فاعلية أسلوب التعليم المبرمج في تحصيل تلاميذ الصف السابع الأساسي في مقرر النحو العربي، مقارنة بالطريقة التقليدية

عوض حسن علي
جامعه الملك خالد – المملكة العربية السعودية

الملخص: هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أثر أسلوب التعليم المبرمج في التحصيل الدراسي في مرحلة التعليم الأساسي. استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي والمنهج شبه التجريبي لتحقيق أهداف الدراسة. أُجريت الدراسة في محافظة شرق النيل بولاية الخرطوم في السودان. وتكونت عينة الدراسة من (106) تلميذاً بمدارس الواحة الأساسية، تم تقسيمهم إلى مجموعتين، إحداهما: تجريبية بلغت (53) تلميذاً درسوا بأسلوب التعليم المبرمج، والأخرى ضابطة بلغت (53) تلميذاً درسوا بطريقة التعليم التقليدي. للإجابة على أسئلة البحث صمّم الباحث نصاً مبرمجاً في مقرر النحو العربي للصف السابع الأساسي. وتمثلت أداة الدراسة في الاختبار التحصيلي، الذي أُجري لتلاميذ المجموعة التجريبية التي درست بأسلوب التعليم المبرمج. وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) في تحصيل التلاميذ تعزى إلى طريقة التدريس، لصالح المجموعة التجريبية.

الكلمات المفتاحية: الفاعلية، التعليم المبرمج، التحصيل، التلاميذ، النحو.

 

 

1. المقدمة:

إنّ التواصل بين بني البشر قديم قدم التاريخ، ولتحقيق ذلك التواصل لجأ الإنسان إلى وسائل عديدة. كانت في البداية بسيطة تتمثل في الإشارة والرموز والصور، التي لم تستمر طويلاً لأنها لم تفِ بكل احتياجات الإنسان، فظل يبحث عن وسائل أخرى للتواصل تكون أكثر سعة ويستطيع أن يعبر بها عن نفسه. فظهرت اللغة بما فيها من قدرات واسعة للتعبير، فتعلم بها أسماء الأشياء التي تحيط ببيئته، وقد تأكد ذلك في قول الله تعالى:” وعَلّمَ آدَمَ الأسْمَاءَ كُلّهَا”.
(سورة البقرة:31). وتسارعت عجلة الحياة وتطور الإنسان وبدلاً من تعلمه من البيئة حوله لجأ إلى التعليم المنظم فبدأ ذلك في دور العبادة. ثم ظهرت بعد ذلك المدرسة التي لعبت دوراً كبيراً في تغيير حياة الإنسان، واستطاعت المدرسة أن تنقل التراث المعرفي من جيل الآباء إلى جيل الأبناء، بمناهج تقليدية كانت سائدة في ذلك الوقت (عثمان، ابراهيم، 2016).

واعتمدت المدرسة التقليدية في بداياتها على الشرح والتلقين والحفظ والاستظهار، والمعلم هو محور العملية التعليمية. وليس هنالك أدنى اهتمام بدور المتعلم من حيث قدراته وميوله ورغباته، وهذا أدى إلى النقد السلبي لتلك المناهج. (الخليفة، 2014).

النقد الذي وجه إلى المنهج التقليدي أدى إلى ظهور مناهج حديثة تهتم بالمتعلم ودوره في العملية التعليمية، بل تحوَّلَ المعلم إلى قائد للعملية التعليمية ومرشداً وضابطاً لها. فاهتمّ المربون عند وضع المناهج بالجوانب المعرفية والاجتماعية والنفسية للمتعلم، وعند تطبيقها داخل الصف يجب مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين. (الخليفة،2014: 20).

والفروق الفردية بين المتعلمين أدت إلى بروز نوع من التعليم عُرف بالتعليم الذاتي الذي يعتمد على نشاط المتعلم ومجهوداته الفردية ومقدراته الخاصة (حمزة،2007: 65).

لذا اتجهت أغلب الدراسات للبحث عن طرق وأساليب تهتم بالمتعلم وكيفية تحصيله للمناهج الدراسية بأقل جهد وأسرع وقت؛ لأنه أصبح محور العملية التعليمية وعنصراً أساسياً في الموقف التعليمي. فالمتعلم هو الذي يحدد متى وأين يبدأ دراسته ومتى ينتهي، فتحصيله مرتبط بظروفه وسمات شخصيته وهي التي تحدد أيّ الأساليب أنجع لتعليمه. (أسامة، 2012).

     وبما أنّ العصر الذي نعيش فيه، عصر الانفجار المعرفي حيث تعددت أوعية المعرفة ومصادرها، من صحف مطبوعة وغير مطبوعة، وقنوات فضائية، ومواقع للاتصال الاجتماعي عبر الإنترنت، وعصر الانفجار السكاني، الذي أدى إلى زيادة أعداد المتلقين والمتعلمين والطالبين للمعرفة في مختلف ضروب العلم المهنية وغير المهنية؛ كان لابد من طرق وأساليب واستراتيجيات تستوعب هذه الثورة المعلوماتية التي عمت شتى مناحي الحياة. ومن أهم وسائل نقل تلك المعرفة اللغات؛ لأنّ اللغة تعتبر من أهم مقومات حضارة الانسان فعن طريقها تم نقل تاريخ الأمم وهي نظام للاتصال بين أفراد المجتمع وتمثل الهوية والثقافة. (مدكور، هويدي: 2006).

واللغة العربية احدى اللغات الهامة التي تطورت عبر الزمان والمكان، والتطور شمل أساليب وطرق تدريس اللغة العربية. فقد سعى المهتمون باللغة العربية إلى العديد من الدراسات التي أدت إلى تطوير تلك الأساليب والطرق، لمواكبة التقدم العلمي والتكنولوجي في عصر الثورة العلمية والمعلوماتية.

ومن الدراسات التي اهتمت باللغة العربية، نجد تلك التي دارت حول طرق وأساليب تدريس اللغة العربية. ويمكن توضيح بعض هذه الأساليب والطرق فيما يأتي:

1. طريقة المحاضرة: وهي من الطرق القائمة على جهد المعلم وحده، ونجد المتعلم دوره ينحصر في الاستماع لما يقال، وليس هناك أدنى اعتبار لحاجاته ورغباته وميوله.
2. طريقة المناقشة: هي من الطرق القائمة على جهد المعلم والمتعلم، ولكن في الغالب يكون النقاش رأسياً بين المعلم من جانب والمتعلمين من الجانب الآخر، ولا يوسّع المعلم النقاش أفقياً ليعطي المتعلمين فرصة للنقاش فيما بينهم.
3. وهناك طرق أخرى: كطريقة حل المشكلات، والطريقة الاستقرائية، وطريقة الاكتشاف الموجه، ويمثل المعلم فيها الدور الأكبر.
4. طريقة التعليم المبرمج: وهي من الطرق القائمة على جهد المتعلم وحده. (محمود، 2005: 106-110)

والتعليم المبرمج يُعتبر نوع من التعليم الذاتي يتم فيه التفاعل بين المتعلم والمادة التعليمية المبرمجة، والبرنامج هو الذي يوجه المتعلم إذا أخطأ أو أصاب. وأشار محمد محمود الحيلة، إلى أن التعليم المبرمج نوع من التعليم التطبيقي لمبادئ نفسية وفقاً لقواعد علمية لنظريات التعلم السلوكي (الحيلة، 2001). لأهمية المتعلم في الموقف التعليمي وما تواجهه من مشاكل في التحصيل الدراسي؛ لجأ الباحث لمعرفة أثر أسلوب التعليم المبرمج في التحصيل الدراسي.

مشكلة البحث:

لاحظ الباحث وجود صعوبات في تحصيل النحو العربي، وأرجع ذلك إلى الطرق والأساليب التقليدية التي تستخدم في تدريس النحو العربي، حيث أغلبها لا تهتم بالمتعلم ومقدراته وميوله؛ أما طرق التعليم الذاتي فنجدها تهتم بالمتعلم ودوره في العملية التعليمية وبخاصة أسلوب التعليم المبرمج. فالمتعلم كلما أٌعطي حرية في تعلمه كلما زاد تحصيله وتقدمه في التعليم. وقد لاحظ الباحث ما يلي:

1. إعطاء التلميذ كما هائلاً من المعرفة في وقت واحد قد يحول دون فهمه للمحتوى التعليمي، وبالتالي يتعذر الوصول للأهداف التعليمية.
2. المادة التعليمية عند تقسيمها وتجزئتها إلى مفاهيم أو مهام محددة واستخدام التسلسل المنطقي في عرضها، فإنّها تكون أكثر وضوحاً وتحديداً للأهداف المتوقعة.
3. لا يمكن قياس وتقويم المتعلم بصورة  فورية مباشرة عند استخدام أنماط التعليم التقليدية.

 

وتمثلت مشكلة البحث في الأسئلة الآتية:

1. إلى أي مدى يؤدي أسلوب التعليم المبرمج إلى رفع المستوى التحصيلي لتلاميذ الصف السابع في مقرر النحو العربي، مقارنة بالطريقة التقليدية؟
2. إلى أي مدى يؤدي أسلوب التعليم المبرمج إلى رفع المستوى التحصيلي لتلاميذ الصف السابع في المستويات العليا للمجال المعرفي، مقارنة بالطريقة التقليدية ؟

أهداف البحث:

1. معرفة دور التعليم المبرمج في الموقف التعليمي.
2. التعرف على أثر التعليم المبرمج في التحصيل الدراسي.
3. التعرف على أثر التعليم المبرمج في التحصيل الدراسي في المستويات العليا للمجال المعرفي.
4. وضع بعض التوصيات التي تسهم في استخدام التعليم المبرمج في العملية التعليمية.

أهمية البحث:

تتضح أهمية الدراسة في الآتي:

1. تناولت هذه الدراسة التعليم المبرمج الخطي، والذي يتميز بأنه قليل التكلفة ويمكن استخدامه مع الأعداد الكبيرة، بخلاف المادة المبرمجة على الحاسب الآلي التي تحتاج لعدد كبير من الحواسيب ، وقد لا تسمح الظروف المالية لكل مؤسسة تعليمية بتوفير عدد كبير من الحواسيب.
2. إنها تناولت موضوع فاعلية استخدام التعليم المبرمج في رفع المستوى التحصيلي لدى تلاميذ مرحلة الأساس، وهي المرحلة الأهم من المراحل التربوية.
3. توضيح مميزات التعليم المبرمج في تدريس النحو العربي لتلاميذ الصف السابع
4. توضيح مميزات التعليم المبرمج في المجالات التربوية المختلفة.

حدود البحث:

1. اقتصرت هذه الدراسة على عينة من تلاميذ الصف السابع بمرحلة الأساس بمحافظة شرق النيل بولاية الخرطوم بالسودان العام الدراسي (2015/2016).
2. كما اقتصرت على وحدة مرفوعات الأسماء (إنّ وأخواتها، وكان وأخواتها) في مقرر النحو للصف السابع.

مصطلحات البحث:

1. التعليم التقليدي: هو الطرق التدريسية التي تعتمد على الشرح والإلقاء من جانب المعلم، والإنصات والاستماع من جانب المتعلم، كما تعني أيضاً أيّ موقف تعليمي تستخدم فيه وسائل لا يسبقها تخطيط ولا تدفع المتعلم للتفاعل معها. (صالح،263:2006). وهي في هذا البحث الطريقة التي درست بها المجموعة الضابطة مقابل المجموعة التجريبية.
2. التعليم المبرمج: هو طريقة للتعليم يتم فيها تقديم المادة التعليمية بصورة منطقية متسلسلة ومجزأة في شكل إطارات يحتوي كل إطار على معلومة يعقبها مثير في شكل سؤال، والبرنامج يقود المتعلم بصورة ذاتية للتعلم بدون تدخل المعلم إلّا للإرشاد (صالح، 265:2006). وفي هذه الدراسة، هي طريقة تؤدى إلى زيادة تحصيل التلاميذ بمرحلة الأساس مقارنة بالطريقة التقليدية.
3. الإطار: في هذه الدراسة، هو الجزء الأصغر الذي يمثل خطوة من خطوات البرنامج الخطي المستخدم.
4. الاستجابة: في هذا البحث، هي تفاعل التلميذ مع خطوات البرنامج التعليمي.
5. مرحلة الأساس: هي المرحلة التي يتعلم فيها تلاميذ الصف السابع وتمثل المجتمع الذي أُخذت منه عينة الدراسة.
6. التلميذ: لأغراض هذا البحث، هو المتعلم بالصف السابع بمرحلة الاساس بمدينة الخرطوم بالسودان، والذي تكونت منه عينة الدراسة.

 

2. الإطار النظري والدراسات السابقة:

أولاً: الإطار النظري:

• التطور التاريخي للتعليم المبرمج:

إنّ أول من استخدم فكرة التعليم المبرمج هو الفيلسوف اليوناني سقراط، الذي كان يعلم تلاميذه علم الهندسة عن طريق الأسئلة. فالسؤال يقود الى خطوة وكل خطوة تقود إلى سؤال وهكذا يستمر في تدريسه بهذه الطريقة، التي أصبحت فيما بعد إحدى المبادئ الأساسية للتعليم المبرمج. (الشنواني، 2004).

فأتت مرحلة قانون تدعيم الأثر لعالم النفس الأمريكي ثورندايك وهي، نظام المكافأة للمتعلم ودعمه للتقدم في التعليم حين تكون استجاباته صحيحة،  فيؤدي ذلك إلى شعوره بالرضا فتزداد استجاباته في هذا الاتجاه الايجابي. فأصبح هذا من  مبادئ التعليم المبرمج. (ثابت، 2007).

ثم أتى اختراع العالم سدني برسي لآلة تعليمية  تحتوي على أربعة أسئلة، وأربعة إجابات، وأربعة مفاتيح؛ حيث تسجل الآلة التعليمية محاولات المتعلم بصورة آلية. فقادت هذه الآلة التعليمية إلى نظام برمجة المادة الدراسية فيما بعد. وفي عام 1954 قدم (Burrhus Frederic B. F. Skinner ) عالم النفس السلوكي الأمريكي محاضرة في جامعة هارفارد كانت بعنوان (علم التعلم وفن التدريس)؛ حيث طَّور فيها نظرية للتعلم واعتمد مبدأ تجزئة المادة الدراسية إلى خطوات صغيرة، فوضعت هذه المحاضرة حجر الزاوية للتعليم المبرمج. (صالح، 2001).

• مفهوم التعليم المبرمج:

التعليم المبرمج كما أشار إليه صالح، هو نوع من التعليم الذاتي وبرنامج تعليمي أُعدت فيه المادة التعليمية بطريقة خاصة وتعرض في شكل كتيب مبرمج، أو على الحاسب الآلي؛ لتساعد المتعلم في أن يعلم نفسه ذاتياً.

• مبادئ التعليم المبرمج:

1. تحديد السلوك النهائي وتحليل المهمة التعليمية الى مكوناتها الفرعية.
2. الهدف أو السلوك النهائي المراد تعلمه، هذا المبدأ يشير الى أهمية اتقان المهمة السابقة لتعلم المهمة الجديدة وإتقانها.
3. تقوية التغذية الراجعة الفورية وتعزيزها(Reinforcement and immediate conformation).
4. السير في التعلم حسب قدرة المتعلم الشخصية (self – passing).
5. الاستجابة، والتقييم الذاتي، والإثارة، والتكيُف، وتجريب المواد المبرمجة وتطويرها، والأهداف السلوكية والتعلم الذاتي. (القلا، وآخرون، 2006: 307:310).

• خصائص التعليم المبرمج:

1. تعليم فردي: حيث يسعى المتعلم إلى تعليم نفسه بصورة فردية دون الاعتماد على معلم.
2. تعليم يعتمد على التعزيز المباشر: ينال المتعلم عقب كل استجابة صحيحة ثناء فيشعر بالارتياح والرضا، والعكس اذا أخطأ فإنّه ينال ما يعتبر عقاباً بمراجعة الإطار مرة أخرى ويعاود الاستجابة من جديد.
3. يتأكد المتعلم من فهمه أول بأول: وهذا لا نجده في طرق التعليم الاعتيادية.
4. المشاركة الإيجابية للمتعلم: فالمتعلم يشارك في البرنامج التعليمي بصورة كبيرة وفاعلة، فهو الذي يستجيب للمثيرات ويراجع نفسه إذا أخطأ، فهذا يعد نشاطاً إيجابياً.
5. تقسيم المادة الدراسية: في التعليم المبرمج تقسم المادة الدراسية إلى أجزاء صغيرة يعرف كل منها بالإطار، توضع فيه معلومة لتساعد المتعلم على وضع الاستجابات الصحيحة للمثيرات في نهاية كل إطار. (مدن، 2003: 66).

• عيوب التعليم المبرمج:

1. الاهتمام بتحقيق الأهداف المعرفية والحركية دون الأهداف العاطفية، ويرى الباحث أن هذ العيب يمكن التقليل من آثاره بعدم التركيز على الأهداف الوجدانية أو التقليل منها في البرنامج المعد للمتعلم.
2. الملل الذي يصيب الدارسين نتيجة طول بعض البرامج، ويرى الباحث إذا تم اختصار المعلومات التي توضع قبل المثيرات التي يستجيب لها المتعلم، يمكن التقليل من أثر هذا العيب.
3. لا تعترف طريقة التعليم المبرمج بمبدأ النقاش بين المعلم وتلاميذه، لإبعاد بعض آثار هذا العيب يقترح الباحث ايراد شيء من النقاش قبل بداية البرنامج بمثابة شرح وتوضيح لفكرة البرنامج.
4. من الصعب إنتاج البرامج الا من قبل هيئات ومؤسسات تعليمية تمتلك الخبرة والبرمجة، ويمكن تجاوز هذا العيب بالرجوع إلى أنواع التعليم المبرمج فصعوبة انتاج البرامج تعتمد أحياناً على النمط المستخدم من أنماط التعليم المبرمج، فنحن نجد أنّ الكتاب المبرمج يمكن أن يضعه معلم يمتلك الفكرة عن التعليم المبرمج فقط، ولا يحتاج إلى ميزانيات ضخمة.
5. لا يصلح أسلوب التعليم المبرمج لتدريس جميع العلوم، ويرى الباحث أن الكثير من الدراسات تؤكد امكانية استخدامه لتدريس جميع المواد النظرية والجانب النظري للمواد التطبيقية (الشيبانية ، 2008 ).

• أنواع التعليم المبرمج :

للتعليم المبرمج ثلاثة أنواع أوردها العمري، وهي:

1. التعليم المبرمج الخطي: يعود هذا النوع من التعليم المبرمج إلى أبحاث عالم النفس الأمريكي سكنر، الذي أبان فيها عن أهمية المثيرات على استجابة المتعلم وتأكيدها بالتعزيز المستمر. وفي هذا النوع من التعليم المبرمج تُرتب المادة الدراسية بصورة منطقية متسلسلة من السهل إلى الصعب ومن البسيط إلى المركب ومن المحسوس إلى المجرد. ويتم تجزئة المادة الدراسية إلى خطوات صغيرة تعرف بالإطارات، ويحتوي كل إطار على معلومة يتبعها مثير يحتاج إلى استجابة ويعقبها تعزيز ودعم من البرنام هذا إذا كانت الاستجابة صحيحة؛ أما إذا كانت غير صحيحة  فتوجد تغذية راجعة تصحح مسار الاستجابة. (العمري، 2000: 6)
2. التعليم المبرمج المتشعب (المتفرع) : فكرة هذا النوع مشابهة لفكرة التعليم المبرمج الخطي، من حيث الإطارات والمثيرات والاستجابات، ولكن يتميز التعليم المبرمج المتشعب بكثرة المعلومات التي يحتويها الإطار، فإن المثير (السؤال) تعقبه عدة إجابات، كما في نوع الأسئلة الموضوعية، وتكون إجابة واحدة من بين هذه الإجابات هي الصحيحة، فإذا اختارها المتعلم فالبرنامج يوجه المتعلم إلى إطار يعزز فيه إجابته، وإذا اختار إجابة خاطئة سيتم توجيه المتعلم إلى إطار علاجي يصحح فيه خطأه، ثم يُطلب منه استجابة جديدة. لذا فإن البرنامج المتفرع لا يكون متسلسلاً كما في البرامج الخطية. (العمري، 2000: 6).
3. التعليم المبرمج حسب طريقة روثكوف:

ويعتمد هذا النوع من التعليم المبرمج على الخطوات الآتية:

1. وضع الأهداف التعليمية في ضوء المحتوى وخصائص المتعلمين والخبرات السابقة.
2. اختيار مواد تعليمية مكتوبة تناسب الفئة المستهدفة.
3. إعداد مواد تعليمية إضافية لإثراء المادة التعليمية كالوسائل والمعينات.
4. طرح أسئلة تحقق الأهداف بعد أجزاء قصيرة من النص.
5. التأكد من استخدام المواد التعليمية، والمواد الإضافية أثناء تفاعله مع المادة المكتوبة.
6. اختبار بعدي لتقويم مدى تحقق الأهداف المرجوة. (العمري، 2000: 7).

• خطوات إعداد البرنامج:

1. تحديد المادة التعليمية، ويشترط أن تكون قابلة للبرمجة.
2. تحديد أهداف البرنامج.
3. تحديد نقطة البدء عند المتعلمين، كمستويات الذكاء والخبرات السابقة.
4. تحليل المهمة: تقسم الأهداف إلى جزئيات وأفكار، ويشمل كل إطار فكرة ويتم ترتيبها منطقياً من السهل إلى الصعب ومن البسيط إلى المركب ومن المحسوس إلى المجرد.
5. كتابة البرنامج بما يتفق مع خصائص التعليم المبرمج ومبادئه، بحيث يحتوي كل إطار على فكرة واحدة تتخذ أشكالاً مختلفة ، وهذا يبعد الملل عن المتعلم.
6. تزويد المتعلم بالتغذية الراجعة الفورية: وهذا يعني وجود الإجابة للمثير، فتكون بمثابة تعزيز للاستجابة الصحيحة للمتعلم فيشعر بالرضا والراحة فتزداد دافعيته للتعلم؛ أما إذا كانت استجابته خاطئة فإنه يصححها وينتقل إلى الإطار التالي. (عبيد الله، 2000: 122-124).

ثانياً: الدراسات السابقة:

تم تقسيم الدراسات السابقة إلى:

1. دراسات تناولت أثر أسلوب التعليم المبرمج في تحصيل النحو العربي.
2. دراسات تناولت أثر أسلوب التعليم المبرمج في التحصيل الدراسي في فروع اللغة العربية الأخرى.
3. دراسات تناولت أثر أسلوب التعليم المبرمج في التحصيل الدراسي في مواد تعليمية أخرى غير اللغة العربية.
4. دراسات تناولت أثر أسلوب التعليم المبرمج في التحصيل الدراسي لدي المتعلمين بصفة عامة.

• دراسات تناولت أثر أسلوب التعليم المبرمج في تحصيل النحو العربي:

1. دراسة المجالي (2011) بالأردن التي هدفت إلى الكشف عن أثر المحتوى التعليمي المحوسب في تحصيل طلبة المدارس الاستكشافية بالمرحلة الثانوية في النحو واتجاهاتهم نحوها. واستخدم الباحث المنهج التجريبي. تكونت عينة الدراسة من (116 ) طالباً وطالبة، تم تقسيمهم إلى مجموعتين، الأولى تجريبية وتكونت من (25) طالباً و (34) طالبة درسوا بالبرنامج المحوسب، والثانية ضابطة تكونت من (25) طالباً و(31) طالبة درسوا بالطريقة الاعتيادية. أظهرت الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزى لطريقة التدريس لصالح المجموعة التجريبية. وأوصت الدراسة بضرورة تطوير البرامج التعليمية في مجال فروع اللغة العربية.
2. دراسة الخولى (2015) بكلية التربية جامعة الطائف بالخرمة. التي هدفت إلى تقديم استراتيجية مقترحة تقوم على التنشيط الذاتي لجودة الحياة لدى طالبات الجامعة ذوات صعوبات تعلم النحو، واعتمد البحث على المنهج شبه التجريبي. وتكونت عينة الدراسة من (26) طالبة من طالبات قسم اللغة العربية من ذوات صعوبات تعلم النحو. وأشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة احصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في الأداء البعدي والتتابعي على اختبار تحصيل القواعد النحوية لصالح المجموعة التجريبية.
3. دراسة عيسى وآخرون (2010) بالطائف هدفت إلى تشخيص الصعوبات التي تواجه طلاب المرحلة المتوسطة في تعلم اللغة العربية والرياضيات ووضع تصور لبرنامج علاجي. استخدم الباحث المنهج التجريبي. تكونت عينة البحث من (392) طالباً بالصف الأول المتوسط بأربع مدارس بمدينة الطائف. وأسفرت الدراسة عن وجود العديد من الصعوبات في النحو، كما توجد صعوبات نحوية في التمييز بين نوعي الجملة العربية (فعلية واسمية).

• دراسات تناولت أثر أسلوب التعليم المبرمج  في التحصيل الدراسي في فروع اللغة العربية الأخرى:

1. دراسة غانم (2000) بالجامعة الأردنية، التي هدفت إلى حصر الأخطاء الإملائية الشائعة لدى عينة من طلاب الصف الرابع الأساسي وبيان أثر البرنامج العلاجي المقترح في تصحيح بعد هذه الأخطاء وذلك بعد تشخيص الأداء الإملائي لهم. استخدمت الباحثة المنهج التجريبي. وتكونت عينة الدراسة من (700) طالبة في (6) مدارس. وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة احصائية لصالح مجموعة الطريقة المبرمجة.
2. هدفت دراسة العلوان (2013) في عمان بالأردن إلى التحقق من فاعلية برنامج تدريبي يستند إلى التعليم المبرمج في تعليم مهارات القراءة لدى طلبة المرحلة الأساسية من ذوي صعوبات التعلم. استخدم الباحث المنهج التجريبي. وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق في مهارات القراءة لدى أفراد المجموعتين لصالح المجموعة التجريبية، كما توصلت الدراسة إلى فاعلية البرنامج التدريبي في تحسين تعلم مهارات القراءة لدى الأطفال ذوي الصعوبات.

• دراسات تناولت أثر أسلوب التعليم المبرمج  في التحصيل الدراسي في مواد تعليمية أخرى غير اللغة العربية:

1. أما دراسة مصطفى، وجماع (2012) في أمدرمان بالسودان، فقد هدفت إلى استقصاء فاعلية استخدام أسلوب التعليم المبرمج مقارنة بطريقة التعلم التقليدية، على تحصيل تلاميذ الصف السادس في مهارات الإظهار والإدغام من أحكام النون الساكنة والتنوين. استخدم الباحث المنهج التجريبي. وتكونت عينة الدراسة من (44) تلميذاً، تكونت المجموعة التجريبية من (22) تلميذاً ، والمجموعة الضابطة من(22) تلميذاً. أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة: إنّ استخدام أسلوب التعليم المبرمج من الأساليب الفعالة في تعليم التلاوة والتجويد للصف السادس الأساسي، كما توصلت إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية.
2. قامت بوعناقة (2007) بدراسة هدفت إلى بيان أثر كل من طريقة التعليم المبرمج والطريقة التقليدية على تحصيل الطلبة في قسم علم المكتبات. أجريت الدراسة بقسنطينة بالجزائر، استخدم الباحث المنهج التجريبي. وتكونت عينة الدراسة من (19) طالباً كمجموعة تجريبية، و(25) طالباً للمجموعة الضابطة. أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة أبانت أنّ التعليم المبرمج يؤدي إلى تقليص زمن التعليم، وهناك فروق ذات دلالة إحصائية لصالح التعليم المبرمج.
3. قام الرحاحلة (2010) بدراسة في عمان بالأردن، هدفت إلى معرفة مدى فاعلية كل من طريقة التعليم المبرمج مقارنة بالطريقة المعتادة في تدريس وحدة المتتاليات والمتسلسلات المقررة في مادة الرياضيات لطلبة الصف الأول علمي. استخدم الباحث المنهج شبه التجريبي. وتكونت عينة الدراسة من (286) طالباً تم تقسيمهم إلى مجموعتين، مجموعة تجريبية وعدد طلابها (141) طالباً، ومجموعة ضابطة وعدد طلابها (145) طالباً. توصلت الدراسة إلى تفوق طريقة التعليم المبرمج على الطريقة الاعتيادية، كما وفرت الوحدة المبرمجة الوقت.
4. دراسة داريل (2007)Davis daril  ببريطانيا. هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر التعليم المبرمج في تعزيز السلوك العلمي اللفظي. استخدم الباحث المنهج التجريبي، وتكونت عينة الدراسة من (108) طالباً مجموعة تجريبية، تعلموا عن طريق برمجيات على شبكة الانترنت والمجموعة الثانية بلغت (107) طالباً مجموعة ضابطة، درسوا بالطريقة العادية. وتوصلت الدراسة إلى تفوق المجموعة التي درست على شبكة الانترنت

وازدادت حصيلتها من المفردات اللفظية.

5. دراسة دول (2000) بنيويورك، هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر التقليدية مقابل التعليم المبرمج المتسلسل في تحصيل طلبة السنة الأولى بكلية الحقوق في دورة البحث والكتابة القانونية. استخدم الباحث المنهج التجريبي. تكونت عينة الدراسة من (34) طالباً. وأشارت النتائج إلى تفوق التعليم المبرمج المتسلسل.

 

• دراسات تناولت أثر أسلوب التعليم المبرمج  في التحصيل الدراسي لدي المتعلمين بصفة عامة:

1. أجرى أحمد (2016) بجامعة الزعيم الأزهري بالسودان دراسة، هدفت الى التعرف على دور التعليم المبرمج في العملية التعليمية. استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي القائم على جمع المعلومات وتحليلها. وأداته التي استخدمها لجمع البيانات هي المصادر والمراجع. توصلت الدراسة إلى أنّ التعليم المبرمج مصمم وفق قدرات كل فرد، ويؤدي إلى توفير الوقت، وله بعض العيوب متعلقة بمزاج المتعلمين، وقلة الدافعية، والرقابة الذاتية.
2. وهدفت دراسة الحموي (2013) بعين شمس إلى معرفة مدى تأثير التعليم المبرمج على تحصيل الطلبة ورفع مستواهم العلمي، والتعرف على أثر الأعداد الكبيرة للطلبة داخل المدارس في استخدام نظام الحاسوب في التعليم. استخدم الباحث المنهج الوصفي مستخدماً الاستبانة كأداة لجمع المعلومات. وتكونت عينة الدراسة من (30) طالباً وطالبة، تم توزيع (30) استبانة علي أفراد العينة. وتوصلت الدراسة الى: أنّ للتعليم المبرمج أثراً ايجابياً على التحصيل الدراسي وتحسين العملية التعليمية، وإنّ أعداد التلاميذ الكبيرة لها أثر سلبي على محاولة إدخال نظام التعليم بالحاسوب.
3. هدفت دراسة القطناني (2011) إلى تطوير طرق وأساليب التعليم الفردية التي تفيد ذوي الاحتياجات الخاصة. أجريت الدراسة بعين شمس بمصر. استخدمت الدراسة المنهج التجريبي لعينة تكونت من (10) طلاب من الموهوبين و(6) طلاب من البطيئين التعلم و(30) طالباً من العاديين. توصلت الدراسة إلى عدم إمكانية تعليم جميع الطلاب بطريقة التعليم المبرمج؛ لأنّ عملية التربية والتعليم عملية إنسانية لا يمكن أن تتم من خلال آلة أو حاسوب أو كتاب مبرمج.
4. ودراسة الألفي (2011) بدمياط بمصر، هدفت إلى التعرف على فاعلية استراتيجية التعليم المبرمج الخطية في تحسين الأداء اللغوي لطلاب المرحلة الثانوية. استخدمت الباحثة المنهج الوصفي وشبه التجريبي. وتكونت عينة الدراسة من (75) طالباً تم تقسيمهم إلى مجموعتين، تجريبية بلغت (33) طالباً، وضابطة بلغت (32) طالباً. أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة، وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين (التجريبية والضابطة) في التطبيق البعدي لاختبار الأداء اللغوي لصالح المجموعة التجريبية.
5. قام جاسون (2004) بجامعة ميشيغان بديترويت بدراسة للتعرف على أثر استعمال التعليم المبرمج القائم على الحاسوب كأداة تكميلية للتدريب على مفاهيم تحليل السلوك. تكونت عينة الدراسة من (51) طالباً. أشارت الدراسة إلى ضرورة استخدام التعليم المبرمج القائم على الحاسوب في التعليم.
6. دراسة جانج (2006) بأمريكا، هدفت هذه الدراسة للمقارنة بين تأثيرات الصوت والنص والرواية السمعية والنصية. استخدم الباحث المنهج التجريبي. تكونت عينة الدراسة من (184) طالباً. وتوصلت الدراسة إلى فاعلية القراءة النصية وعدم جدوى السرد الصوتي.
7. دراسة برازس (2005) Brazas، التي هدفت الى التعرف على أثر التعليم المبرمج وفق نظرية الحمل المعرفية على التحصيل الدراسي. مقارناً بين نموذج كراودر بالوسائط المتعددة ونموذج سكنرSkinner الخطي مجرباً ذلك على عينة بلغت (34) طالباً. وتوصلت الدراسة الى فاعلية التعليم المبرمج بنظام كراودر.

• التعليق على الدراسات السابقة:

اتفقت الدراسة الحالية مع دراسة المجالي (2011)، ودراسة الخولي (2015)، ودراسة عيسى وآخرون؛ من حيث النتائج التي تعلقت بمعرفة أثر التعليم المبرمج في تحصيل النحو.

أما دراسة غانم (2000)، ودراسة العلوان (2013)، قد اختلفت مع الدراسة الحالية في إنها تناولت فروع أخرى من اللغة العربية.

واختلفت ايضاً الدراسة الحالية مع دراسة مصطفى وجماع (2012)، ودراسة بوعناقة (2007)، وداريل (2007)، ودراسة دول (2000)، في إن هذه الدراسات تناولت مواد دراسية غير اللغة العربية، ولكنها اتفقت مع هذه الدراسة في تناولها أثر التعليم المبرمج في التحصيل الدراسي.

أما دراسة أحمد (2010)، ودراسة الحموي (2013)، فقد توصلت لبعض العيوب للتعليم المبرمج، التي تجاوزتها هذه الدراسة.

ودراسة القطناني (2011)، اختلفت مع هذه الدراسة، في إنها اعتبرت التعليم المبرمج تعليم آلي لا يصلح مع جميع الطلاب؛ لأن التربية عملية إنسانية، بينما ترى الدراسة الحالية في إنّه يمكن تجاوز هذه العقبة.

بينما اتفقت دراسة الألفي (2011)، مع الدراسة الحالية في إنّها، استخدمت البرنامج الخطي. والدراسات الأخرى مثل دراسة جاسون (2004)، ودراسة جانج (2006)، ودراسة برازس (2005)، اختلفت مع هذه الدراسة في إنّها، تناولت أنماط أخرى للتعليم المبرمج غير التي استخدمها الباحث. أما الدراسة الحالية فقد تفردت بتناول فاعلية أسلوب التعليم المبرمج  بالنمط الخطي، ومن ميزاته أنه قليل التكلفة ويمكن استخدامه من قبل أيّ مؤسسة تعليمية.

• استفاد الباحث من الدراسات السابقة في الآتي:

1. بناء الموجهات النظرية للبحث.
2. كيفية اختيار عينة البحث وتكوين مجموعات الدراسة وفق المتغيرات.
3. استخدام المنهج التجريبي الذي يتفق مع طبيعة ومتغيرات وأهداف البحث.
4. اختيار الأساليب الاحصائية المناسبة لطبيعة البحث.
5. الاستفادة من نتائج الدراسات السابقة في دعم وعرض ومناقشة نتائج البحث.

 

3. منهجية الدراسة واجراءاتها:

أولاً: المنهج المستخدم:

استخدم الباحث لأغراض هذه الدراسة المنهج الوصفي التحليلي. والمنهج شبه التجريبي؛ لأنه الأنسب لقياس أثر التعليم المبرمج على التحصيل الدراسي.

ثانياً: مجتمع الدراسة:

يتكون مجتمع الدراسة من تلاميذ الصف السابع الأساسي بمدارس ولاية الخرطوم. ونسبة لطبيعة البحث التجريبي، الذي يحتاج لمجموعة تجريبية وأخرى ضابطة. استبعد الباحث المدارس التي لا يوجد بها نهران في الصف السابع الأساسي، واختار الباحث محلية شرق النيل.

ثالثاً: عينة الدراسة:

–العينة المختارة:

اختار الباحث عينة من التلاميذ بطريقة عشوائية مثلت مجتمع البحث، بلغت (106) تلميذاً، مثلت عينة الدراسة فتم تقسيمها عشوائياً إلى مجموعتين، ضابطة بلغت (53) تلميذاً، وتجريبية بلغت (53) تلميذاً.

–خصائص العينة :

لتحديد خصائص عينة الدراسة من التلاميذ الخاصة بضبط المتغيرات، والتي تتمثل في العمر الزمني والمستوى والأكاديمي والاقتصادي والاجتماعي، للحصول على هذه البيانات اعتمد الباحث على سجلات تلاميذ المدرسة.

 

 

–المتغير المستغل:

يتمثل المتغير المستغل في هذه الدراسة، في أسلوب التعليم المبرمج الذي يُستخدم لتدريس قواعد النحو العربي لتلاميذ الصف السابع الأساسي.

–المتغير التابع:

يتمثل المتغير التابع، في مدى التحصيل المعرفي لعينة من تلاميذ الصف السابع الأساسي بولاية الخرطوم.

-المتغيرات المصاحبة:

ضبط الباحث بقدر ما أمكن المتغيرات المصاحبة لأفراد العينة، على حسب البيانات التي تحصل عليها من إدارة المدرسة. و تتمثل المتغيرات المصاحبة في الآتي:

1-متغير العمر الزمني:

بعد اطلاع الباحث على سجلات المجموعتين التجريبية والضابطة بالمدرسة؛ اتضح أنَّ أعمار التلاميذ تتراوح بين سن(13- 15) سنة، أي أنهم في مرحلة عمرية واحدة. ولمعرفة التجانس بين المجموعتين في العمر قام الباحث بحساب قيمة (ف)، التي تساوي التباين الأكبر/التباين الأصغر =ع1 / ع2. ويتحقق الغرض الصفري بين العينتين، عندما تصبح قيمة (ف) مساوية للواحد صحيح، أي عندما يصبح التباين الكبير مساوياً للتباين الصغير. والجدول الآتي يوضح مدى التجانس بين المجموعتين:

جدول (1) يوضح بيانات متغير العمر الزمني

المجموع	عدد التلاميذ	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	(ف) المحسوبة	(ف) الجدولية
1	53	14,00	59,1	1,177	2,1
2	53

يتضح من الجدول (1) أن قيمة (ف) المحسوبة أصغر من قيمة (ف) الجدولية، إذن غير دالة، مما يعني أنّ مجموعتي الدراسة متجانستان.

 2-متغير المستوى الأكاديمي:

اجراء الامتحان قبل تنفيذ التجربة على أفراد العينة، وذلك يوضح مدى تجانس المجموعتين.

3- متغير المستوى الاجتماعي:

بعد أنْ اطلع الباحث على سجلات التلاميذ بالمدارس، اتضح له أنّ معظم تلاميذ الصف السابع من الأحياء السكنية الشعبية المجاورة للمدرسة، وبذلك يعتبر المستوى متقارب من الناحية الاجتماعية.

 4-متغير المستوى الاقتصادي:

أمّا بالنسبة للمستوى الاقتصادي، فيعتبر معظم التلاميذ من أبناء العمال والمعلمين والموظفين بالحكومة والقطاع الخاص، والقليل جداً من أبناء التجار بالأسواق المجاورة؛ حيث تعتبر هذه الشريحة من ذوي الدخل المتوسط، وبذلك تعتبر عينة الدراسة متكافئة اقتصادياً بجانب التكافؤ الاجتماعي.

رابعاً: أداة الدراسة :

الاختبار التحصيلي:

– تصميم الاختبار التحصيلي والغرض منه:

اعتمد الباحث في تصميم الاختبار التحصيلي على اختبار التعليل والتعبير؛ لأنه أفضل الطرق لقياس مدى قدرة التلاميذ على التعبير والتعليل، والصياغة اللغوية للعبارات، كما إنَّ اختبار التعليل أو التفسير يقيس بجانب الحفظ والفهم مهارة التفكير وقدرات حل المشكلات. والاختبار التحصيلي هو الذي طُبِق على عينتي الدراسة في نهاية التجربة. والباحث اختار مجموعتي الدراسة عشوائياً، لأن العشوائية تساعد في ضبط جميع مهددات الصدق الداخلي ماعدا عامل الإهدار.

– تحكيم الاختبار التحصيلي:

لمعرفة صدق الاختبار التحصيلي، قام الباحث بعرض الاختبار التحصيلي على عدد من المحكمين من أساتذة الجامعات، وموجهي ومعلمي اللغة العربية بمدارس الأساس.

خامساً: الثبات والصدق:

-العينة الاستطلاعية:

بعد تحكيم الاختبار التحصيلي قام الباحث بتطبيقه على عينة استطلاعية من تلاميذ الصف السابع، وتكونت العينة الاستطلاعية من (50) تلميذاً. وتم التحليل باستخدام الحزمة الإحصائية للعلوم الاجتماعية (spss).

الجدول (2) يوضح معامل ثبات الاختبار التحصيلي بطريقتي التجزئة النصفية وواسبرمان براون

جمع العينة	معامل الارتباط بين نصفي الاختبار	معامل الثبات
40	0,702	0,825

يلاحظ من الجدول (2)، معامل الصدق الذاتي للاختبار يساوي الجذر التربيعي لمعاملي الثبات، وهو يساوي (0,83) وهذه القيمة تدل على تمتع الاختبار بدرجة عالية من الصدق.

– درجة صعوبة الأسئلة:

حسب الباحث درجة صعوبة الاختبار التحصيلي بواسطة الوسط الحسابي؛ وذلك لأن أسئلة الاختبار التحصيلي لم تعتمد على أسئلة الاختيار من متعدد، وأسئلة المقال تكتسب معاني لها علاقة بالعوامل الداخلية في الإجابة.

جدول(3) يوضح درجة صعوبة الاختبار التحصيلي

المستوى المعرفي	الدرجة الكلية	الوسط الحسابي	المستوى المعرفي	الدرجة الكلية	الوسط الحسابي	المستوى المعرفي	الدرجة الكلية	الوسط الحسابي
التذكر	8	4,225	الفهم	3	2’3,25	التطبيق	14	8,125
التحليل	10	4,450	التركيب	6	3,800	التقويم	9	5,713

يلاحظ من الجدول (3)، أنّ الوسط الحسابي لكل مستوى من المستويات فوق الوسط، ويبين ذلك أنّ الاختبار التحصيلي متوسط الصعوبة؛ مما يعني مناسبة الاختبار لمجتمع الدراسة.

 

سادساً: التجربة:

-طريقة التجربة:

بعد أن قام الباحث بتحكيم الاختبار التحصيلي والتقويم والمراجعة وفقاً للعينة الاستطلاعية وآراء المحكمين حول دليل النص المبرمج لوحدة النواسخ- قام الباحث بإجراء التجربة الأساسية بعد موافقة الجهات ذات الصلة. وبعد أن تم تدريس الوحدة حسب الخطة التي وُضعت، وبعد انتهاء التدريس، تم إخطار التلاميذ بموعد الاختبار التحصيلي في يوم 19/9/2016م.

– طريقة تصحيح الاختبار التحصيلي:

وضع الباحث الأسئلة النموذجية للاختبار، ووزع الدرجات لكل سؤال لتصبح درجات الاختبار الكلية خمسين درجة، ثم قام الباحث بتصحيح الاختبار وتفريغ درجات كل تلميذ على حده، ووضع الباحث درجات التلاميذ التي تحصلوا عليها في مستويات المعرفة الستة (التذكر، الفهم، التطبيق، التحليل، التركيب، التقويم) في عمود أفقي ثم مجموع الدرجات، أمّا العمود الرأسي يمثل تسلسل المفحوصين.

سابعاً: المعالجات الإحصائية:

استخدم الباحث في تحليل بيانات البحث، الأساليب الإحصائية الآتية:

1. الحزمة الإحصائية للعلوم الاجتماعية.
2. معادلة التجانس بين مجموعتي الدراسة.
3. معادلة الالتواء لمعرفة مدى الاعتدالية في توزيع مجموعتي الدراسة.
4. معادلة (اسبيرمان وبراون ) للتجزئة النصفية.
5. معادلة الصدق الذاتي.
6. اختبار (ت) لقياس الفروق بين متوسطات الاختبار التحصيلي.
7. استخدم الباحث دليل النص المبرمج، الذي صممه ليساعد المجموعة التجريبية في دراسة الوحدة المختارة من مقرر قواعد النحو العربي.

 

   عرض النتائج ومناقشتها:

عرض نتيجة الفرض الأول : والذي نصه، (توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين أسلوب التعليم المبرمج والطريقة التقليدية في تحصيل تلاميذ الصف السابع الأساسي، وذلك عند تدريس مادة قواعد النحو العربي)

جدول (4) يوضح تحليل نتيجة الفرض الأول

مجموعتا المقارنة	الوسط الحسابي	الانحراف المعياري	درجة الحرية	قيمة المحسوبة (ت)	القيمة الاحتمالية	الاستنتاج
المبرمج	26,81	3,53	53	15,69	0,00	دالة
التقليدية	12,25	4,53

يلاحظ من الجدول (4 ) للفرض الأول، أن قيمة (ت) المحسوبة (15,69)، بدرجة الحرية (53)، وقيمة احتمالية (0,00)؛ مما يعني وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين أسلوب التعليم المبرمج والطريقة التقليدية في تحصيل تلاميذ الصف السابع الأساسي، وذلك عند تدريس مادة قواعد النحو العربي، لصالح أسلوب التعليم المبرمج.

ويرجع الباحث ذلك التحسن في تحصيل التلاميذ إلى الطريقة المستخدمة وهي، أسلوب التعليم المبرمج الذي تهتم بالمتعلم وبالفروق الفردية بين المتعلمين.

وهذا يتفق مع دراسة كل من المجالي (2011)، والخولي  (2015)، وعيسى وآخرون (2010)، التي أشارت إلى أهمية استخدام التعليم المبرمج في تدريس النحو العربي؛ لأنه يزلل الصعوبات التي تواجه التلاميذ في تحصيل النحو.

ويختلف مع دراسة أحمد (2016)، التي أبانت أنّ هناك بعض العيوب في أسلوب التعليم المبرمج متعلقة بمزاج المتعلمين؛ لطول البرنامج وكثرة الإطارات التي تؤدي إلى الملل وقلة الدافعية، والعيب الآخر هو الرقابة الذاتية. كما تختلف أيضاً مع دراسة القطناني (2011)، التي أشارت إلى عدم إمكانية تدريس جميع المتعلمين بأسلوب التعليم المبرمج وعلل بأن التربية عملية إنسانية لا يمكن أن تتم من خلال آلة أو حاسوب أو كتاب مبرمج.

ويرى الباحث أن ما ورد في دراسة أحمد والقطناني، لا يمكن تعميمه على كل المتعلمين بل على فئة معينة منهم، كالفئة التي وردت في دراسته وهي الفئة البطيئة في التعلم؛ وأمّا ما ورد في دراسة أحمد فيمكن تجاوز تلك العيوب بالإشراف التوجيهي الذي يقوم به المعلم أثناء البرنامج.

النتيجة: تحقق الفرض الأول الذي نصه، (توجد فروق ذات دلالة إحصائية، بين أسلوب التعليم المبرمج والطريقة التقليدية في تحصيل تلاميذ الصف السابع الأساسي، وذلك عند تدريس مادة قواعد النحو العربي).

عرض نتيجة الفرض الثاني: والذي نصه، (توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط تحصيل تلاميذ الصف السابع الأساسي في المستويات العليا من المجال المعرفي، الذين درسوا مادة قواعد النحو العربي بأسلوب التعليم المبرمج، مقارنة بالتلاميذ الذين درسوا بالطريقة التقليدية).

جدول (5) يوضح تحليل نتائج الفرض الثاني

مجموعتا المقارنة	الوسط الحسابي	الانحراف المعياري	درجة الحرية	قيمة المحسوبة (ت)	القيمة الاحتمالية	الاستنتاج
المبرمج	15,14	4,12	53	18,25	0,00	دالة
التقليدية	8,24	4,13

يلاحظ من الجدول (5) للفرض الثاني، أن قيمة (ت) المحسوبة (18,25) بدرجة الحرية (53)، وقيمة احتمالية (0,00)، مما يعني وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين أسلوب التعليم المبرمج والطريقة التقليدية في تحصيل المستويات العليا من المجال المعرفي لدى تلاميذ الصف السابع الأساسي، عند تدريس مادة قواعد النحو العربي، لصالح أسلوب التعليم المبرمج.

ويرى الباحث أنّ هذه النتيجة تعود الى أمر الرضا والحماس الذي يشعر به المتعلم، حين يجد التعزيز الفوري من البرنامج عقب كل استجابة، لذا تحسن تحصيل التلاميذ في المستويات العليا للمجال المعرفي.

وهذه النتيجة اتفقت مع عدد من الدراسات منها، دراسة جيوف وسايمون (2001)، ودراسة الألفي (2011)، ودراسة وندي جانج (2006)، التي أشارت إلى أنّ التحصيل يزداد عند استخدام التعليم المبرمج.

والباحث يفسّر زيادة التحصيل بالوصول للمراحل العليا من المجال المعرفي، ولكن إنْ تم التحصيل بصورة عادية من غير زيادة فهو يمثل المراحل الدنيا للمجال المعرفي.

واختلفت النتيجة مع دراسة جاسون اوتو (2004)، ودراسة الحموي (2013)، حيث ربط جاسون زيادة التحصيل باستخدام الحاسوب في التعليم المبرمج؛ أما الحموي يرى أن الأعداد الكبيرة  قد تحول دون زيادة التحصيل.

ويرى الباحث أن استخدام الحاسوب مفيد، ولكن التكلفة العالية قد تمنع البعض من التعلم بطريقة التعليم المبرمج؛ وامّا الأعداد الكبيرة التي أشار إليها الحموي يمكن تقسيمها إلى مجموعات صغيرة، وهذه هي الفكرة التي قام عليها التعليم المبرمج هي مبدأ من مبادئه.

النتيجة: تحقق الفرض الثاني الذي نصه، (توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط تحصيل تلاميذ الصف السابع الأساسي في المستويات العليا من المجال المعرفي، الذين درسوا مادة قواعد النحو العربي بأسلوب التعليم المبرمج، مقارنة بالتلاميذ الذين درسوا بالطريقة التقليدية).

 

4. النتائج:
5. يساعد أسلوب التعليم المبرمج في رفع المستوى التحصيلي للتلاميذ، مقارنة بالطريقة التقليدية.
6. التلاميذ الذين يدرسون مادة قواعد النحو بأسلوب التعليم المبرمج مستوى تحصيلهم في المستويات العليا من المجال المعرفي، أعلى من مستوى تحصيل التلاميذ الذين يدرسون بالطريقة التقليدية.
7. يصلح أسلوب التعليم المبرمج الخطي لتدريس الأعداد الكبيرة من المتعلمين.
8. البرامج الخطية أقل تكلفة في إعدادها.
9. التوصيات:
10. اجراء دراسات في برمجة كتب النحو العربي.
11. الاهتمام ببرمجة المادة الدراسية في فروع اللغة العربية الأخرى.
12. تدريب التلاميذ على كيفية استخدام أسلوب التعليم المبرمج.

 

قائمة المراجع والمصادر:

أولا: المصادر:

1. القران الكريم.

ثانيا: المراجع العربية :

1. أبو النصر، حمزة حمزة.(2007). الشامل في التعليم والتعلم والتدريس. المنصورة، مصر. مكتبة الإيمان للنشر والتوزيع.
2. أحمد، أسامة نبيل محمد. (2016). التعليم المبرمج: ماهيته، مميزاته، عيوبه، نتائج تطبيقاته. مجلة القراءة والمعرفة‘، ع 181.مصر.
3. الألفي، ميادة يونس. (2011). فاعلية استراتيجية التعليم المبرمج للقواعد النحوية في تحسين الأداء اللغوي لطلاب الصف الأول الثانوي. مجلة القراءة والمعرفة ، مصر.
4. بوعناقة، سعاد جديدي. (2007). دور التعليم المبرمج في أداء الطلبة. الجزائر. مجلة العلوم الإنسانية، ع28.
5. ثابت ، جمال. (2007) . مبادئ ونظريات التعلم، ورقة عمل مقدمة في الملتقى العربي الأول، بعنوان “التدريب المؤسسي الموجه”. المنعقد بالجمهورية التونسية، مدينة تونس. في الفترة من 19- 23 أغسطس.
6. جمعة، حسين. (2008). اللغة العربية إرث وارتقاء حياة .اتحاد الكتاب العرب. سوريا ، دمشق. ازد زاد للنشر.
7. الحموي انتصار إسماعيل. (2013). التعليم المبرمج وأثره على التحصيل الدراسي. حوليات آداب عين شمس، مج41.
8. الحيلة ، محمد محمود. (2001). التكنولوجيا التعليمية والمعلوماتية. العين، الإمارات.
9. الخليفة، حسن جعفر.(2014). المنهج المدرسي المعاصر، ط1. المملة العربية السعودية، الرياض. مكتبة الرشد للنشر والتوزيع.
10. الخولي، منال علي محمد. (2015). استراتيجية مقترحة لعلاج صعوبات تعلم النحو لدى طالبات الجامعة. المؤتمر الدولي للغة العربية. جامعة الطائف.
11. الرحاحلة ، محمد يوسف. (2010). فاعلية التعليم المبرمج في تحصيل الرياضيات لدى طلبة الصف الأول الثانوي في الأردن. مصر، مجلة بحوث التربية النوعية، ع18 .
12. سليمان، عبد الحميد السيد.(2015). في علم النفس اللغوي. مصر، القاهرة. عالم الكتب للطبع والنشر.
13. سيد، محمد أسامة والجمل، حلمي عباس. (2012). أساليب التعليم والتعلم النشط. مصر، دار العلم والإيمان للنشر والتوزيع.
14. الشنواني، أحمد محمد. (2004). عظماء ومشاهير غيروا مجرى التاريخ. مصر القاهرة دار الكتاب العربي للنشر.
15. الشيبانية، زينة بنت صالح. (2008). تدريس العلوم باستخدام طريقة التعليم المبرمج، مجلة التطوير التربوي، ع1.
16. صالح، علاء الدين ابراهيم. (2001). المناهج وطرق التدريس في التربية الرياضية، ج1.مصر، القاهرة. مكتبة رشيد للنشر والتوزيع.
17. صالح، علاء الدين ابراهيم. (2006). المناهج وطرق التدريس في التربية الرياضية، ج2.سوريا دمشق دار رشيد للنشر والتوزيع.
18. عبيد الله ، أحمد عمر. (2000). التعليم المبرمج: دراسة في تطوير تقنيات التدريس. مجلة الدراسات التربوية، مج 1، ع2.
19. عثمان، محمد الصائم وابراهيم ، صالح نورين.(2016). أصول التربية، ط1.المملكة العربية السعودية. الرياض. مكتبة الرشد للنشر والتوزيع.
20. العلوان، منذر سعود. (2013). فاعلية برنامج تدريسي يستند إلى التعليم المبرمج في تعليم مهارات القراءة لدى الطلبة ذوي صعوبات التعلم. مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات التربوية والنفسية، فلسطين.
21. العمري، عمر حسين محمد. (2000). مقارنة أثر التعليم المبرمج المحوسب والتعليم المبرمج المكتوب، في تحصيل طلبة الصف الثامن الأساسي، رسالة ماجستير غير منشورة ، كلية التربية، جامعة اليرموك .
22. عيسى، محمد أحمد وآخرون. (2010). برنامج مقترح في ضوء التقنيات الحديثة لعلاج صعوبات تعلم الرياضيات واللغة العربية لدى طلاب المرحلة المتوسطة بمدينة الطائف. مجلة بحوث التربية النوعية. جامعة المنصورة. مصر.
23. غانم، نادية منصور محمد. (2000). أثر برنامج تعليمي علاجي في تصحيح أخطاء إملائية شائعة لدى عينة من طلبة الصف الرابع الأساسي في الأردن. الجامعة الأردنية. عمان. رسالة دكتوراه غير منشورة.
24. القطناني، سمر. (20011). فاعلية استخدام التعليم المبرمج لفئتي الموهوبين وبطيئي التعلم. مجلة كلية التربية، جامعة عين شمس، مج2، ع 53.مصر.
25. القلا، وآخرون. (2006). طرائق التدريس العامة في عصر المعلومات. الإمارات العربية، دار الكتاب الجامعي.
26. المجالي، محمد داوود. (20011). أثر المحتوى التعليمي المحوسب في تحصيل طلبة المدارس الاستكشافية في النحو واتجاهاتهم نحوه. مجلة مؤتة للبحوث والدراسات في العلو الإنسانية والاجتماعية. مج 26، ع2.
27. محمود، عبد الرحمن كامل عبد الرحمن. (2005). أساليب تدريس اللغة العربية لطلاب الدراسات العليا. كلية التربية، الفيوم، جامعة القاهرة ، مصر.
28. مدكور، علي أحمد وهويدي، إيمان أحمد. (2006). تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها. مصر، القاهرة .دار الفكر العربي للطبع والنشر.
29. مدن، يوسف يعقوب. (2003). التعليم المبرمج: إطار نظري، مج6، ع8 . كلية التربية، جامعة البحرين.
30. مصطفى وجماع. (2012). فاعلية استخدام التعليم المبرمج في تحصيل طلاب الصف السادس في التلاوة والتجويد، سالة دكتوراه غير منشورة دراسة تطبيقية .منطقة العين، الامارات.

 

ثالثا: المراجع الأجنبية:

1. Darrel R, Davis.(2007). Strengthening scientific verbal behavior: An experimental comparison of progressively prompted and unprompted programmed instruction and prose tutorials .Malden, United kingdom .scholarly ,journals.
2. Dole ,Lynne. (2000). Effects of traditional versus programmed learning sequenced instruction on the Achievement of first – year law school students in a legal research and writing course.st. John’s University. New york. Jamaica.
3. Jason T Ato. (2004).The use of computer – based programmed instruction as a supplemental tool to rain behavior analysis concepts. Michigan University. Kalamazoo.
4. Jaehnig, Windy. (2006). Audio narration and reading ability in programmed instruction. (PH.D).Western University. Kalamazoo.
5. Michael L,Brazas.(2005). Cognitive load theory and programmed instruction. PH.D degree. Dissertations & theses.

Abstract:

This study aimed to identify the impact of programmed instruction method in academic achievement in basic education. The researcher used the descriptive analytical and experimental approach to achieve the objectives of the study. The study was conducted in the east of the Nile province of Khartoum state in the Sudan. The study sample consisted of (106) pupils of Waha basic schools, were divided into two groups, one of them: an experimental amounted to (53) pupils, studied manner, programmed instruction, and the other officer was (53) pupils have studied by the way of traditional education. To answer the research questions, researcher designed a programmer text as in Arabic grammar course for Seventh Grade. The study consisted tool in the achievement test, which was conducted for students in the experimental group that studied manner programmed instruction. The results showed that there were statistically significant differences in (0.01) in the achievement of the students due to the teaching method in favor of the experimental group.

Keywords: efficiency, programmed instruction, achievement, pupils, grammar.

 

لتحميل البحث كامل المجلة العربية للعلوم ونشر الأبحاث