مجلة العلوم التربوية و النفسية

التقنيات التعليمية الحديثة في تدريس الجغرافيا بالمرحلة الثانوية بمحافظة عمران ومعوقات استخدامها واتجاهات المعلمين نحوها

/ أعداد العام 2017, العدد الثاني - مارس 2017, المجلد الأول, المدونة / بواسطة

التقنيات التعليمية الحديثة في تدريس الجغرافيا بالمرحلة الثانوية بمحافظة عمران ومعوقات استخدامها واتجاهات المعلمين نحوها

عارف محمد علي المنصوري
كلية التربية والألسن- جامعة عمران- اليمن

الملخص: هدفت الدراسة إلى معرفة مدى استخدام التقنيات التعليمية الحديثة ومعوقاتها في تدريس الجغرافيا بالمرحلة الثانوية من وجهة نظر المعلمين واتجاهاتهم نحوها بمحافظة عمران، وتكونت عينة الدراسة من (34) معلماً ومعلمة بمديرية عمران التعليمية، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفي وتكونت الاستبانة من (60) فقرة تم حساب صدقها وثباتها، وتوصلت نتائج الدراسة إلى ما يلي: جاء توفر التقنيات التعليمية الحديثة في المدارس الثانوية بمديرية عمران التعليمية بدرجة ضعيفة، بمتوسط عام (1,15)، وهي قيمة تكاد تكون منعدمة. واستخدام التقنيات التعليمية بدرجة ضعيفة، بمتوسط (1,28)، بما يعني الندرة في الاستخدام. ومعوقات استخدام التقنيات التعليمية “بدرجة كبيرة” بمتوسط (2,37)، وأهمها “عدم توفر التقنيات التعليمية اللازمة للتدريس، وقلة الحوافز المادية والمعنوية المقدمة للمعلمين”. واتجاهات معلمي الجغرافيا نحو استخدام التقنيات التعليمية بشكل عام كانت إيجابية بمتوسط (2,67)، “بدرجة كبيرة”. ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0,05=α) في استخدام التقنيات التعليمية في تدريس الجغرافيا بالمرحلة الثانوية تعزى لكل من: الجنس، والمؤهل العلمي، والخبرة التعليمية. وفي ضوء النتائج قدمت مجموعة من التوصيات والمقترحات.

الكلمات المفتاحية: التقنيات التعليمية، تدريس الجغرافيا، المرحلة الثانوية.

 

  1. مقدمة:

يشهد العالم اليوم تطوراً كبيراً وتقدماً تكنولوجياً سريعاً في مجالي العلم والتكنولوجيا، حيث كان لها انعكاساتها على العملية التربوية بشكل عام والمدرس ومكانته بشكل خاص، وقد أدى هذا التطور إلى إعادة النظر في التعليم والمناهج الدراسية وأساليب التدريس، وتشجيع مبادرات الطلاب وتنمية مهارات التفكير العلمي والتخلص من الحفظ والتلقين واستخدام التقنيات الحديثة في التعليم، كما زودت المعلم بتقنيات تعليمية يمكن استخدامها في تعزيز التعلم وزيادة التحصيل العلمي لدى الطلاب.

“وأصبح لزاماً على المجتمعات أن تطور أنظمتها التعليمية، وأن تبتعد عن القوالب الجامدة التقليدية، وأن تفكر بأنماط جديدة وأساليب حديثة تنسجم مع عملية التنمية، لمواكبة التطور والتقدم الذي يعيشه العالم في ضوء الطلب الكبير من مجتمع المعلومات على التطبيقات التقنية الحديثة التي تّتصف بالمعرفة والكفاءة والتصميم الجيد” (, 2004, 26Clarke)، وذلك لأنها توفر بيئة تعليمية تفاعلية تجذب اهتمام الطلبة وتحثهم على تبادل الآراء والخبرات، وتعمل على تحقيق التكامل بين الجوانب النظرية والتطبيقية، لإكساب المتعلمين مهارات متقدمة في التفكير.

لذا فإن التقنيات التعليمية تعد (علاونه، أبو سمره، عودة، 2007، 741) “جزءاً أساسياً من عملية التعليم… كما أن حاجة المعلمين لاستخدام التقنيات التربوية تزداد يوما بعد يوم بشكل أكبر، وذلك لأنها تؤدي إلى إحداث التعلم، وجودة التدريس وتوفير الوقت والمال والجهد وتجعل التعليم عملية مستمرة”. وبالتالي تتجسد الحاجة إلى استخدامها في التدريس من خلال مزاياها وخصائصها المتمثلة (عياد، 2008، 3) في التغلب على:

  1. مشكلات وصعوبات نقل التعليم والخبرات التعليمية، ومشكلة بعدي الزمان والمكان.
  2. تعليم الأعداد الكبيرة، والتغلب على مشكلة تضخم المناهج، والتسرب الدراسي وتساعد على التخطيط للتعليم.
  3. نقص الكفاءة والتجهيزات التعليمية ومصادر التعلم، وذلك عن طريق نشر هذه الكفاءات، وتقديم الدروس النموذجية عن طريق وسائل التعليم الجماهيرية كالتلفزيون التعليمي.
  4. شرود تفكير المتعلمين وتشتت انتباههم وذلك من خلال توفير المصادر التي تجذب وتثير انتباه المتعلمين.

وفي ظل هذه التغيرات فُرض على التربية بمؤسساتها المختلفة عدم تجاهل هذه التكنولوجیا أو التغاضي عنها، بل یجب علیها أن تسهم بفاعلية من خلال مناهجها وأنظمتها وأساليبها المختلفة في إعداد الفرد الذي یمكنه من التكیف مع كافة المستحدثات التكنولوجیة، ومنها: شبكات المعلومات الإنترنت، التعلیم عن بعد، التعلم الإلكتروني، الفصول الافتراضية، ومن ثم أصبحت تكنولوجیا التعلیم والمعلومات ضرورة لكافة الطلبة في جمیع المراحل التعلیمیة لرفع كفاءة ومستوى العملية التعلیمیة التربویة. (عبد المجید، 2003، 349).

وهذا ما أكدته العديد من الندوات والمؤتمرات العلمية التي عقدت على مستوى الوطن العربي ومن هذه المؤتمرات: المؤتمر التربوي الثالث لوزراء التربية والتعليم العرب (2002)، والمؤتمر العلمي الثاني عشر لتكنولوجيا التعليم (2009)، حيث أوصت بضرورة استخدام التكنولوجيا بمختلف تقنياتها التعليمية وتوظيفها في العملية التعليمية، والدعوة إلى إعداد بحوث ودراسات تستهدف التوصل إلى تصورات عملية لتحقيق الاستخدام الأمثل لتكنولوجيا المعلومات كوسيلة تعليمية لإثراء المناهج الدراسية، ومعالجة الآثار الناجمة عن سوء استخدام التقنيات التعليمية.

وتبعاً لكل هذه المتغيرات “تأثرت كل عناصر الموقف التعليمي بهذه التقنيات، فتغير دور المعلم من ناقل للمعرفة إلى مسهل لعملية التعلم، فهو يصمم بيئة التعلم، ويشخص مستويات طلابه، ويصف لهم ما يناسبهم من المواد التعليمية، ويرشدهم ويوجههم حتى تتحقق الأهداف المطلوبة، وتغير دور المتعلم فلم يعد متلقياً سلبياً، بل أصبح نشطاً ايجابياً، وأصبح التعلم متمركزاً حوله لا حول المعلم، كما تأثرت المناهج الدراسية وشمل هذا التأثير عناصر المنهج من أهداف ومحتوى وطرق وأساليب التدريس والأنشطة وطرق عرضها وأساليب تقويمها”. (شمي وإسماعيل، 2008، 221)

وبالرغم من أهمية هذه التقنيات وكل ما يشاع حول قدرتها على إيجاد حلول للكثير من المشكلات التعليمية، إلا أن (العطوي، 2002، 12) يؤكد أن هناك مجموعة من المعوقات التي تحول دون استخدام بعض المعلمين لها منها: العبء الدراسي الكبير للمعلمين مما يقلل من اهتمامهم بالتقنيات التعليمية، وضعف قدرتهم على السيطرة وضبط النظام عند استخدام التقنيات التعليمية، واحتياجهم إلى الكثير من الإعداد المسبق لها، وعدم كفاية وقت الحصة لاستخدامها، بالإضافة إلى عدم وجود مختص في التقنيات التعليمية لتقديم المساعدة عند الحاجة، وعدم وجود مختبرات مجهزة أو قاعات مجهزة لاستخدام التقنيات الحديث، بالإضافة إلى مقاومة بعض المعلمين التجديدات التربوية في التدريس.

ولتحسين اتجاهات المعلمين نحو التقنيات التعليمية الحديثة؛ يجب إزالة تلك المعوقات التي يمكن أن تؤدي إلى عزوف المعلمين عن استعمالها، فمقاومة بعض المعلمين لاستخدام التقنيات التعليمية في التدريس ناتج عن الميل الموجود لدى البعض في مقاومة التجديدات التربوية، والرغبة القائمة على مقاومة بعض الاستراتيجيات والطرق والتقنيات الجديدة المختلفة عما اعتادوا عليه، وعدم الوعي بأهمية التقنيات التعليمية الحديثة، وقلة التدرب عليها الذي يولد لديهم شعورا بعدم الارتياح والرغبة في عدم التعامل مع هذه التقنيات، وقد بينت بعض الدراسات مثل دراسة: (شعبان، 2004؛ الدبسي، 2012) أن هناك علاقة بن الاتجاهات الايجابية نحو استخدام التقنيات التعليمية وبين الاستخدام الفعلي لها.

وتمثل المرحلة الثانوية أهمية كبرى في الهيكل التنظيمي للتعليم بمعظم دول العالم لأنها تعد المتعلمين للحياة كلاً حسب ميوله ورغباته وقدراته هذا بالإضافة إلى كونها العمود الفقري في العملية التعليمية، فهي تحتل مكانا وسطاً يصل ما بين التعليم الأساسي من جهة والتعليم العالي من جهة أخرى، حيث ترتبط بشريحة عمرية عريضة من الشباب (15– 17 سنة) تمثل طاقة بشرية هائلة لو أُحسن استثمارها وتوجيهها التوجيه السليم، ويتطلب ذلك من القائمين على النظام التعليمي ترجمتها إلى برامج علمية وتربوية؛ لتحقيق نقلة نوعية في العملية التعليمية، وذلك بالانتقال من مفهوم التعليم إلى مفهوم التعلم وإعداد الطالب وتسليحه بالقدرات المطلوبة، وإعداده للتعامل مع ثورة المعلومات والتكنولوجيا المتقدمة

وتعد مادة الجغرافيا (الدويري، 2014، 400) كغيرها من المواد الدراسية التي تتأثر بالتطورات التكنولوجية الحديثة، حيث يمكن الاستفادة وبشكل كبير من استخدام التقنيات التعليمية في تدريسها، وذلك لأنها من أكثر المواد الدراسية تأثراً بما يجري في المجتمع من ظواهر، وتعمل الجغرافيا على تزويد الطلاب بمنطلقات علمية تساعدهم على فهم الظواهر الجغرافية المختلفة، ونتيجة لارتباط الجغرافيا بالبعدين الزماني والمكاني، وارتباطها بالتغير الاجتماعي والاقتصادي والسياسي، بالإضافة إلى اهتمامها بإدراك العلاقات بين الظواهر، فإن الاعتماد على الخبرات المباشرة يعد أمراً صعباً في بعض الأحيان؛ لذلك فإن المعنيين بإعداد مناهج الجغرافيا وبنائها وتدريسها يسعون دائما وراء كل جديد يمكن أن يزيد من فعاليتها ويحقق أهدافها.

ويؤكد (عبد العالي، 2014، 20) أن مادة الجغرافيا تعاني من أزمة من حيت الطرائق المتبعة في التدريس؛ والتي تركز على شحن ذاكرة التلاميذ بتعليم موسوعي، وانحصار دور المدرس في أغلب الحالات في التلخيص الأمين للكتاب المدرسي، والجري وراء الوقت لإتمام برنامج الدورة الدراسية، وإن الطريقة التي يتم بها تدريس مادة الجغرافيا في معظم الأحيان تكاد لا تتطلب من المتعلمين بحثاً أو أعمال فكر، حتى أضحت مجرد إعداد وإلقاء من قبل المدرس وتقبل واستماع من جانب المتعلمين دون أن يكون لذلك أدنى أثر في اكتسابهم مهارات عقلية وميول واتجاهات مرغوبة، وفي المقابل نجد الأدبيات التربوية الرسمية ما فتئت تؤكد على ضرورة اعتماد الطرائق النشطة والتعلم الذاتي في التدريس، وعلى جعل المتعلم محوراً للعملية التعليمة التعلمية.

ولذا توصي نتائج العديد من الدراسات التربوية منها دراسة (باجري، 2007، الفار، 2011، أبو حمادة، 2013) بضرورة الاستفادة من التقنيات التعليمية وتوظیفها في تدريس الجغرافيا، لما لها من أهمية خاصة في تحفیز وإثارة دافعیة الطلبة، وتفاعلهم النشط والإیجابي مع المحتوى التعلیمي والأنشطة الصفیة، وتحسین ممارسات تدریسها، وضرورة التركیز على الأسالیب والنماذج التي تستند إلى فلسفة تربویة واضحة، والتي تسهم بشكل فاعل في تنمیة مهارات التفكیر المختلفة، وممارسة التقصي والاكتشاف في المواقف المختلفة. كما أوصت دراسات (فاضل، 2015، الشماط، 2013) باعتبار استخدام أدوات وأساليب التعلم الإلكتروني في تعليم وتعلم الجغرافيا إحدى الكفايات الأساسية لمعلم الجغرافيا حرصاً على استثمار هذه التقنيات وتيسير استخدامها في تدريس الجغرافيا، وإلحاق المدرسين بدورات تدريبية وتحفيزهم لحضورها لتمكنهم من التعامل وتصميم وإنتاج برامج التقنيات التعليمية.

وعلى الصعيد المحلي يؤكد (المجلس الأعلى لتخطيط التعليم بالجمهورية اليمنية، 2004، 10) على تدني كفاءة العملية التعليمية، ويرجع هذا التدني إلى الاعتماد الكلي على إلقاء المدرس والكتاب المدرسي أو الملخصات دون سواها، إضافة إلى الاعتماد على الحفظ والتذكر الذي يقتل الإبداع عند الطالب، كما لا يشجع على التفكير الذهني ويكرس مبدأ التلقين والحفظ.

ليس هذا فحسب بل أن بعض التربويين ذهب إلى أكثر من هذا؛ بالقول كما ذكر (الفار، 2002، 42): “سيوصف كل من لا يجيد استخدام الحاسوب وتقنية المعلومات والاتصالات كأسلوب حياة بأنه أمي، مهما كان حاصلاً على أعلى الدرجات العلمية، ولن يكون قادراً على مزاولة أي عمل”. وبالتالي على المعلم أن يلم إلماماً جيداً بالحاسوب والتقنيات المعتمدة عليه كالوسائط المتعددة والإنترنت والتعّلم الإلكتروني.

وفي ضوء اهتمام الباحث وملاحظاته من خلال الإشراف على طلبة التربية الميدانية بقسم الجغرافيا والاطلاع على تقاريرهم وتخطيطهم للدروس، أن الاعتماد ما زال على الطرق التقليدية التي تعتمد على الإلقاء والكتاب والسبورة، متجاهلين هذه التقنيات لعدم إدراك أهميتها، وأمام هذه الحقائق والشواهد، تبرز الحاجة إلى استطلاع واقع استخدام التقنيات التعليمية في تدريس مادة الجغرافيا في مدراس التعليم العام بمدراس محافظة عمران بالجمهورية اليمنية.

مشكلة الدراسة:

تبين مما سبق أن توظيف التقنيات التعليمية في تدريس الجغرافيا يعد أحد الأركان الأساسية في العملية التربوية المستقبلية التي ينبغي الاهتمام بها والعمل على تفعيلها، وتحديد جوانب الحاجة الفعلية لها ومن ثم المبادرة إلى اقتراح وإيجاد الحلول المناسبة وتفعيلها لمواجهة معوقات استخدامها في تعليم وتعلم الجغرافيا.

ورغم الأهمية التي تكتسبها الجغرافيا في مدارس التعليم العام، إلا أن العديد من الدراسات السابقة التي تم استعراضها مثل: دراسات (عبابنة، 2006؛ ميسون 2014؛ عبد العالي، 2014)؛ جميعها أكدت أن واقع تدريس الجغرافيا مازال يقدم بالطريقة التقليدية التي تعتمد على التلقین والحفظ، واعتماد المعلم على الكتاب المدرسي المصدر الوحيد لاستقاء المعلومات، مستعيناً بالصور التي لا تشجع المتعلم على فهم العالم من حوله، ونظراً لأهمية استخدام التقنيات التعليمية في التدريس عامة وتدريس الجغرافيا خاصة، ولندرة الدراسات – على حد علم الباحث- بالجمهورية اليمنية عامة وفي محافظة عمران خاصة جاءت هذه الدراسة للكشف عن استخدام التقنيات التعليمية في تدريس الجغرافيا ومعوقات استخدامها واتجاهات المعلمين نحوها، وذلك من خلال الإجابة عن الأسئلة الآتية:

  1. ما درجة توفر التقنيات التعليمية الحديثة في المدارس الثانوية من وجهة نظر المعلمين؟
  2. ما واقع استخدام التقنيات التعليمية الحديثة في تدريس الجغرافيا بالمرحلة الثانوية؟
  3. ما معوقات استخدام التقنيات التعليمية الحديثة في تدريس الجغرافيا بالمرحلة الثانوية؟
  4. ما اتجاهات معلمي الجغرافيا نحو استخدام التقنيات الحديثة في تدريسها بالمرحلة الثانوية؟
  5. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات عينة الدراسة تعزى إلى متغيرات الجنس
    (ذكور/ اناث)، المؤهل العلمي، سنوات الخبرة؟

 

أهداف الدراسة:

 تهدف الدراسة إلى التعرف على:

  1. مستوى توفر التقنيات التعليمية الحديثة في المدارس بالمرحلة الثانوية.
  2. درجة استخدام التقنيات التعليمية الحديثة في تدريس الجغرافيا بالمرحلة الثانوية.
  3. أهم المعوقات التي تحول دون استخدام التقنيات التعليمية الحديثة في تدريس الجغرافيا بالمرحلة الثانوية.
  4. اتجاهات معلمي الجغرافيا نحو استخدام التقنيات في تدريس الجغرافيا بالمرحلة الثانوية.
  5. أثر كل من متغيرات (الجنس، المؤهل العلمي، سنوات الخبرة) على استخدام المعلمين للتقنيات التعليمية الحديثة.

أهمية الدراسة:

تتلخص أهمية الدراسة في أنها قد تفيد في الآتي:

  1. إعطاء صورة لمدى توفر واستخدام الوسائل التقنية الحديثة في تدريس الجغرافيا بالمرحلة الثانوية.
  2. قد يفيد الكشف عن معوقات استخدام التقنيات في تدريس الجغرافيا بالمرحلة الثانوية واتجاهات المعلمين نحوها؛ في التبصير بها ووضع الحلول المناسبة.
  3. قد تفيد الدراسة في تطوير برامج إعداد وتدريب معلمي الجغرافيا، وتعين مخططي مناهج الجغرافيا في إعادة تخطيط المناهج الحالية للجغرافيا في ضوء التقنيات التعليمية الحديثة.

حدود الدراسة:

تقتصر الدراسة على الآتي:

  1. الحدود البشرية والمكانية: معلمي ومعلمات الجغرافيا (عينة الدراسة) في المدارس الثانوية (التعليم العام) بمديرية عمران التعليمية بمحافظة عمران.
  2. الحدود الموضوعية: التقنيات التعليمية الحديثة التي تضمنتها أداة الدراسة في تدريس الجغرافيا.
  3. الحدود الزمانية: الفصل الدراسي الأول من العام 2016/ 2017.

مصطلحات الدراسة:

  1. التقنيات التعليمية:

يعرفها (الحيلة، 2004، 459) بأنها: “جميع الأدوات والمعدات والآلات التي يستخدمها المدرس أو الدارس لنقل محتوى الدرس إلى مجموعة من الدارسين سواء داخل الفصل أو خارجه بهدف تحسين العملية التعليمية دون الاستناد إلى الألفاظ وحدها”. ويعرفها الباحث إجرائيا بأنها: جميع الأجهزة والأدوات والمواد التعليمية المختلفة في مجال التعليم من أجهزة ونظم تعليمية ووسائط تفاعلية ونماذج وشبكات إلكترونية وأساليب تعلم التي يوظفها معلم الجغرافيا في المرحلة الثانوية في تدريسه بهدف تحقيق التعلم وبلوغ أهدافه، بأسرع الطرائق وأقل التكاليف.

  1. تدريس الجغرافيا:

يقصد بالتدريس- في الدراسة الحالية- ما يقوم به معلم الجغرافيا من إجراءات أثناء إعداد وتخطيط وتنفيذ المواقف التعليمية ذات الصلة بمادة الجغرافيا مستخدماً التقنيات التعليمية والتي تبدو أثارها في استجابة وتعلم الطالب وتفاعله مع تلك المواقف.

  1. المعوقات:

ويقصد بها في هذه الدراسة؛ جميع العوامل التي تؤثر بشكل سلبي على توظيف واستخدام التقنيات التعليمية الحديثة في تدريس الجغرافيا بالمرحلة الثانوية، مما يقلل من الاستفادة من إمكانياتها، وعدم مسايرة الاتجاهات الحديثة في التربية.

  1. المرحلة الثانوية:

وتشتمل على الصفوف الثلاثة الأخيرة من مراحل التعليم العام بالجمهورية اليمنية، فهي تمثل حلقة وصل ما بين التعليم الأساسي من جهة والتعليم العالي من جهة أخرى، حيث ترتبط بشريحة عمرية عريضة من الشباب تتراوح اعمارهم ما بين (15– 17 سنة).

  1. الاتجاه:

يعرف الاتجاه: بأنه “شعور الفرد إيجاباً أو سلباً نحو أمر ما أو موضوع ما، وبالتالي يعبر عن الموقف النسبي للفرد نحو قيمة ما”. (الحيلة، 2003، 165) ويعرف الاتجاه إجرائيا: بأنه شعور معلمي الجغرافيا وميلهم نحو استخدام التقنيات التعليمية، بتعبيرهم عن مدى تقبلهم واستمتاعهم باستخدامها في التدريس، ويقاس الاتجاه بالعلامة التي حصل عليها المعلم نتيجة لاستجابته عن أداة القياس المعدة لأغراض الدِّراسة.

 

 

 

  1. الإطار النظري.

تعد الجغرافيا إحدى المقررات الدراسية التي تتأثر بالتطورات التكنولوجية، وتعتمد عليها كمصادر معرفية وكوسيلة للتعلم، وتعد مادة الجغرافيا من أكثر المواد الدراسية تأثر بالأحداث الجارية وخاصة ما يتعلق بسطح الأرض وتفاعل الإنسان مع المتغيرات الجغرافية والمعلوماتية والتي ساهمت التقنية الحديثة في التغلب على المشكلات الطبيعية والبشرية، الأمر الذي يدعو إلى تطوير أساليب تعليم وتعلم الجغرافيا، للوصول بالمتعلم إلى اكتساب المعلومات بنفسه، وبرمجتها في صورة إلكترونية لكي يساير روح العصر الذي يعيشه.

تطور التقنيات التعليمية:

                انتشر مصطلح تقنيات التعليم بشكل علمي منذ نحو أربعة عقود من الزمان أو أكثر قليلاً، واستخدم هذا المصطلح في أحيان كثيرة ليحل محل مصطلحات الوسائل التعليمية، أو الوسائل السمعية البصرية أو الوسائل المعينة، إلى درجة غلب فيها على تفكير كثير من التربويين والمشتغلين في مجال التربية والتعليم أن مصطلح التقنيات التعليمية جاء لتطوير مصطلح الوسائل التعليمية لتتماشى مع الوسائل الحديثة، التي تم التوصل إليها نتيجة التقدم العلمي التكنولوجي الناتج عن تطبيق المعارف العلمية المتقدمة، ولتوضيح التداخل بينهما تطرقت عدة دراسات للمراحل التي مرت بها التقنيات التعليمية؛ وفقاً لكل من؛ (جانييه، 2000، 31: 25؛ عسقول، 2006، 2: 5؛ شقفة، 2008، 24؛ العنزي، 2008، 22: 23) على النحو التالي:

  1. مرحلة الحواس: اعتمدت التسميات على الحواس التي تخاطبها الوسيلة، وأول ما أطلق عليها التعليم البصري عام (1924) أو التعليم السمعي البصري، ويلاحظ أنها أهملت باقي الحواس كالشم والتذوق واللمس.
  2. مرحلة معينات التدريس: أطلق عليها معينات التدريس لأن المعلمين يستعينون بها في تدريسهم، كما أن هذه المرحلة حصرت دور الوسيلة في إعانة المعلم على القيام بدوره، وأن دورها ثانوي في التعليم.
  3. مرحلة الاتصال: ينظر لمفهوم الاتصال في التقنيات التعليمية، على أنه عملية ديناميكية يتم التفاعل فيها بين المرسل والمستقبل والرسالة وقناة الاتصال داخل الغرفة الصفية.
  4. مرحلة النظم: يقصد بأسلوب النظم خطوات منظمة تستخدم كل الإمكانات التي تقدمها التكنولوجيا لتحقيق أهداف محددة، وتشمل الموارد البشرية والتعليمية والوقت والمال، الأمر الذي ساهم في نقل العملية التعليمية من المستوى العشوائي إلى المستوى المخطط.
  5. العلوم السلوكية: وقد ركزت على سلوك المتعلم وظروف التعلم، وفي هذه المرحلة تحول مفهوم التقنيات التعليمية من المثيرات إلى السلوك المعزز، أي للتعزيز بدلاً من العرض.
  6. المفهوم الحالي للتقنيات التربوية: عملية معقدة متكاملة تتضمن الأفراد والطرق والأفكار والأجهزة والتنظيمات؛ من أجل تحليل المشكلات، وابتكار، وتنفيذ، وتقويم إدارة الحلول لتلك المشكلات التي تظهر في جميع حالات التعلم البشرية.

التقنيات التعليمية ودواعي الاهتمام بها في تدريس الجغرافيا:

يؤكد (, 2002, 24: 25Bailey) أن مادة الجغرافيا من أكثر المواد التي يمكن استخدام التقنية الحديثة المحوسبة في تدريسها، فهي بديل عن الخرائط والمجسمات والقطاعات الدائرية والمخطوطات والنصوص التاريخية وغيرها التي يتطلب إعدادها وقتاً وتكلفة مادية عالية، كما تقوم بتبسيط الحقائق، ومحاكاة الواقع خصوصاً مع المعارف والمعلومات التي يتعذر مشاهدتها أو ملاحظتها مباشرة، كذلك تساعد على حل المشكلات، وتوفر التفاعل الشخصي بين المادة التعليمية المبرمجة والطالب؛ لذلك يمكن استخدام التقنيات التعليمية في توضيح كثير من المعلومات والمفاهيم الجغرافية.

ويشير كلٌ من (خميس، 2003، 20: 23)، و(شمي وسامح، 2008، 20)، (نشوان، 2004، 170) إلى الدور الذي تؤديه التقنيات التعليمية لمواجهة الضغوط والتحديات التي تواجه المؤسسة التربوية من أهمها:

  1. التغلب على مشكلة النقص في أعداد المدرسين، ونقص التجهيزات ومصادر التعلم، وذلك عن طريق تقديم الدروس النموذجية عن طريق وسائل التعليم الجماهيرية كالتلفزيون، والإنترنت، وشبكات الكمبيوتر.
  2. وفرت شكليات مصغرة وأوعية متعددة لحفظ المعلومات، وخفض تكاليف التعليم دون التأثير على نوعه، وزيادة العائد، وذلك عن طريق تقديم خبرات ومواقف تعليمية متعددة ومتنوعة وغنية بالمثيرات المرتبطة بحياة المتعلمين داخل وخارج المدرسة، والتي لا يستطيع المعلم توفيرها في حجرات الدراسة العادية.
  3. وفرت إمكانيات جيدة لتطوير المناهج والكتب وأساليب التعلم. حيث يمكن عرض المناهج بطريقة الرسوم التعليمية والفيديو كونفرنس والتلفزيون التعليمي.
  4. تساعد مخططي التعليم ومطوريه والمعلمين على تصميم تعليم فعال وكفء باستخدام أسلوب المنظومات الذي ينظر للموقف التعليمي كمنظومة واحدة متكاملة العناصر.
  5. تحسين التعليم والتعلم وحل مشكلاته وتعليم الأعداد الكبيرة، وذلك عن طريق تقديم خبرات ومواقف بديلة عن الخبرات المباشرة بوسائل أخرى حديثة كالسينما والتلفزيون والفيديو التفاعلي والكمبيوتر والإنترنت.

أهمية استخدام التقنيات التعليمية في تدريس الجغرافيا:

يرى (الهادي، ٢٠٠٥، ٤٢) أن استخدام التقنيات التعليمية في التعليم بشكل عام – والجغرافيا إحدى المواد الأساسية في التعليم العام- يحقق المزايا التالية:

  1. توفير معلومات مرئية من خلال الرسومات والحركة والصوت، وكذلك القدرة على المحاكاة والنمذجة. ومتعة التعلم حيث أن التقنية تستثير وتجذب الطلاب نحو التعلم، وتقليل وقت التعّلم بحوالي ٣٠ % من التعّلم التقليدي.
  2. التعّلم الذاتي أو الفردي لتباين قدرات الطلاب، التعّلم التَفاعلي من خلال التخاطب والحوار التعليمي مع البرمجيات التعليمية المستخدمة.

ويؤكد ذلك (الدويري، 2014، 401) بقوله أن استخدام التقنيات التعليمية الحديثة في تدريس الجغرافيا يحقق المزايا التالية:

  1. تثير اهتمام الطلاب بما يدرسونه، وتثبت فيهم ميلاً للدارسة، فالبرامج التعلمية الجيدة المناسبة للدرس ولمستوى الطلاب إذا استخدمت استخداماً سليماً فإنها تؤدي إلى إثارة اهتمام الطلاب وانتباههم بالدرس مستمراً، وتجدد ميلهم إلى الدراسة، وتهيئ مجالات لأوجه نشاط متنوعة يقوم الطلاب بها في شوق وحماس.
  2. تجعل التعلم أسرع وأكثر فائدة وأبقى أثراً، فقد أثبتت التجارب أن الطلاب يتقنون التعلم ويسرعون فيه إذا استخدمت التقنيات التعليمية استخداماً سليماً في أثناء عمليات التعلم.
  3. تحل محل الخبرة المباشرة وبخاصة في دراسة حوادث ماضية أو حياة سكان بلاد نائية، وحتى في حالة البيئة المحيطة والوطن عامة، يجب أن تشمل الدراسة خبرات غير مباشرة عن طريق وسائل تعليمية بجانب الخبرات المباشرة التي يمكن الوصول إليها.
  4. تساعد على الوضوح والفهم، ولاسيما في المرحلة الأساسية، ثم أنها تساعد على توضيح وتبسيط كثير من النظريات والآراء والمعاني فتيسر فهمها وتعلمها.
  5. تساعد على إدخال الحياة في كثير من أجزاء الدرس، وكما تساعد على تركيز انتباه الطلاب، وترغبهم في معلومات يجمعونها، وتيسر ربط المعلومات بعضها ببعض.
  6. تساعد على تنمية قوة الملاحظة عند الطلاب وقدرتهم على الدقة والانتباه والنقد والمقارنة، حيث إنها تثير خيالهم ورغبتهم في الاستطلاع، وتمدهم بخبرات جديدة وبصورة ذهنية.

ومن منظور الدراسة الحالية فإن استخدام التقنيات التعليمية في تدريس الجغرافيا قد يحقق النجاح في عدة مجالات فهي تجعل عملية تدريس الجغرافية ممتعة وشائقة لما تعرضه من مواد جغرافية: كالصور ورسم المصورات والخرائط الجغرافية الملونة، وجمع المعلومات والبيانات المتنوعة من مصادر متعددة والأصوات والمؤثرات المتنوعة وأفلام الفيديو المتحركة تشد انتباه الطلبة، وتزيد من فهمهم للظواهر الجغرافية المتعددة مثل: محاكاة الظواهر الجغرافية المختلفة التي يصعب دراستها لعدم استطاعة الوصول إليها، أو لخطورتها، أو لبعدها من بيئة المتعلم ومكان دراسته، مثل: دوران الأرض، وحركة الشمس الظاهرية، وتعاقب الليل والنهار، والفصول الأربعة، وكذلك محاكاة الزلازل والبراكين، والالتواءت والانكسارات، وعوامل التعرية المختلفة، وتشكل الأمواج والتيارات البحرية، والفيضانات والأعاصير، وحركة الرياح وأحوال الجو، وكذلك التعريف بالمشكلات البيئية، والقدرة على إجراء المقارنات العلمية المتعلقة بتدريس الجغرافيا، وكذلك الكثير من الظواهر الجغرافية التي تسهم التقنيات التعليمية في توضيحها.

معوقات استخدام التقنيات التعليمية في تدريس الجغرافيا:

يكاد معظم التربويين يجمعون على أن عملية توظيف التقنيات التعليمية الحديثة وتكاملها في التعليم مازالت في حاجة إلى التنفيذ الكلي، ويقف وراء ذلك مجموعة من المعوقات لعل أبرزها كما يرى كلٌ من (الحيلة، 2001، 92)، و(الغزو، 2004، 171)، (سرايا، 2005، 169)، (مازن، 2006، 245)،(علي، 2011، 141) تتمثل في الآتي:

  1. عدم توفر فرص التدريب المناسبة للمعلمين على استخدام التقنيات الحديثة في التعليم، وبالتالي مقاومة غالبية المعلمين لتغيير أساليب التدريس التي اعتادوا على مزاولتها.
  2. نقص الموارد المالية لشراء الأجهزة التعليمية وخاصة الحديثة منها، وكذلك نقص البرمجيات المحوسبة الملائمة لطبيعة المقررات الدراسية.
  3. عدم وجود بنية تحتية تكنولوجية مناسبة في معظم البلدان العربية لقيام هذا المشروع التعليمي العصري أسوة بما هو متبع في كافة الأنظمة التعليمية المتقدمة في العالم.
  4. عدم اقتناع البعض بجدوى العائد التربوي والتعليمي لهذا المشروع على المدى القصير والطويل، وسيادة نظم التقويم التقليدية على التعليم مما يعيق استخدام التقنيات الحديثة.

ويمكن تصنيف معوقات استخدام التقنيات التعليمية في تدريس الجغرافيا إلى المعوقات التالية:

  1. معوقات ذاتية (شخصية) خاصة بالمعلم: مثل إمكاناته ومقدرته على الإبداع والتجديد، وعدم وجود الحوافز المعنوية والمادية، وميل بعض معلمي الجغرافيا إلى مقاومة التجديدات التربوية عامة والتقنيات التعليمية خاصة، ويأتي هذا نتيجة قلة الوعي والاتجاهات السلبية نحو استخدام التقنيات عند بعض المعلمين.
  2. معوقات إدارية: مثل نقص التدريب والتوافق مع المقرر الدراسي، وتخوف بعض المدرسين من استخدام التقنيات التعليمية في تدريس الجغرافيا لعدم امتلاكهم مهارات استخدامها، وعدم امتلاك الوقت الكافي لبعض المعلمين وانشغالهم بالأعباء الروتينية للتدريس وضيق وقت الحصة الدراسية التي لا تتجاوز (الــ 45) دقيقة.
  3. معوقات فنية، ومالية: وتتمثل في نقص الأجهزة والإمكانات والصيانة، عدم توفر البرمجيات المناسبة، كما أن البنية الأساسية في أغلب المدارس غير مهيأة لاستخدام وتفعيل تقنيات التعليم.

 

 

 

تصنيف التقنيات التعليمية:

يرى كل من (فتح الله، 2006، 410- سالم، 2006، 171- الذيباني، 2008، 26) أنه يمكن تصنيف التقنيات التعليمية التي ظهرت في مجال التعليم إلى قسمين أساسيين هما:

الوسائط أو التقنيات التعليمية التفاعلية: والتي تشتمل على (الإنترنت – الإنترانت- الوسائط المتعددة- الوسائط الفائقة- الكتاب الإلكتروني- الكتاب المرئي- الفيديو التفاعلي).

النماذج والنظم التعليمية الحديثة: وتشتمل على (الواقع الافتراضي- التعليم عن بعد- الفصول الذكية- المدرسة الافتراضية- التعلم الإلكتروني- التعلم بالجوال).

دور معلم الجغرافيا في ظل التقنيات التعليمية:

أثّرَت العوامل والتحديات التي وردت سابقاً في طبيعة الدور الذي يقوم به المعلم وتطويره على نحو يحقق أهداف التربية الحديثة، فلم يعد المعلم مجرد ناقل للمعرفة، بل يتطلب تحولاً جذرياً في أدوار المعلم المتعارف عليها في ظل التعلم التقليدي، إلى أدوار ووظائف جديدة في ظل التعلم الإلكتروني، ينبغي على المعلم أن يتقن هذه الأدوار والوظائف، ويمكن توضيح هذه الأدوار (سعادة والسرطاوي، 2003، 139- 142)، (زين، 2005، 295: 301)، (جاد، 2006) فيما يلي:

  1. باحث: وتأتي هذه الوظيفة في مقدمة الوظائف التي ينبغي أن يقوم بها المعلم، وتعني البحث عن كل ما هو جديد ومتعلق بالموضوع الذي يقدمه لطلابه.
  2. مصمم للخبرات التعليمية: عليه تصميم بيئات التعلم الإلكترونية النشطة بما يتناسب واهتمامات الطلاب.
  3. تكنولوجي: مثل إتقان إحدى لغات البرمجة، وبرامج تصفح المواقع، واستخدام برامج حماية الملفات، بالإضافة إلى امتلاك مهارات الاستخدام للتقنية التي يقوم باستخدامها في التدريس.
  4. مقدم للمحتوى: أن تقديم المحتوى من خلال التقنيات التعليمية الإلكترونية لابد من أن يتميز بسهولة الوصول إليه واسترجاعه والتعامل معه، وهذه الوظيفة لها كفايات عديدة عليه أن يتقنها.
  5. مرشد وميسر ومقوم للعمليات: أصبح دور المعلم الأكبر هو تسهيل الوصول للمعلومات، وتوجيه وإرشاد المتعلمين أثناء تعاملهم مع المحتوى من خلال التقنيات التعليمية. والتعرف على أساليب مختلفة لتقويم طلابه من خلال التقنيات، وأن تكون لديه القدرة على تحديد نقاط القوة والضعف لدى طلابه، وتحديد البرامج الإثرائية أو العلاجية المطلوبة.
  6. مدير أو قائد للعملية التعليمية: حيث يقع عليه العبء الأكبر في تحديد أعداد الملتحقين بالمقررات الشبكية الإلكترونية، ومواعيد اللقاءات الافتراضية وأساليب عرض المحتوى وأساليب التقويم وطريقة تحاور المتعلمين معاً.

الاتجاه نحو استخدام التقنيات التعليمية:

تعد الاتجاهات بشكل عام استعدادات وجدانية مكتسبة، ويمكن أن تؤدي دوراً كبيراً في تحديد سلوك الإنسان ومشاعره. ويمكن تغيير أو تعليم الاتجاهات للأفراد عن طريق التحكم بالعوامل التي تسهم في تشكيلها، ولا يتقن المعلم استخدام التقنيات التكنولوجية في المجال التعليمي إلا إذا اقتنع أولاً بأهميتها وضرورتها. ومن هنا تعد تنمية الاتجاهات المرغوبة للمعلم هدفاً أساسياً من أهداف النظام التربوي، الذي يعتمد على إدخال التكنولوجيا الحديثة في النواحي التعليمية المختلفة، إذ أصبح ذلك من محاور التجديد التربوي، وركناً أساسياً في أي نظام تربوي حديث (أديب حمادنــة، جميلة السرحان، 2013، 44).

 

 

3- الدراسات السابقة:

نظراً لتطور استخدام تقنيات التعليم في العملية التعليمية فقد أجريت العديد من البحوث والدراسات في هذا المجال، ولذلك تم انتقاء بعض الدراسات المحلية والعربية التي لها علاقة مباشرة بموضوع الدراسة الحالية؛ نستعرضها- مرتبة حسب إعدادها الزمني- كما يلي:

أجرى (فاضل، 2015) دراسة هدفت إلى التعرف على معوقات استخدام الحاسوب في تدریس مادة الجغرافیا للمرحلة الثانوية في ولایة الخرطوم- محلیة أم درمان- من وجهة نظر معلمي الجغرافیا، واستخدمت المنهج الوصفي، وتكونت عينة الدراسة من (150) من معلمي الجغرافيا، وتوصلت الدراسة إلى: تدني استخدام الحاسوب كأداة أو وسیلة حدیثة في تدریس مادة الجغرافیا، وأن استخدام تكنولوجیا وتقنیات الحاسوب هي الطریقة الأفضل لتدریس مادة الجغرافیا بالمرحلة الثانوية كونها تجذب انتباه الطلاب وتزيد من استيعابهم وفهمهم للمادة.

وهدفت دراسة (توفيق، 2013)؛ إلى التعرف على فاعلية توظيف تقنيات نظم المعلومات الجغرافية في تدريس الجغرافيا في تنمية بعض مهارات الخريطة لدى طلاب الصف الثاني الثانوي، وذلك بإعداد اختبار تحصيلي ومقياس للاتجاه نحو الخرائط الإلكترونية وتم تطبيقه على عينة بلغ عددها (50 طالباً)، من طلاب الصف الثاني المتوسط بالقدس، وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طلاب المجموعة التجريبية ودرجات المجموعة الضابطة في كل من الاختبار التحصيلي ومقياس الاتجاه وذلك لصالح المجموعة التجريبية.

وقام (الشماط، 2013) بدراسة هدفت إلى تصميم برنامج العروض التقديمية (البوربوينت) في مادة الجغرافية للصف العاشر الثانوي، ودراسة أثر استخدامه في مستوى تحصيل الطلبة وتعرف اتجاهات الطلبة نحو البرنامج، واعتمدت المنهج التجريبي والمنهج الوصفي التحليلي، وتكونت أدوات البحث من اختبار تحصيلي للوحدة الدراسية (قبلي/ بعدي/ مؤجل)، ومقياس اتجاهات للطلبة، وشملت عينة البحث (180) طالباً وطالبة، وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق إحصائية بين متوسط درجات المجموعة التجريبية، ومتوسط المجموعة الضابطة في الاختبار التحصيلي البعدي والمؤجل لصالح المجموعة التجريبية وكانت اتجاهات الطلبة نحو البرنامج مرتفعة.

وأجرى (آدم، 2012) دراسة؛ هدفت إلى معرفة مدى فاعلية استخدام الحاسوب والإنترنت في تدريس مادة الجغرافيا لطلاب الصف الثاني الثانوي أنموذجا مقارنة مع الطريقة التقليدية، وقد استخدم الباحث المنهج التجريبي، وتكونت عينة الدراسة من (28) طالباً من مدرسة ابن تيمية الثانوية بنين، و(28) طالبة من مدرسة ذات النطاقين الثانوية بنات، وقسمت العينة إلى مجموعتين متكافئتين إحداهما تجريبية والأخرى ضابطة، وتوصلت الدراسة إلى أن: استخدام الحاسوب والإنترنت يساعدان الطلاب في التحصيل الدراسي لمادة الجغرافيا بصورة أفضل من الطريقة التقليدية، كما توصلت إلى تدني وقصور استخدام الحاسوب والإنترنت في تدريس مادة الجغرافيا بالمرحلة الثانوية، ووجود العديد من العوامل التي تعيق توظيف الحاسوب والإنترنت في التدريس.

كما هدفت دراسة (الديرشوي، 2011) إلى التعرف على فاعلية استخدام برنامج الشرائح المحوسبة في التحصيل الدراسي لطالبات الصف العاشر في مادة الجغرافية، ومعرفة اتجاهاتهن نحو استخدام هذه التقانات في التدريس، وتكونت عينة الدراسة من (71) طالبة في ثانوية بنات داريا في محافظة ريف دمشق، وتوزعت هذه العينة بين المجموعتين التجريبية والضابطة، وخلصت الدراسة إلى وجود فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0,05) في التحصيل والاتجاه نحو استخدام برنامج الشرائح المحوسبة، وجهاز عارض البيانات في تدريس الجغرافية بين المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية.

وقام (خريشة، 2011) بدراسة هدفت إلى التعرف على واقع استخدام معلمي الدراسات الاجتماعية للحاسوب والإنترنت، وباستخدام المنهج الوصفي واستبانة تم توزيعها على عينة الدراسة من (109) من معلمي الدراسات الاجتماعية في مديريتي التربية والتعليم لمنطقتي اربد الأولى والثانية، وأشارت نتائج الدراسة إلى تدني نسبة استخدام الحاسوب والإنترنت من قبل معلمي الدراسات الاجتماعية، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزى للجنس والمرحلة، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزى للمؤهل ولصالح البكالوريوس، أما بالنسبة لاستخدام الحاسوب والإنترنت في تعلم الدراسات الاجتماعية وتعليمها، فأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية طفيفة تعزى للجنس ولصالح الإناث وللمؤهل ولصالح البكالوريوس وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزى للمرحلة.

وفي الصين استهدفت دراسة (, 2009Hsiu- ching) دمج تقنية المعلومات في تعليم الدراسات الاجتماعية للتلاميذ باستخدام وسائل بحث إجرائية، وإمكانية فهم عملية سريعة لصناعة كتاب إلكتروني لتلاميذ الصف الخامس في المدرسة الابتدائية، واتباع نظام التعلُّم الذاتي للتلاميذ في الفصل الدراسي وتغيير التعليم في المواقف واستخدمت الدراسة المنهج التجريبي، كما اتبعت هذه الدراسة أسلوب الزيارات الصفية والمقابلات غير الرسمية وتحليل ملفات التلاميذ، وتكونت العينة من تلاميذ الصف الخامس ومدرسيهم في إحدى مدارس الصين، وتوصلت الدراسة إلى وجود صعوبات في مرحلة تصميم وتطبيق صناعة منهج الكتاب الإلكتروني، وأن دمج تقنية المعلومات في مجال التعليم يؤدي إلى زيادة المعلومات وتحفيز المتعلمين.

كما هدفت دراسة (الشرعة، 2008) إلى معرفة اتجاهات تلاميذ الصف العاشر الأساسي نحو استخدام الحاسوب في ضوء استخدامه في تدريس مادة الجغرافيا، تكوّنت عينة الدراسة من (240) طالب وطالبة من طلبة الصف العاشر الأساسي، الملتحقين في المدارس الحكومية التابعة لمديرية التربية والتعليم/ عمّان الثانية للعام الدراسي (2006/2007)، وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن اتجاهات تلاميذ الصف العاشر نحو استخدام الحاسوب في تدريس مادة الجغرافيا إيجابية، وأوصت بالتوسع في حوسبة مناهج الجغرافيا؛ لما له من أثر إيجابي في تحسين اتجاهات التلاميذ وتحصيلهم.

وفي أمريكا أجرى (, 2008Brunom) دراسة هدفت إلى قياس قدرة طلبة المرحلة الثانوية على قراءة مهارة الخرائط الجغرافية المستندة إلى إستراتيجية التعلم الإلكتروني، استخدمت الدراسة برنامج تدريبي لمعالجة نواحي الضعف عند طلبة المرحلة الثانوية في ولاية نيويورك في مهارات قراءة الخريطة الجغرافية من خلال شريط فيديو تعليمي استخدم كوسيلة تعليمية وتكونت عينة الدراسة من (274) طالباً وطالبة واستخدم الباحث اختباراً لفهم الخرائط التوضيحية وقراءتها، وتوصلت الدراسة إلى رفع مستوى أداء الطلبة في مجال مهارات قراءة الخرائط الجغرافية.

وهدفت دارسة (Al- Rabaani, 2008) الى التعرف على معارف ومهارات واتجاهات معلمي الدارسات الاجتماعية بسلطنة عمان في استخدام الحاسب الآلي، وأظهرت نتائج الدارسة أن معلمي الدارسات الاجتماعية يفتقرون لمهارات الكمبيوتر، ولكن لديهم اتجاهات ايجابية نحو تطبيقها في التدريس، كما كشفت نتائج الدارسة عن وجود فروق دالة إحصائياً في مهارات استخدام الحاسوب والاتجاه نحو استخدامه وفقا لمتغير المرحلة الدراسية. وأظهرت نتائج الدارسة أيضاً أنه لا توجد فروق داله إحصائياً تعزى لمتغير النوع.

وهدفت دراسة (الكساب، 2006) إلى تصميم موقع تعليمي لمادة الجغرافيا في وحدة المشكلات (البيئية) على الإنترنت ودراسة أثره على التحصيل لدى طلبة الصف العاشر في مادة الجغرافيا في الأردن واتجاهاتهم نحوها، تكونت عينة الدراسة من مجموعة تجريبية وأخرى ضابطة، وتوصلت الدراسة إلى وجود فروقا ذات دلالة إحصائية بين المجموعتين لصالح المجموعة التجريبية التي استخدمت الإنترنت في تعلم مادة الجغرافيا، وأظهرت أيضا فروق إحصائية بين اتجاهات طلبة المجموعتين لصالح المجموعة التجريبية.

وأجرى (العنزي، 2005) دراسة هدفت إلى التعرف على مدى استخدام معلمي ومعلمات المرحلة الثانوية للتقنيات التعليمية والصعوبات التي يواجهونها في محافظة حفر الباطن في المملكة العربية. وقد استخدم الباحث استبانة، تقيس مدى استخدام المعلمين والمعلمات للتقنيات التعليمية، بالإضافة إلى الصعوبات التي يواجهونها في التعليم. وأظهرت نتائج الدراسة: أن هناك بعض الصعوبات في استخدام التقنيات منها “قلة الحوافز للمعلمين المبدعين في إنتاج واستخدام التقنيات التعليمية وتراكم المسؤوليات على المعلم. ووجود فروق ذات دلالة إحصائية في صعوبات استخدام التقنيات التعليمية تعزى لمتغير الجنس ولصالح الإناث، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية في صعوبات استخدام التقنيات التعليمية تعزى لمتغير الخبرة ولصالح الوسط الحسابي الأعلى وهم أصحاب الخبرة (5- 10)، لكن لم تظهر أية فروق ذات دلالة إحصائية تعزى لمتغير التخصص.

أما (جودة، 2004)، فقد قام بدراسة استهدفت تقصى مدى استخدام المعلمين والطلاب للإنترنت في تعليم وتعلم الدراسات الاجتماعية بالمرحلة الثانوية، ومعوقات استخدامه، وتوصلت نتائج الدراسة إلى تدنى مستوى استخدام الطلاب والمعلمين للإنترنت وتوظيفها في تعلم الدراسات الاجتماعية، وكذلك وجود العديد من المعوقات التي تواجه الطلاب والمعلمين في استخدامهم للإنترنت، كما توصلت إلى وجود اتجاهات ايجابية نحو استخدام الإنترنت في تعليم وتعلم الدراسات الاجتماعية عند الطلاب والمعلمين، وأوصت بضرورة تطوير المناهج لتساير الثورة التي فرضها الإنترنت، والاستفادة من العديد من المزايا التي تقدمها والانتقال من التعليم التقليدي إلى التعليم إلى التعلم الإلكتروني الذي أصبح من ضروريات العصر.

 

التعقيب على الدراسات السابقة:

من خلال الأدب السابق المتعلق باستخدام التقنيات التعليمية يمكن أن ملاحظة ما يلي:

  1. تشير معظم الدراسات السابقة إلى أن النتائج التحصيلية للطلبة الذين يتلقون مادة الجغرافيا من خلال استخدام التقنيات التعليمية بأدواتها الحديثة أفضل من الطلبة الذين يتعلمونها بالطريقة التقليدية، مما يدعو إلى مزيد من البحث والاستقصاء لدعم نتائج هذه الدراسات في المراحل التعليمية المختلفة. كما ورد في دراسة كل من (الديرشوي، 2011)، (الكساب، 2006).
  2. بعض الدراسات السابقة تناولت بعض التقنيات التعليمية من جوانب متعددة، فدراسة (توفيق، 2013) هدفت إلى التعرف على فاعلية توظيف تقنيات نظم المعلومات الجغرافية في تدريس الجغرافيا في تنمية بعض مهارات الخريطة، ودراسة (الشماط، 2013)، و(الديرشوي، 2011) اهتمت بتوظيف الشرائح المحوسبة والتعرف على فاعلية استخدامها في التحصيل ومعرفة الاتجاه نحو استخدام هذه التقنيات في التدريس.
  3. يتفق بعضها جزئياً مع الدراسة الحالية في استخدام بعض التقنيات التعليمية مثل دراسة: (فاضل، 2015) معوقات استخدام الحاسوب في تدریس مادة الجغرافیا للمرحلة الثانوية، ودراسة (خريشة، 2011)، التي اقتصرت على استخدام معلمي الدراسات الاجتماعية للحاسوب والإنترنت في التدريس، وتختلف الدراسة الحالية عن الدراسات السابقة في تناولها للعديد من التقنيات الحديثة في تدريس الجغرافيا بالمرحلة الثانوية ومعوقات استخدامها والاتجاه نحوها.
  4. شملت الدراسات السابقة عدداً من المتغيرات التي تقيسها مثل الجنس، الخبرة، التحصيل، المؤهل، المرحلة التعليمية أو التفاعل بين المؤهل العلمي والخبرة وقد استفادت الدراسة الحالية منها في تحديد متغيرات الدراسة. ويمكن إجمال مجالات الفائدة من الدراسات السابقة فيما يلي:
  5. الاهتداء إلى مصادر ومراجع وبحوث ودراسات لم يطلع عليها الباحث من قبل.
  6. صياغة مشكلة الدراسة وأهدافها.
  7. بناء الإطار النظري للدراسة وتكوين تصور شامل للموضوع.
  8. تحديد الإجراءات المناسبة للدراسة.
  9. بناء إستبانة الدراسة وتطويرها والتحقق من صدقها وثباتها.
  10. تحديد نوع المعالجات الإحصائية المناسبة للدراسة.
  11. عرض النتائج وتفسيرها ومناقشتها وتقديم التوصيات والمقترحات.

 

 

  1. منهج الدراسة وإجراءاتها:

أولاً: منهج الدراسة:

استخدمت الدراسة المنهج الوصفي؛ وذلك لملاءمة هذا المنهج لطبيعة الدراسة وأهدافها.

 

ثانياً: مجتمع الدراسة وعينتها:

تكون مجتمع الدراسة من جميع معلمي الجغرافيا في المدارس الثانوية بمديرية عمران التعليمية، وقد بلغ عددهم (52) معلماً ومعلمة للعام الدراسي 2016/ 2017 الفصل الدراسي الأول. ونظراً لمحدودية مجتمع الدراسة فقد تم أخذ جميع أفراد المجتمع الأصلي كعينة للدراسة باستثناء (15) معلما ومعلمة تم استثناؤهم من أجل العينة الاستطلاعية، وبهذا تكون عينة الدراسة (37) معلماً ومعلمة تم توزيع أداة الدراسة (الاستبانة) عليهم، وتم استرجاع (35) استبانة. ثم تم استبعاد استبانة واحدة؛ لعدم كفاية البيانات ودقتها، وبذلك فإن عدد الاستمارات الصالحة هو(34) استمارة.

 

الجدول (1): توزيع أفراد عينة الدِّراسة بحسب متغيرات الجنس, والمؤهل العلمي, والخبرة.

المتغيرات مستوى المتغيرات التكرار النسبة المئوية
الجنس ذكر 25 73,5%
أنثى 9 26,5%
المؤهل العلمي ماجستير 3 8,8%
بكالوريوس 31 91,2%
سنوات الخبرة في التدريس أقل من 5 سنوات 2 5,9%
من 5 –10 سنوات 7 20,6%
10 سنوات فأكثر 25 73,5%
المجموع لكل متغير ونسبته المئوية 34 100%

 

ثالثاً: أداة الدراسة:

تمثلت أداة الدراسة الحالية؛ في استبانة تتكون من جزأين تضمن الجزء الأول المعلومات العامة عن أفراد عينة الدراسة متمثلة في المتغيرات التالية: (الجنس – المؤهل – سنوات الخبرة)، أما الجزء الثاني فقد تضمن أربعة محاور رئيسة، وكما يبينها الجدول:

 

 

 

جدول (2): محاور الاستبانة وعدد الفقرات وخيارات الإجابة والأوزان عليها

المحور اسم المحور الفقرات خيارات الإجابة الأوزان
الأول توفر التقنيات التعليمة الحديثة في المدارس (12) كبيرة، متوسطة، ضعيفة. (3، 2، 1)
الثاني درجة استخدام التقنيات في تدريس الجغرافيا (12) كبيرة، متوسطة، ضعيفة. (3، 2، 1)
الثالث معوقات وصعوبات استخدام التقنيات (19) كبيرة، متوسطة، ضعيفة. (3، 2، 1)
الرابع اتجاهات المعلمين نحو استخدام التقنيات (17) موافق، غير متأكد، غير موافق (3، 2، 1)

 

رابعاً: صدق الأداة:

تم التحقق من صدق الأداة بعرضها على (9) من المحكمين من أعضاء هيئة التدريس في المناهج وطرق التدريس، والإدارة والتخطيط، والقياس والتقويم ملحق رقم (1).

وفي ضوء آراء المحكمين وملاحظاتهم ومقترحاتهم؛ تم تعديل بعض الفقرات وحذف عدد منها، وإضافتة فقرات جديدة، واعتبرت هذه الإجراءات كافية لصدق الأداة، وقد اشتملت الاستبانة بصورتها النهائية على (60) فقرة موزعة على أربعة محاور ملحق رقم (2).

 

خامساً: ثبات الأداة:

تم التحقق من ثبات الأداة وذلك بتطبيقها على عينة استطلاعية بلغت (15) معلماً ومعلمة، وباستخدام معامل (ألفا كرونباخ) تم إيجاد معامل الثبات لكل محور من محاور الأداة وكذلك معامل الثبات الكلي لأداة الدراسة، والجدول التالي يوضح ذلك:

 

جدول (3): يوضح معامل الثبات لكل محور من محاور أداة الدراسة، معامل الثبات الكلي

المحور عدد الفقرات معامل الثبات (ألفا كرونباخ)
الأول: درجة توفر التقنيات التعليمية في المدارس الثانوية 12 0,74
الثاني: استخدام التقنيات التعليمية في تدريس الجغرافيا 12 0,69
الثالث: معوقات استخدام التقنيات في تدريس الجغرافيا 19 0,76
الرابع: اتجاه المعلمين نحو استخدام التقنيات في التدريس 17 0,91
الثبات الكلي لأداة الدراسة 60 0,78

يتبين من خلال معاملات الثبات في الجدول السابق أن معامل ثبات الأداة بشكل عام قد بلغت (0,78) وهو معامل ثبات مقبول لأغراض الدراسة.

 

سادساً: إجراءات الدراسة:

تمت إجراءات تطبيق الدراسة وفق الخطوات التالية:

  1. تحديد مشكلة الدراسة ووضع مخطط لها.
  2. إعداد أداة الدراسة (الاستبانة) والتأكد من صدقها وثباتها بالطرق المعروفة بحثياً.
  3. توزيع (الاستبانة) على (عينة الدراسة) خلال الفصل الأول من العام الدراسي 2016/ 2017م.
  4. استغرق توزيع أداة الدراسة وجمعها أكثر من ثلاثة أسابيع.

سابعاً: أساليب المعالجة الإحصائية لبيانات الدراسة: وتمت باستخدام البرنامج الإحصائي (spss)، لاستخراج:

  1. التكرارات والنسب المئوية.
  2. المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية.
  3. معامل ألفا كرونباخ لقياس ثبات أداة الدراسة.
  4. اختبار “ت” للمقارنة بين متوسطات استجابات أفراد العينة حسب متغير الجنس والمؤهل العلمي.
  5. تحليل التباين الأحادي لاختبار الفروق حسب سنوات الخبرة.
  6. تحديد الوزن النسبي للمتوسطات حيث تم حساب المدى (3- 1 = 2)، وتقسيمه على عدد الفئات أي (2 ÷ 3 = 0,66) وبإضافة هذه القيمة إلى أقل قيمة وهي الواحد الصحيح، وبذلك يكون الوزن النسبي كالآتي:

 

جدول (4): متوسطات الوزن النسبي لإجابات العينة وفقاً للمقياس الثلاثي

م ترميز البيانات الوزن النسبي للمتوسطات درجة تحقق المعيار
1 1-       1,66 بدرجة ضعيفة
2 1,67- 2,33 بدرجة متوسطة
3 2,34- 3 بدرجة كبيرة

 

  1. عرض النتائج ومناقشتها:

فيما يلي عرض لنتائج الدراسة التي تم التوصل إليها في ضوء أسئلة الدراسة وأهدافها، ومناقشتها:

  • إجابة السؤال الأول: ونصه “ما درجة توفر التقنيات التعليمية الحديثة في المدارس الثانوية من وجهة نظر المعلمين”؟ للإجابة عن السؤال؛ تم حساب التكرارات والنسب المئوية واستخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لإجابات العينة عن درجة توافر للتقنيات التعليمية، وكذلك حساب المتوسط العام لهذه العبارات كالتالي:

الجدول رقم (5): التكرارات والنسب ومتوسطات إجابات العينة

عن درجة توافر للتقنيات التعليمية مرتبة تنازلياً.

رقم العبارة الــــــفــــــــــــقــــــــــــرة تكرار +نسبة مدى توفر التقنيات المتوسط الحسابي الانحراف المعياري الرتبة درجة التوفر
كبيرة متوسطة ضعيفة
2 يتوفر بالمدرسة معامل للحاسب الآلي ك – 14 20 1,41 0,51 1 ضعيفة
% – 41,2% 58,8%
8 تقنية الوسائط المتعددة ك – 10 24 1,29 0,46 2 ضعيفة
% – 29,4% 70,6%
11 جهاز عرض البيانات ك – 8 26 1,24 0,43 3 ضعيفة
% – 23,5% 76,5%
1 شبكة إنترنت متاحة للمدرسين بالمدرسة ك – 7 27 1,21 0,41 4 ضعيفة
% – 20,6% 79,4%
12 الأطالس الجغرافية الإلكترونية ك – 6 28 1,18 0,39 5 ضعيفة
% – 17,6% 82,4%
3 نظم المعلومات الجغرافية (GIS) ك – 4 30 1,12 0,33 6 ضعيفة
% – 11,8% 88,2%
10 الفيديو التفاعلي ك – 4 30 1,12 0,33 7 ضعيفة
% – 11,8% 88,2%
7 برامج التعلم الإلكتروني ك – 3 31 1,09 0,29 8 ضعيفة
% – 8,8% 91,2%
6 تقنيات التعلم عن بعد ك – 2 32 1,06 0,24 9 ضعيفة
% – 5,9% 94,1%
9 الكتب الجغرافية الإلكترونية ك – 2 32 1,06 0,24 10 ضعيفة
% – 5,9% 94,1%
5 نظام تحديد المواقع العالمي (GPS) ك – 2 32 1,06 0,24 11 ضعيفة
% – 5,9% 94,1%
4 برامج التصوير الجوي والاستشعار عن بعد ك – 1 33 1,03 0,17 12 ضعيفة
% – 2,9% 97,1%
المحور ككل 1,15 0,33 – ضعيفة

أشارت نتائج الجدول (5) إلى أن درجة توافر التقنيات التعليمية الحديثة في المدارس الثانوية كانت ذات درجة منخفضة جداً، فقد بلغ المتوسط الحسابي العام (1,15)، وهي قيمة تشير إلى درجة توفر التقنيات بدرجة ضعيفة، وتبين أن جميع التقنيات التعليمية كانت ذات درجة توفر منخفضة فقد كان أعلى متوسط حسابي للفقرة “يتوفر بالمدرسة معامل للحاسب الآلي” بمتوسط 1,41، وكانت أدنى درجات التوافر للتقنيات التعليمية “برامج التصوير الجوي والاستشعار عن بعد بمتوسط حسابي بلغ 1,03، وهي درجات تكاد تكون معدومة.

وتوضّح المتوسطات الحسابية أن التقنيات التعليمية الحديثة مثل: توافر الإنترنت ونظم المعلومات الجغرافية (GIS)، وبرامج التصوير والاستشعار عن بعد غير متوفرة في المدارس الثانوية، وقد يعود ذلك الى صعوبة الحصول عليها وغلاء ثمنها ربما، أو عدم تزويد الوزارة ومديرية التربية بهذه التقنيات التعليمية لضعف إنتاجها أو لعدم جدواها من وجهة نظر المديرية والوزارة، والاكتفاء بالكتاب المدرسي والوسائل التعليمية البسيطة غير المكلفة مثل: الخرائط والمجسمات.

  • إجابة السؤال الثاني: ونصه “ما واقع استخدام التقنيات التعليمية الحديثة في تدريس الجغرافيا بالمرحلة الثانوية من وجهة نظر المعلمين”؟ وللإجابة عن السؤال الثاني؛ تم حساب التكرارات والنسب المئوية واستخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لإجابات العينة عن درجة استخدام التقنيات التعليمية، وكذلك حساب المتوسط العام لهذه العبارات كالتالي:

جدول (6): التكرارات والنسب ومتوسطات إجابات العينة عن درجة استخدامهم للتقنيات التعليمية

 مرتبة تنازلياً

رقم العبارة الــــــفــــــــــــقــــــــــــرة تكرار +نسبة استجابة عينة الدراسة المتوسط الحسابي الانحراف المعياري الرتبة درجة الاستخدام
كبيرة متوسطة ضعيفة
8 تقنية الوسائط المتعددة ك 2 15 17 1,56 0,61 1 ضعيفة
% 5,9% 44,1% 50%
2 استخدام الحاسب الآلي في التدريس ك 1 16 17 1,53 0,56 2 ضعيفة
% 2,9% 47,1% 50,0%
11 جهاز عرض البيانات ك 1 12 21 1,41 0,56 3 ضعيفة
% 2,9% 35,3% 61,7%
10 الفيديو التفاعلي ك 7 3 24 1,38 0,65 4 ضعيفة
% 20,6% 8,8% 70,6%
1 الاتصال بالشبكة العالمية (الإنترنت). ك – 9 25 1,26 0,45 5 ضعيفة
% – 26,5% 73,5%
12 الأطالس الجغرافية الإلكترونية ك – 9 25 1,26 0,45 6 ضعيفة
% 26,5% 73,5%
7 التعلم الإلكتروني ك – 8 26 1,24 0,43 7 ضعيفة
% 23,5% 76,5%
9 الكتب الجغرافية الإلكترونية ك 1 6 27 1,24 0,50 8 ضعيفة
% 2,9% 17,6% 79,4%
6 التعلم عن بعد ك – 7 27 1,21 0,41 9 ضعيفة
% 20,6% 79,4%
3 نظم المعلومات الجغرافية (GIS) ك – 5 29 1,15 0,36 10 ضعيفة
% 14,7% 85,3%
4 التصوير الجوي والاستشعار عن بعد ك – 3 31 1,09 0,29 11 ضعيفة
% 8,8% 91,2%
5 نظام تحديد المواقع العالمي (GPS) ك – 3 31 1,09 0,29 12 ضعيفة
% 8,8% 91,2%
المحور ككل 1,28 0,12 – ضعيفة

 

يتبين من الجدول (6) أن درجة استخدام التقنيات التعليمية في المدارس الثانوية كانت بدرجة منخفضة، فقد بلغ المتوسط العام لاستخدامها (1,28)، وهي بدرجة (ضعيفة)، وكان أعلى متوسط حسابي للفقرة “استخدام تقنية الوسائط المتعددة” بمتوسط 1,56، وكانت أدنى درجات استخدام للتقنيات التعليمية فقرة “نظام تحديد المواقع العالمي (GPS)، وكذلك برامج التصوير الجوي والاستشعار عن بعد” بمتوسط حسابي للفقرتين بلغ 1,09، وهي درجة استخدام تكاد تكون معدومة.

وتُعد هذه الدرجة من الاستخدام متدنية جداً، وهو أمر متوقع حيث تبين في إجابة السؤال الاول أن درجة توفر هذه التقنيات كانت جميعها منخفضة، فالمشكلة في عدم الاستخدام هي عدم توفر هذه التقنيات في المدارس، إضافة إلى المعوقات والصعوبات التي تحول دون استخدامها؛ مثل نقص الإمكانيات المادية اللازمة لتوفير التقنيات التعليمية، وقلة الحوافز المادية والمعنوية المقدمة للمعلمين كما هو واضح من خلال إجابة السؤال الثالث من الدراسة الحالية.

وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة كل من (جودة، 2004؛ خريشة، 2011؛ أدم، 2012؛ فاضل، 2015) حيث أشارت إلى تدني استخدام بعض التقنيات التعليمية كوسیلة حدیثة في تدریس مادة الجغرافیا.

 

  • إجابة السؤال الثالث: ونصه “ما معوقات استخدام التقنيات التعليمية الحديثة في تدريس الجغرافيا بالمرحلة الثانوية من وجهة نظر المعلمين”؟ وللإجابة عن السؤال؛ تم حساب التكرارات والنسب والمتوسطات والانحرافات المعيارية والترتيب النسبي لإجابات العينة عن معوقات استخدام التقنيات التعليمية، وعلى النحو الآتي:

 

 

 

جدول (7): التكرارات والنسب ومتوسطات الإجابات عن معوقات استخدام التقنيات التعليمية مرتبة تنازليا.

رقم العبارة الــــــفــــــــــــقــــــــــــرة تكرار +نسبة معوقات استخدام التقنيات متوسط حسابي انحراف معياري الرتبة درجة المعوق
كبيرة متوسطة ضعيفة
32 عدم توفر التقنيات التعليمية اللازمة للتدريس ك 30 4 – 2,88 0,33 1 كبيرة
% 88,2% 11,8% –
34 نقص الإمكانيات المادية اللازمة لتوفير التقنيات. ك 29 5 – 2,85 0,36 2 كبيرة
% 85,3% 14,7% –
30 قلة الحوافز المادية والمعنوية المقدمة للمعلمين. ك 26 6 2 2,71 0,58 3 كبيرة
% 76,5% 17,6% 5,9%
38 عدم وجود مختص في مجال تشغيل التقنيات وتقديم الدعم الفني. ك 26 5 3 2,71 0,63 4 كبيرة
% 76,5% 14,7% 8,8%
25 قلة البرامج والدورات التدريبية على استخدام التقنيات. ك 24 9 1 2,68 0,53 5 كبيرة
% 70,6% 26,5% 2,9%
31 ضعف المتابعة من قبل الوزارة و إدارات التعليم. ك 17 17 – 2,50

 

 0,51 6 كبيرة
% 50,0% 50,0% –
41 العبء الدراسي للمعلمين يقلل من الاهتمام بالتقنيات. ك 15 19 – 2,44 0,50 7 كبيرة
% 44,1% 55,9% –
33 إدارة المدرسة لا تشجيع على استخدام التقنيات التعليمية. ك 15 19 – 2,44 0,50 8 كبيرة
% 44,1% 55,9% –
37 صعوبة إتقان اللغة الإنجليزية اللازمة لاستخدام التقنيات. ك 18 12 4 2,41 0,70 9 كبيرة
% 52,9% 35,3% 11,8
35 البيئة المدرسية لا تشجع على استخدام التقنيات التعليمية. ك 16 15 3 2,38 0,65 10 كبيرة
% 47,1% 44,1% 8,8%
36 ضعف البنية التحتية للاتصالات. ك 20 6 8 2,35 0,85 11 كبيرة
% 58,8% 17,7% 23,5%
28 عدم المعرفة بالخدمات التي تقدمها التقنيات في التدريس. ك 12 20 2 2,29 0,58 12 متوسطة
% 35,3% 58,8% 5,9%
43 ضعف مهارات الطلبة في استخدام التقنيات المختلفة. ك 13 17 4 2,26 0,67 13 متوسطة
% 38,2% 50,0% 11,8%
40 الوقت المخصص للحصة غير كافي لاستخدام التقنيات ك 14 13 7 2,21 0,77 14 متوسطة
% 41,2% 38,2% 20,6%
26 ضعف الاقتناع بجدوى التقنيات التعليمية. ك 11 18 5 2,18 0,67 15 متوسطة
% 32,4% 52,9% 14,7%
27 قلة مواكبة المعلم للتطورات الحدیثة في مجال التقنيات. ك 8 21 5 2,09 0,62 16 متوسطة
% 23,5% 61,8% 14,7%
29 الاتجاه السلبي لدى المعلمين نحو توظيف التقنيات. ك 9 16 9 2,00 0,74 17 متوسطة
% 26,5% 47,7% 26,5%
39 عدم اقتناع إدارة المدرسة باستخدام التقنيات التعليمية. ك 7 19 8 1,97 0,67 18 متوسطة
% 20,6% 55,9% 23,5%
42 استخدام التقنيات يؤدي إلى الفوضى في غرفة الصف. ك 4 15 15 1,68 0,68 19 متوسطة
% 11,8% 44,1% 44,1%
المحور ككل 2,37 0,13 – كبيرة

تؤكد نتائج الجدول (7) أن هناك معوقات بدرجة كبيرة تحول دون استخدام التقنيات التعليمية الحديثة في التدريس، فقد بلغ المتوسط العام للمحور (2,37)، وتبين من المتوسطات الحسابية أن المعلمين يرون أن “عدم توفر التقنيات التعليمية اللازمة للتدريس” هي العامل الأكثر أهمية الذي يحول دون استخدامهم للتقنيات التعليمية حيث بلغ المتوسط الحسابي لهذه الفقرة 2,88 وهي درجة كبيرة، وتؤكد ما جاء في نتائج المحور الأول الذي أشارت نتائجه إلى عدم توفر هذه التقنيات.

وجاء في المرتبة الأخيرة “استخدام التقنيات التعليمية يؤدي إلى الفوضى في غرفة الصف” بمتوسط حسابي 1,68، وهي تعتبر صعوبات أو معوقات ذات درجات متوسطة.

وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة كل من (العنزي، 2005؛ آدم، 2012؛ فاضل، 2015) التي أكدت على بعض معوقات استخدام التقنيات منها “قلة الحوافز للمعلمين في إنتاج واستخدام التقنيات التعليمية وتراكم المسؤوليات على المعلم.

  • إجابة السؤال الرابع: ونصه: ما اتجاهات معلمي الجغرافيا نحو استخدام التقنيات التعليمية الحديثة في تدريس الجغرافيا بالمرحلة الثانوية؟

                وللإجابة عن السؤال الرابع؛ تم حساب التكرارات والنسب والمتوسطات وانحرافاتها؛ لإجابات العينة عن اتجاهاتهم نحو استخدام التقنيات، وذلك كما يتبين من الجدول الآتي:

 

جدول (8): التكرارات والنسب ومتوسطات إجابات العينة عن اتجاهاتهم نحو استخدامهم للتقنيات مرتبة تنازليا

رقم العبارة الــــــفــــــــــــقــــــــــــرة تكرار + نسبة اتجاهات العينة نحو التقنيات المتوسط الحسابي الانحراف المعياري الرتبة درجة الاتجاه
موافق غير متأكد غير موافق
55 ترفع تحصيل الطلبة في مادة الجغرافيا. ك 29 5 – 2,85 0,36 1 كبيره
% 85,3% 14,7% –
50 تساعد في زيادة ثقافتي الجغرافية. ك 28 6 – 2,82 0,39 2 كبيره
% 82,4% 17,6% –
54 تثير تفكير الطلبة العلمي في مادة الجغرافيا. ك 27 7 – 2,79 0,41 3 كبيره
% 79,4% 20,6% –
53 تزيد من دافعية الطلبة واقبالهم نحو الدرس. ك 26 8 – 2,76 0,43 4 كبيره
% 76,5% 23,5%  
57 تساعد على رسوخ المادة الجغرافية في أذهان الطلبة. ك 26 6 2 2,74 0,57 5 كبيره
% 76,5% 17,6% 5,9%
44 تعمل على مواكبة سرعة المعلومات التي يشهدها العالم. ك 25 8 1 2,71 0,52 6 كبيره
% 73,5% 23,5% 3,0%
45 عائدات استخدامها لا يساوي تكاليف الحصول عليها. ك 2 7 25 2,68 0,59 7 كبيره
% 5,9% 20,6% 73,5%
46 تزيد من إنتاجية التعليم. ك 23 11 – 2,68 0,47 8 كبيره
% 67,6% 32,4% –
48 تجعلني أكثر ثقة بنفسي. ك 23 11 – 2,68 0,47 9 كبيره
% 67,6% 32,4%  
49 لا تساعد على إضافة أفكار جديدة. ك 1 10 23 2,65 0,54 10 كبيره
% 3,0% 29,4% 67,6%
52 تدريس الجغرافيا لا يحتاج إلى استخدام التقنيات. ك – 12 22 2,65 0,49 11 كبيره
% – 35,3% 64,7%
51 تسهم في تنوع طرائق التدريس واستراتيجياته. ك 22 11 1 2,62 0,55 12 كبيره
% 64,7% 32,4% 2,9%
47 اشعر من خلالها بالرضا الوظيفي. ك 21 13 – 2,62 0,49 13 كبيره
% 61,8% 38,2% –
59 تساعد على التنويع في أساليب التقويم. ك 21 12 1 2,59 0,56 14 كبيره
% 61,8% 35,3% 2,9%
58 تحقق مفهوم التعلم للحياة. ك 21 11 2 2,56 0,61 15 كبيره
% 61,8% 32,3% 5,9%
60 استخدام التقنيات التعليمية مضيعة للوقت والجهد. ك 2 13 19 2,50 0,62 16 كبيره
% 5,9% 38,2% 55,9%
56 التقنيات التعليمية لا تراعي الفروق الفردية بين الطلبة. ك 2 14 18 2,47 0,61 17 كبيره
% 5,9% 41,2% 52,9%
المحور ككل 2,67 0,08 – كبيره

يتبين من الجدول (8) أن المتوسط العام لاتجاهات المعلمين نحو استخدام التقنية في تدريس الجغرافيا بلغ (2,67) وهي بدرجة كبيرة بحسب ترميز المقياس، وتراوحت المتوسطات للإجابات ما بين (2,47- 2,85)، وهي متوسطات جميعها بدرجة كبيرة، وجاءت الفقرة “ترفع تحصيل الطلبة في مادة الجغرافيا” في المرتبة الأولى، بمتوسط 2,85، في حين جاءت الفقرة “التقنيات التعليمية لا تراعي الفروق الفردية بين الطلبة” بالمرتبة الأخيرة، بمتوسط حسابي بلغ 2,47، ثم الفقرة “استخدام التقنيات التعليمية مضيعة للوقت والجهد” بمتوسط 2,50، وهي اتجاهات ذات درجة كبيرة ايضا.

ويفسر ذلك؛ بحرص ورغبة معلمي الجغرافيا في المدارس الثانوية لمواكبة الاتجاهات العالمية الحديثة في مجال تطور تقنية المعلومات، إذ ينظرون إلى التقنيات التعليمية الحديثة بأنّها مصدر مهم لهم في مجال التدريس، كونها تساعد على الإبداع في تدريس الطلبة، وتزيد من تحصيلهم، وتساعد على رسوخ المادة العلمية، وإحساسهم بأهمية استخدامها، وما توفره من إمكانات تزيد في معارفهم ومعلوماتهم وثقافتهم الجغرافية.

وفي ضوء النتائج المتعلقة بهذا المحور، يمكن القول؛ إن عينة الدراسة يتمتعون باتجاهات إيجابية كبيرة نحو استخدام التقنيات التعليمية في تدريس الجغرافيا. وهذا ما أكدّته نتائج دراسة كل من (جودة، 2004؛ Al- Rabaani,2008؛ الديرشوي، 2011)، التي أشارت الى وجود اتجاهات ايجابية للمعلمين نحو استخدام بعض التقنيات التعليمية مثل: الإنترنت وتطبيقاته المختلفة في تعليم وتعلم الجغرافيا.

  • إجابة السؤال الخامس: ونصه “هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات عينة الدراسة تعزى إلى متغيرات الجنس (ذكور/ إناث)، المؤهل العلمي، سنوات الخبرة؟ وللإجابة عن السؤال تم استخدام المعادلات المناسبة؛ وعلى النحو الآتي:
  • أولاً/ لمعرفة وفحص أثر متغير الجنس (ذكور/ إناث) على إجابات العينة؛ وهل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات عينة الدراسة تعزى إلى متغير الجنس؛ تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية واختبار “T- test” للمقارنة بين متوسطات إجابات فئتي العينة- حسب متغير الجنس- كالتالي:

 

جدول (9): نتائج اختبار “T- test” لمتوسطات إجابات العينة على محاور الدراسة حسب الجنس

المحور النوع العدد المتوسط الحسابي الانحراف المعياري قيمة “ت” مستوى الدلالة النتيجة
الأول ذكور 25 13,92 2,41 0,364 0,719 غير دالة
إناث 9 13,67 1,50
الثاني ذكور 25 15,72 3,42 1,371 0,180 غير دالة
إناث 9 14,56 1,51
الثالث ذكور 25 45,32 4,73 0,669 0,513 غير دالة
إناث 9 44,22 4,02
الرابع ذكور 25 45,40 4,34 0,116 0,909 غير دالة
إناث 9 45,22 3,80
الاجمالي ذكور 25 120,36 7,26 1,001 0,333 غير دالة
إناث 9 117,67 6,80

يتبين من الجدول (9) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في درجات جميع المحاور بين المعلمين الذكور والاناث، فقد تراوحت قيم (ت) لجميع محاور الدراسة بين (0,116- 1,371)، وجميعها غير دالة إحصائيا عند مستوى الدلالة (0,05). وقد يفسر ذلك بأن كلا الجنسين يشيرون إلى نفس الدرجة المتدنية من توافر التقنيات التعليمية، وإلى نفس الدرجة المتدنية من استخدام هذه التقنيات، نتيجة عدم توافرها، أو نتيجة تلك الدرجة المرتفعة من الصعوبات التي تواجه المعلمين من مختلف الجنسين.  وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة (Al- Rabaani, 2008) التي أشارت إلى أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية تعزى إلى متغير الجنس. واختلفت عن نتيجة دراسة كل من (خريشة، 2011)، (العنزي، 2005)، اللتين أشارتا إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية طفيفة تعزى للجنس ولصالح الإناث.

 

  • ثانياً: تبعاً لمتغير المؤهل العلمي: ولمعرفة هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات عينة الدراسة تعزى إلى متغير المؤهل العلمي؟”؛ وللإجابة على هذا السؤال؛ تم حساب المتوسطات وانحرافاتها لاختبار ” test” للمقارنة بين متوسطات إجابات فئتي العينة؛ حسب نوع المؤهل (بكالوريوس- ماجستير) ؛ على محاور الدراسة وكانت كالآتي:

 

جدول (10): نتائج اختبار “ت” لمتوسطات إجابات العينة على محاور الدراسة حسب نوع المؤهل العلمي

المحور المؤهل العلمي العدد المتوسط الحسابي الانحراف المعياري قيمة “ت” مستوى الدلالة النتيجة
الأول بك 31 13,97 2,26 2,478 0,031 دالة
ماجستير 3 12,67 0,58
الثاني بك 31 15,26 3,03 – 0,840 0,479 غير دالة
ماجستير 3 17,00 3,46
الثالث بك 31 44,94 4,58 – 0,384 0,732 غير دالة
ماجستير 3 46,00 4,58
الرابع بك 31 45,35 4,22 0,009 0,994 غير دالة
ماجستير 3 45,33 4,04
الاجمالي بك 31 119,52 7,46 – 0,888 0,391 غير دالة
ماجستير 3 121,00 1,73

 

يتبين من الجدول (10) وجود فروق ذات دلالة إحصائية في درجات المحور الأول من محاور الاستبيان وهو “توفر التقنيات التعليمية بالمدارس الثانوية” حيث بلغت قيمة “ت” (2,478) وهي دالة احصائيا عند مستوى الدلالة (0,05) لصالح حملة شهادة البكالوريوس، وقد يعود ذلك إلى قلة عدد عينة الدراسة ممن يحملون الماجستير حيث يمثلون ما نسبته (8,8%) من إجمالي العينة؛ بينما يمثل حملة البكالوريوس ما نسبته (91,2%) من إجمالي عينة الدراسة وهذا يعني توزعهم على أغلب المدارس التي قد تتوفر بها بعض التقنيات التعليمية.

وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعود إلى المؤهل العلمي في درجات المحاور الأخرى (الثاني، والثالث، والرابع)، وهذا يؤكد أن جميعهم يشيرون إلى نفس الدرجة المتدنية من توافر التقنيات التعليمية الحديثة، وإلى نفس الدرجة المتدنية من استخدام هذه التقنيات، نتيجة عدم توافرها، أو نتيجة تلك الدرجة المرتفعة من الصعوبات التي تواجه المعلمين.

ولعل السبب أن جميع المعلمين على اختلاف مؤهلاتهم يتعرضون للبرامج نفسها، أو أنهم لا يتلقون أي تدريب بعد تخرجهم من مرحلة البكالوريوس، وتختلف هذه النتيجة عن نتائج دراسة (خريشة، 2011) التي أظهرت نتائجها وجود فروق ذات دلالة إحصائية في استجابات عينة الدراسة تعزى للمؤهل ولصالح البكالوريوس.

  • ثالثاً: تبعاً لمتغير سنوات الخبرة: ولمعرفة هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات استجابات عينة الدراسة تعزى إلى متغير سنوات الخبرة؛ وللتأكد من تأثير الخبرة؛ تم حساب المتوسطات لدرجات المحاور المختلفة حسب مستويات خبرة المعلمين، باستخدام تحليل التباين الأحادي للمقارنة بين متوسطات استجابات أفراد العينة على محاور الدراسة حسب سنوات الخبرة؛ وكما يبينها الجدول الآتي:

 

جدول (11): نتائج تحليل التباين الأحادي للفروق حسب سنوات الخبرة

المحور سنوات الخبرة العدد المتوسط الحسابي الانحراف المعياري قيمة “ف” مستوى الدلالة النتيجة
الأول أقل من 5 سنوات 2 14,50 0,71 0,185 0,832 غير دالة
6- 10سنوات 7 14,14 3,18
أكثر من 10سنوات 25 13,72 1,99
الثاني أقل من 5 سنوات 2 15,50 0,71 0,220 0,804 غير دالة
من6- 10سنوات 7 14,71 3,73
أكثر من 10 25 15,60 3,03
الثالث أقل من 5 سنوات 2 46,50 4,95 0,495 0,614 غير دالة
من 6- 10سنوات 7 46,29 4,61
أكثر من 10سنوات 25 44,56 4,57
الرابع أقل من 5 سنوات 2 47,50 0,71 1,128 0,337 غير دالة
من 6- 10 7 43,43 2,99
أكثر من 10سنوات 25 45,72 4,45
الاجمالي أقل من 5 سنوات 2 124,00 5,66 0,436 0,650 غير دالة
6- 10سنوات 7 118,57 12,18
أكثر من 10سنوات 25 119,60 5,45

 

يلاحظ من نتائج الجدول (11) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية في درجات المحاور المختلفة جميعها بين المعلمين ذوي المستويات المختلفة من الخبرة، فقد تراوحت قيم (ف) لجميع محاور الدراسة بين (0,185- 1,128)، ويمكن أن يعزى ذلك إلى عدم توافر التقنيات التعليمية بالدرجة نفسها في المدارس، وقد يكون مرد ذلك عائد إلى أن المعلمين جميعاً يتلقون نفس الاعداد والتدريب أثناء تأهيلهم في مرحلة البكالوريوس، بالإضافة إلى تشابه ظروف المعلمين، ولذلك فإن زيادة الخبرة في هذه الحالة لا تعني زيادة درجات استخدام هذه التقنيات.

واختلفت هذه النتيجة عن نتيجة دراسة (العنزي، 2005)، التي أشارت إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزى إلى متغير الخبرة ولصالح الوسط الحسابي الأعلى وهم أصحاب الخبرة من (5- 10) سنوات.

 

  1. 6. التوصيات والمقترحات:

اعتمادا على النتائج التي توصلت إليها الدراسة يوصي الباحث بما يلي:

  1. تزويد المدارس الثانوية في محافظة عمران بالأجهزة والتقنيات التعليمية الحديثة ذات الصلة بالجغرافيا.
  2. توفير الدعم المالي لشراء وتوفير التقنيات التعليمية الحديثة.
  3. تشجيع معلمي الجغرافيا ودعمهم مادياً ومعنوياً على استخدام التقنيات التعليمية في التدريس.
  4. تزويد المدارس الثانوية بمختصين لتشغيل وصيانة التقنيات وتقديم الدعم الفني التقني.
  5. تدريب معلمي الجغرافيا على استخدام التقنيات في التدريس، وتوفير البرامج التعليمية اللازمة.
  6. كما يقترح الباحث الآتي:
    • أ‌- إجراء دراسات مشابهة لمعرفة وجهة نظر المشرفين والطلبة والإدارة المدرسية في الصعوبات التي تحد من استخدام التقنيات التعليمية في التدريس.
    • ب‌- إجراء دراسات مماثلة في مراحل تعليمية أخرى لمعرفة مدى الاستفادة من استخدام التقنيات التعليمية والصعوبات التي تحد من استخدامها.

 

قائمة المراجع والمصادر:

أولا: المراجع العربية:

  1. أبو حمادة، سها يحيى (2013): أثر توظيف السبورة الذكية في تدريس الجغرافيا على تنمية المفاهيم الجغرافية ومهارة استخدام الخرائط لدى طلاب الصف التاسع في محافظة غزة، رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة الأزهر – غزة.
  2. آدم، موسي عبد الله (2012): فاعليه استخدام الحاسوب والإنترنت في التدريس مادة الجغرافيا وأثرهما في تحصيل طلاب الصف الثاني الثانوي محلية الخرطوم، رسالة دكتوراه، كلية الدراسات العليا، جامعة السودان للعلوم والتكنولوجيا.
  3. باجري، عادل منصور (2007): دراسة تقويمية لواقع استخدام معلمي العلوم في مرحلة التعليم الأساسي بالجمهورية اليمنية للتقنيات التعليمية ومعيقات استخدامهم لها، رسالة ماجستير، كلية الدراسات العليا- الجامعة الأردنية.
  4. توفيق، إسراء علي إبراهيم (2013): فاعلية توظيف تقنيات نظم المعلومات الجغرافية في تدريس الجغرافيا في تنمية بعض مهارات الخريطة لدى طلاب الصف الأول الثانوي، رسالة ماجستير، السويس- جامعة العريش.
  5. جانييه، روبرت (2000): أصول تكنولوجيا التعليم، (ترجمة): محمد بن سليمان المشيقح، الرياض، جامعة الملك سعود.
  6. حمادنــة، أديب؛ السرحان، جميلة (2013): درجة استخدام معلمي اللغة العربية لشبكة الإنترنت في التدريس في محافظة المفرق واتجاهاتهم نحوها، المنارة، المجلد 19، العدد 3، 39- 73.
  7. الحيلة، محمد محمود (2003): التصميم التعليمي نظرية وممارسة، عمان، دار الفكر.
  8. الحيلة، محمد محمود (2004): مهارات التدريس الصفي، عمان، دار المسيرة.
  9. خريشة، علي كايد سليم (2011): واقع استخدام معلمي الدراسات الاجتماعية في الأردن للحاسوب والإنترنت، مجلة جامعة دمشق، المجلد 27، العدد 1 + 2، 653- 690.
  10. خميس، محمد عطية (2003): منتوجات تكنولوجيا التعليم، القاهرة: دار الحكمة.
  11. الدبسي، أحمد عصام (2012): واقع تقنيات التعليم الخاصة بتدريس العلوم في مختبرات مدارس التعليم الأساسي بالحسكة من وجهة نظر المعلمين والمعلمات واتجاهاتهم نحوها، مجلة جامعة دمشق، المجلد 28، العدد 4، 113- 146.
  12. الدويري، ميسون أحمد (2014): أثر برنامج تعليمي محوسب قائم على التعلم التعاوني في تحصيل طلبة الصف التاسع الأساسي في مادة الجغرافية واتجاهاتهم نحوها، دراسات في العلوم التربوية، الجامعة الأردنية- عمان، المجلّد 41، ملحق1، 398- 420.
  13. الديرشوي، عبد المهيمن (2011): فاعلية استخدام برنامج الشرائح المحوسبة وجهاز عارض البيانات في تدريس مادة الجغرافية دراسة شبه تجريبية على طالبات الصف العاشر في محافظة ريف دمشق، مجلة جامعة دمشق، المجلد 27، ملحق، 327- 358.
  14. الذيباني، عابد بن عبد الله (2008): واقع التقنيات المعاصرة في تدريس الرياضيات بالمرحلة المتوسطة من وجهة نظر المعلمين، رسالة ماجستير، جامعة أم القرى.
  15. زين، محمد محمود (2005): تطوير كفايات المعلم للتعليم عبر الشبكات في منظومة التعليم عبر الشبكات، تحرير، محمد عبد الحميد، القاهرة، عالم الكتب.
  16. سالم، أحمد (٢٠٠٦): وسائل وتكنولوجيا التعليم، الرياض، مكتبة الرشد.
  17. سرايا، عادل السيد (٢٠٠٥): تصميم برنامج تدريبي في مجال توظيف التقنية في التعليم لدى أعضاء هيئة التدريس بكليات المعلمين بالمملكة العربية السعودية، دراسات في المناهج وطرق التدريس، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، العدد ١٠٠، يناير، ١٥٣- ٢٠٤.
  18. سعادة، جودت؛ السرطاوي، عادل (٢٠٠٣): استخدام الحاسوب والإنترنت في ميادين التربية والتعليم، عمان، دار الشروق للنشر والتوزيع، الأردن.
  19. الشرعة، ممدوح فليح؛ العدوان، زيد سليمان (2008): اتجاهات تلاميذ الصف العاشر الأساسي نحو استخدام الحاسوب في ضوء استخدامه في تدريس مادة الجغرافيا، المجلة التربوية، يناير، العدد (24): جامعة سوهاج، كلية التربية.
  20. شعبان، حمدي إسماعيل (2004): واقع التقنيات التعليمية في مدارس التعليم الأساسي بسلطنة عمان، دراسات تربوية واجتماعية، المجلد 10، العدد 3، 193 – 224.
  21. الشماط، محمد وفا (2013): أثر استخدام برنامج العروض التقديمية (البوربوينت). في تحصيل طلبة الصف العاشر في مادة الجغرافية واتجاهاتهم نحوها دراسة تجريبية في محافظة دمشق، مجلة جامعة دمشق، المجلد 29، العدد الأول، 273- 315.
  22. شمي، نادر؛ إسماعيل، سامح ( 2008 ): مقدمة في تقنيات التعليم، عمان، دار الفكر.
  23. عبابنة، ضرار أحمد (2006): تقویم منهاج الجغرافیا للمرحلة الأساسية العليا في ضوء المعاییر العالمية، رسالة ماجستير غیر منشورة، جامعة الیرموك، إربد.
  24. عبد العالي، سللي (2014): الطرائق النشطة في تدريس الجغرافيا: دراسة تحليلية للأدبيات التربوية الرسمية المؤطرة للجغرافيا المدرسية في النظام التعليمي المغربي، المجلة الدولية المتخصصة، المجلد 3، العدد 11، تشرين الثاني، 19- 35.
  25. عبد المجید، ممدوح محمد (2003): مدى وعي معلمي العلوم بمستحدثات تكنولوجیا التعلیم واتجاهاتهم نحو استخدامها، الجمعية المصریة للتربية العملية، المؤتمر العلمي الرابع، التربية العلمية للجمیع، جامعة عین شمس، 21- 23 أغسطس.
  26. عزمي، نبيل جاد (2006): كفايات المعلم وفقاً لأدواره المستقبلية في نظام التعليم الإلكتروني عن بعد، المؤتمر الدولي للتعلم من بعد، مسقط، سلطنة عمان، 27- 29 مارس.
  27. عسقول، محمد عبد الفتاح (2006): الوسائل والتكنولوجيا في التعليم بين الإطار الفلسفي والإطار التطبيقي، ط 2، غزة: مكتبة آفاق فلسطين.
  28. العطوي، أحمد عيد (2002): مدى وعي معلمي العلوم في المرحلة الثانوية في المدارس السعودية لمفهوم التقنيات التعليمية وواقع استخدامهم لها في تدريسهم الفعلي، رسالة ماجستير، الجامعة الأردنية- عمان.
  29. علاونه، معزوز؛ أبو سمره، محمود؛ عودة، محمود (2007): مدى توافر ودرجة رضا مديري المدارس الحكومية في الضفة الغربية عن استخدام المعلمين للتقنيات التربوية، مجلة جامعة النجاح (العلوم الإنسانية): المجلد، 21، العدد 3.
  30. العنزي، سالم بن مزلوه، (2005): استخدام معلمي ومعلمات المرحلة الثانوية للتقنيات التعليمية والصعوبات التي يواجهونها في محافظة حفر الباطن في المملكة العربية السعودية. رسالة ماجستير، الجامعة الأردنية- عمان.
  31. العنزي، عبيد عياد (2008): استخدام معلمي الجغرافيا في المرحلة المتوسطة للتقنيات التعليمية في مدينة الرياض بالمملكة العربية السعودية من وجهة نظر المعلمين والمشرفين التربويين، رسالة ماجستير، كلية الدراسات العليا، جامعة مؤتة.
  32. الفار، إبراهيم عبد الوكيل (2002): استخدام الحاسوب في التعليم، عمان، دار الفكر للنشر والتوزيع.
  33. الفار، زیاد یوسف (2011): مدى فاعلية استخدام الرحلات المعرفية عبر الویب في تدریس الجغرافيا على مستوى التفكیر التأملي والتحصيل لدى تلاميذ الصف الثامن الأساسي، رسالة ماجستير، كلیة التربية جامعة الأزهر- غزة.
  34. فاضل، ریاض إسماعيل (2005): معوقات استخدام الحاسوب في تدريس مادة الجغرافيا للمرحلة الثانوية لولاية الخرطوم- محلية أم درمان، رسالة ماجستير، كلية التربية – جامعة السودان للعلوم والتكنولوجيا.
  35. فتح الله، مندور عبد السلام (٢٠٠٦): أساسيات إنتاج واستخدام وسائل وتكنولوجيا التعليم، الرياض، دار الصميعي للنشر والتوزيع.
  36. الكساب، علي عبد الكريم (2006): تصميم مواقع على الإنترنت وقياس أثره على تحصيل طلبة الصف العاشر في مادة الجغرافيا في الأردن واتجاهاتهم نحوها، رسالة دكتوراه، الجامعة الأردنية- عمان.
  37. المجلس الأعلى لتخطيط التعليم، مؤشرات التعليم في الجمهورية اليمنية، مراحله- أنواعه، أغسطس 2004.
  38. محمد، علي جودة ( 2004): معوقات استخدام المعلمين والطلاب للإنترنت واتجاهاتهم نحوها في تعليم الدراسات الاجتماعية بالمرحلة الثانوية، دراسات في المناهج وطرق التدريس، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، العدد 96.
  39. محمود، صلاح الدين عرفة (2005): تعليم الجغرافيا وتعلمها في عصر المعلومات،- أهدافه – محتواه – أساليبه- تقويمه، القاهرة، عالم الكتب.
  40. المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، المؤتمر التربوي الثالث لوزراء التربية والتعليم العرب، الجزائر، أبريل 2002.
  41. المؤتمر العلمي الثاني عشر، تكنولوجيا التعليم الإلكتروني بين تحديات الحاضر والمستقبل، الجمعية المصرية لتكنولوجيا التعليم، من 28 – 29 أكتوبر 2009.
  42. نشوان، تيسير محمود (2004): واقع توافر استخدام تقنيات التعليم لأعضاء هيئة التدريس بجامعة الأقصى، مجلة جامعة الأقصى- غزة، المجلد 8، العدد 2، حزيران، 179 – 182.
  43. الهادي، محمد محمد (2005): تكنولوجيا الاتصالات وشبكات المعلومات، القاهرة، المكتبة الأكاديمية.

 

ثانيا: المراجع الأجنبية:

  1. Al- Rabaani, A (2008): Attitudes and skills of Omani teachers of social studies to the use of computers in instruction International Journal of Education and Development using Information and Communication Technology, vol. (4), No. (2), 15- 34.
  2. Bailey, S. (2002): Using the Computer in Middle School Social Studies. The Social Studies, 78(1), 23- 25.
  3. Brunom, K. (2008): The ability of high school students on reading skill geographical maps based e- learning strategy, Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, vol. (9), No. (1), 46- 59.
  4. Clark, A. (2004):  Much to learn about e- learning” Adults Learning, The National Institute of Adult Continuing Education, England, vol. (10), No. (2), 141- 158.
  5. Hsiu- ching chen. (2009): An Action Research of Intergrating Information Technology into the teaching of social studies: Making E- Book with open office impress. grad- education.
  6. Huppert, J.; Yaakobi, J. & Lezarovvitz, R. (2001): Learning Microbiology with Computer Simulations: Students’ Academic Achievement by Method and Gender. Research in Science and Technological Education, 16 (2), 231- 246.

 

 

 

Abstract: The study aims to find out the use of modern educational techniques and their impediments in the teaching of geography at secondary schools from the point of view of teachers and their attitudes towards the techniques in the governorate of Amran. The study sample consists of (34) male and female teachers in Amran educational directorate. The study has employed a descriptive approach. The questionnaire consists of (60) items whose validity and reliability have been calculated. The results of the study have come to the following: The degree of availability of modern educational techniques in secondary schools in Amran educational directorate is too weak, with an overall average (1.15), a value of almost non- existent. The use of educational techniques is too weak, average (1.28), which means scarcity in use. Obstacles of using educational techniques “significantly”, average (2.37), most notably the “lack of educational techniques needed for teaching, and the lack of material and moral incentives offered to the teachers. Geography teachers’ attitudes towards the use of educational techniques in all were positive, with average (2.67), “too much.” There are no statistically significant differences at the level (0,05 = α) in the use of educational techniques in the teaching of geography at the secondary level which are attributable to: sex, educational qualification, educational experience. In light of the results, a set of recommendations and proposals have been introduced.

Keywords: educational techniques, teaching geography, high school.

 

 

لتحميل البحث كامل المجلة العربية للعلوم ونشر الأبحاث