوف تؤدي في نهاية المطاف الى تحقيق أهداف المؤسسة بأقصى درجة من الكفاءة .

وللحصول على مخرجات ذات مؤهلات عالية ينبغي الحرص على الأخذ بهذه التوصيات:

• تكثيف البحث حول نظام الجودة ومراجعة التجارب الناجحة في هذا المجال.
• القاء محاضرات لتوعية العاملين بمقومات الجودة في التعليم العالي.
• تقديم الاستشارات لكافة أعضاء هيئة التدريس ومساعدتهم على تحسين أدائهم في مختلف جوانب العملية التعليمية.
• تنسيق الجهود بين كل من الأساتذة والمناهج وطرق التدريس .
• وضع طرق لقياس مدى الالتزام بنظام الجودة وآليات تصحيح الأخطاء.

 

قائمة المراجع والمصادر :

• ابراهيم حامد الأسطل وفريال يونس الخالدي (2005)– مهنة التعليم وأدوار المعلم في مدرسة المستقبل –الامارات- دار الكتاب الجامعي .
• أحمد ابراهيم أحمد(2002) – العلاقات الإنسانية في المؤسسة التعليمية –الاسكندرية، دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر – الإسكندرية).
• أحمد إسماعيل حجي(1998) – الإدارة التعليمية والإدارة المدرسية – دار الفكر العربي –القاهرة.
• أحمد إسماعيل حجي(2000) – إدارة بيئة التعليم والتعلم النظرية والممارسة داخل الفصل والمدرسة –القاهرة- دار الفكر العربي
• احمد الخطيب، رداح الخطيب(2010)، الاعتماد وضبط الجودة في الجامعات العربية ،عالم الكتب الحديث، الأردن
• أحمد الفنيش(1999) – أصول التربية – ط2-دار الكتاب الجديد المتحدة- بيروت.
• بلقاسم سلاطنية وعلي بوعناقة(دت)- علم الاجتماع التربوي –مدخل ودراسة قضايا المفاهيم-دار الهدى للطباعة والنشر- عين مليلة
• جابر عبد الحميد جابر(2000) – مدرس القرن الحادي و العشرين الفعال (المهارات والتنمية المهنية )- – القاهرة -دار الفكر العربي.
• حسن حسين البيلاوي وآخرون(2006)- الجودة الشاملة في التعليم– تحرير رشدي أحمد طعمية-عمان- دار المسيرة للنشر والتوزيع.
• حسين عبد الحميد أحمد رشوان (2006)– العلم والتعليم والمعلم من منظور علم الإجتماع– مؤسسة شباب الجامعة – الإسكندرية.
• حسن بوعبدالله ،العيد بن عيسى(2004)، اشكالية التكوين والتعليم في افريقيا والعالم العربي، الجزائر ،مخبر ادارة وتنمية الموارد البشرية.
• حلمي شحادة محمد يوسف(2001)- إدارة التنمية – العلم والعمل -عمان-دار المناهج للنشر والتوزيع.
• خير الدين هني (1999)– تقنيات التدريس – دن بدون ناشر
• ديفيد هاريسون (1998)– علم إجتماع التنمية والتحديث– ترجمة محمد عيسى برهوم-عمان- دار صفاء للنشر والتوزيع .
• رمزي أحمد عبد الحي(2006) – التخطيط التربوي – ماهيته ومبرراته وأسسه – الاسكندرية-دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر.
• رشيد أورلسان –(2000) التسيير البيداغوجي في مؤسسات التعليم – ط 2- قصر الكتاب – البليدة
• سعيد إسماعيل علي (1982)– المدخل إلى علوم التربية – عالم الكتب – القاهرة .
• سوسن شاكر واخرون،(2008) الجودة والاعتماد الاكاديمي لمؤسسات التعليم العام والجامعي،عمان ،دار صفاء للنشر والتوزيع.
• سلامة الخميسي(2000)– التربية والمدرسة والمعلم – قراءة إجتماعية ثقافية- الإسكندرية – دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر.
• شبل بدران(2000) – التعليم وتحديث المجتمع– القاهرة – دار قباء للنشر والتوزيع.
• صباح غربي(2004) – العائد التنموي لمؤسسات التكوين المهني – مذكرة ماجستير- قسم علم الإجتماع – جامعة بسكرة –الجزائر.
• صليحة رقاد (2014)–تطبيق نظام ضمان الجودة في مؤسسات العليم العالي -اطروحة دكتوراه في العلوم الاقتصادية-سطيف-الجزائر
• عبد الهادي الجوهري وآحرون (2001)– دراسات في التنمية الإجتماعية – الاسكندرية- المكتب الجامعي الحديث
• عبد الحافظ سلامة (2000)– الوسائل التعليمية والمنهج – سلسلة المصادر التعليمية – العدد 09- عمان- دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع .
• علي صالح جوهر(2004)- التعليم تخطيطه وإقتصادياته – مصر-دار المهندس للطباعة والنشر .
• علي شتا و فادية عمر الجولاني (1997)– علم الإجتماع التربوي – مكتبة الإشعاع الفنية – الإسكندرية
• عماد ابو الرب وآخرون(2010)، ضمان الجودة في مؤسسات التعليم العالي، عمان، دار صفاء للنشر والتوزيع.
• فاروق عبده فلية(2007) – اقتصاديات التربية –الاردن-دار المسيرة للطباعة والنشر.
• مبارك بوعلاق (2012)، “مؤشر قياس مستوى الخدمة المقدمة للطلاب: دراسة مقارنة” في الملتقى الدولي الثاني حول ضمان الجودة في التعليم العالي، جامعة سكيكدة، يومي 10 و 11 نوفمبر .
• محمد عطية الإبراشي(1993) – روح التربية والتعليم – دار الفكر العربي- القاهرة
• محمود أحمد شوق (دت)– الإتجاهات الحديثة في تخطيط المناهج الدراسية – في ضوء التوجيهات الإسلامية- دار الفكر العربي- القاهرة
• محمد منير مرسي(2001) – أصول التربية – عالم الكتب للنشر –القاهرة .
• محمد بوعشة (2000)، أزمة التعليم العالي في الجزائر والعالم العربي، بين الضياع وأمل المستقبل، دار الجبل، بيروت،.
• هاني عبد الرحمان صالح الطويل (1999)– الإدارة التعليمية –مفاهيم…وآفاق – دار وائل للطباعة والنشر-الأردن.
• وزارة التربية الوطنية –(2006) مشروع المصلحة المرفقي –الجزائر- المفتشية العامة .
• وزارة التربية الوطنية (2006)– المبادئ المنظمة لمشروع المؤسسة–الجزائر- المفتشية العامة
• يزيد قادة: (2012)، واقع تطبيق ادارة الجودة الشاملة في مؤسسات التعليم الجزائرية، تلمسان

 

 

 

 

  Abstract

The education output is larger than pedagogical applications. It is a social phenomenon for the educational institution, is a social one that plays a structural and functional role social goals from education. This explains that the outputs are social factors and investments in development projects. Education has become a source of growth, then from the economical capital. But the outputs are linked to the interior factors such as success and school failure. One of the specialists on this field says: “The country that is underdeveloped economically, is certainly, underdeveloped educationally.”

Keywords: Educational return-the quality-university institutions-higher education-economic return.

 

لتحميل البحث كامل المجلة العربية للعلوم ونشر الأبحاث