معوِّقات تطبيق مفهوم المدرسة المنتجة بمدارس منطقة الباحة
من وجهة نظر مديرات المدارس والمعلمات.

أثير سعيد إبراهيم الغامدي                                رحمة محمد صالح الغامدي

كلية التربية || جامعة الباحة || المملكة العربية السعودية

الملخص:  هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على درجة وجود معوِّقات لتطبيق مفهوم المدرسة المنتجة بمدارس منطقة الباحة من وجهة نظر مديرات المدارس والمعلمات. وقد استخدمت الباحثة المنهج الوصفي المسحي، وتكون مجتمع الدراسة من (4320) مديرة ومعلمة، وتم اختيار عينة طبقية عشوائية بلغت (558) فرداً، وتم استخدام استبانة مكونة من (28) فقرة، وتم التحقق من صدقها وثباتها. وأظهرت النتائج أن تقديرات أفراد عينة الدراسة لدرجة وجود معوِّقات تطبيق مفهوم المدرسة المنتجة بمدارس منطقة الباحة جاءت بدرجة كبيرة، وبمتوسط حسابي بلغ (4.03)، وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05 ≥ α) بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة تبعًا لمتغير المرحلة التعليمية على مجال المعوِّقات الفكرية لصالح المرحلة المتوسطة، وتبعًا لمتغير المؤهل العلمي لصالح بكالوريوس فأعلى، ومتغير سنوات الخبرة لصالح فئة 10 سنوات فأكثر على مجال المعوِّقات المالية والتنظيمية، في حين لم تظهر فروقًا ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05 ≥ α) تبعًا لمتغير طبيعة العمل، وفي ضوء نتائج الدراسة أوصت الباحثة بعدد من التوصيات، ومنها: عقد دورات تدريبية للمديرات والمعلمات بفكرة المدرسة المنتجة، وسُبل تنفيذها في المدارس الحكومية في المملكة العربية السعودية، وتوفير بيئة مدرسية مناسبة لتطبيق فكرة المدرسة المنتجة في مدارس تعليم البنات في منطقة الباحة.

الكلمات الافتتاحية: المعوِّقات، المدرسة المنتجة، منطقة الباحة، مديرات المدارس.

المقدمة:

يشهد المجتمع عددًا من التحولات السريعة والمتغيرات المتلاحقة التي تحتاج من كافة مؤسسات المجتمع التكيف معها وخاصة التعليم، الذي يقع عليه العبء الأكبر في تأهيل الجيل الجديد بإكسابهم مهارات وخبرات للتكيف مع هذه المتغيرات.

ولمجاراة هذه التغيرات فإن التعليم يعمل على تزويد الأفراد بالمهارات والخبرات اللازمة لإحداث التنمية، والكشف عن القدرات الكامنة بين أفراد المجتمع والعمل على تنميتها واستثمارها، والارتفاع بالمستوى التعليمي للعاملين في الإنتاج مما يؤدي إلى زيادة الإنتاجية ورفع الكفاءة، وغرس العادات والتقاليد التي تساهم في تحقيق التنمية مثل الاتجاهات العلمية في التفكير، وتنمية الوعي بأهمية العمل، واحترام الملكية العامة، والادخار والشعور بالمسؤولية، وروح المشاركة العامة (علي، 2004،1).

ولتحقيق هذا التكيف ظهرت العديد من حركات التجديد والتطوير والإصلاح لتناسب روح هذا العصر وتحدياته، ففي النصف الثاني من تسعينيات القرن العشرين بدأت مفاهيم جديدة تأخذ طريقها إلى التطبيق في العملية التعليمية، ومنها “المدرسة كوحدة منتجة”، وهذا الفكر الجديد له أصول فلسفية وتاريخية (الدسوقي، 2004،14).

تعود فكرة المدرسة المنتجة إلى أفكار الفيلسوف كارل ماركس الذي أشار إلى أن أساس المجتمع يقوم في الإنتاج، أي في العمل الذي ينتجه الإنسان من خلاله ذاته، وينتجه المجتمع (وين، 2007، 20).

ومن خلال ربط التعليم بالعمل نجد أن المدرسة المنتجة تعني المدرسة المتفاعلة مع المجتمع من خلال مجموعة من النشاطات المضافة إلى دورها الأساسي بما في ذلك الإنتاج الذي تحقق من خلاله موارد إضافية ( الخشاب والعناد،1997، 160).

فالمدرسة المنتجة تؤدي دورها من خلال مشروعات، أي أنشطة وفعاليات منظمة يترتب عليها إنجازات مهمة محددة في فترة زمنية محددة (علي ومخلوف، 2002، 89).

وتنبع أهمية هذا الموضوع من أهمية ربط المدرسة بالمجتمع المحلي والبيئة عن طريق تقديم الخدمات اللازمة للمجتمع،  كما ترسخ العلاقات الإنتاجية بين المدرسة والمجتمع،  كون المدرسة لا تعمل في إطار مستقل؛ بل هي هنا تهدف إلى إنتاج الكوادر المؤهلة للعمل في المجتمع وفق خطط التنمية الشاملة، فيجب على المدرسة أن تتبنى المشاريع بداخلها لتنتج جيلاً قادراً على تحقيق هذه الخطط، ومكتسباً لقيم التخطيط والتنظيم والإنتاج والادخار والإبداع والابتكار،  فالقضاء على الفجوة بين المدرسة وسوق العمل والبيئة من أهم أهداف المدرسة المنتجة.

وقد تناولت بعض الدراسات السابقة موضوع المدرسة المنتجة، ولكن من جوانب مختلفة، فدعت بعضها إلى تطبيق المدرسة المنتجة لذوي الاحتياجات الخاصة كدراسة أخضر (1434)، وبعضها درست تصورات مقترحة لتطبيق المدرسة المنتجة في المدارس كدراسة علي (2004)، ودراسة علي، ومخلوف (2002).

إلا أن تطبيق هذا المفهوم في المدارس قد يواجه بعض المعوِّقات التي تحول دون تحقيقه كالمعوِّقات المادية، أو الإدارية، أو التنظيمية، أو الشخصية، لذا جاءت الدراسة الحالية للكشف عن المعوِّقات التي تحول دون تطبيق مفهوم المدرسة المنتجة في المدارس بمنطقة الباحة.

مشكلة الدراسة:

لقد حظي موضوع المدرسة المنتجة باهتمام كثير من الباحثين والكتاب في البيئة الغربية والعربية، وقد تناولت بعض الدراسات هذا الموضوع، فمن الدراسات العربية دراسة سعد الدين(2005) التي سعت إلى التعرف على واقع تجربة المدرسة المنتجة، والمعوِّقات والسلبيات التي تحول بينها وبين تحقيق أهدافها. وأظهرت هذه الدراسة أن من المعوِّقات التي تواجه المدرسة المنتجة عدم تهيئة القائمين على هذه المشروعات ثقافيًا وعلميًا وتدريبهم على تنفيذ مثل هذه المشروعات. وأما دراسة أبي الحسن (2003)؛ فقد توصلت إلى عدم قدرة المدارس الابتدائية والإعدادية على تسويق منتجاتها، في حين أن المدارس الثانوية العامة تستطيع القيام بالتسويق. وأظهرت دراسة هيل وهارفي (2008) أن القوانين والتشريعات المحددة من قبل المستويات العليا للحكومة تمنع وتعيق الاستخدامات الأكثر إنتاجية في تقديم الخدمات التربوية.

والمملكة العربية السعودية لا تختلف عن بقية دول العالم؛ حيث من المتوقع عند تنفيذ أي مشروع جديد للمدارس أن يعترضه بعض المعوِّقات التي تقف أمام تفعيل المقترح التطبيقي للمدرسة المنتجة في التعليم العام بالمملكة العربية السعودية. ولتفعيل هذا المشروع يجب الوقوف على المعوِّقات التي تحول بينه وبين تطبيقه، وبذا يمكننا تحديد مشكلة الدراسة في الكشف عن درجة وجود معوِّقات لتطبيق مفهوم المدرسة المنتجة في مدارس منطقة الباحة من وجهه نظر المديرات والمعلمات.

أسئلة الدراسة:

تسعى الدراسة للإجابة عن الأسئلة الآتية:

• ما درجة وجود معوِّقات لتطبيق مفهوم المدرسة المنتجة في مدارس منطقة الباحة من وجهة نظر مديرات المدارس والمعلمات؟
• هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (05 ≥ α) بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة لدرجة وجود معوِّقات لتطبيق مفهوم المدرسة المنتجة في مدارس منطقة الباحة من وجهة نظر مديرات المدارس والمعلمات تبعًا لمتغيرات (المرحلة التعليمية، والمؤهل العلمي، وعدد سنوات الخبرة، وطبيعة العمل)؟

أهداف الدراسة:

تسعى هذه الدراسة إلى تحقيق الأهداف الآتية:

• التعرف على درجة وجود معوِّقات لتطبيق مفهوم المدرسة المنتجة في مدارس التعليم العام في منطقة الباحة من وجهة نظر المعلمات.
• الكشف عن درجة وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (05 ≥ α) بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة لدرجة معوِّقات تطبيق المدرسة المنتجة في مدارس التعليم العام في منطقة الباحة من وجهة نظر المعلمات تبعًا لمتغيرات (المؤهل العلمي، وعدد سنوات الخبرة، والمرحلة التعليمية، وطبيعة العمل ).

أهميه الدراسة:

الأهمية النظرية:

تكتسب هذه الدراسة أهميتها من خلال الاتجاه العالمي لإضافة الإنتاج إلى المدرسة لدعم العملية التعليمية لتنويع بدائل التمويل المختلفة، وجعلها قادرة على تمويل نفسها ذاتيًا، وتوفير مواردها ومتطلباتها، وربط مخرجات التعليم بمتطلبات سوق العمل، وترسيخ العلاقة بينهما.

الأهمية التطبيقية:

من المؤمل أن تفيد نتائج هذه الدراسة:

• وزارة التعليم؛ وخاصة المهتمين منهم بمشروع تطبيق فلسفة المدرسة المنتجة بالمدارس للاستفادة من التوصيات الواردة بالبحث نظرًا لتحديد أسهل الطرق للتغلب على معيقات تطبيق مفهوم المدرسة المنتجة.
• إدارة التعليم؛ وخاصة إدارة مجال النشاط المدرسي، حيث يمكنهم إدراج مشروع المدرسة المنتجة ضمن خطة الأنشطة المدرسية، لإكساب الطالبات مهارات عديدة كحل المشكلات، والمهارات الحسابية.

مصطلحات الدراسة:

المعوِّقات: عرفها المغيدي (1997،71) بأنها: “جميع العوائق المالية والإدارية والفنية والاجتماعية والشخصية التي تعوق المسؤول عن تحقيق أهداف برامجه الإدارية التي تساعد في تحسين عملية التعليم والتعلم وتطويرها”.

المدرسة المنتجة: عرفتها أروى أخضر (1433، 8) بأنها “المدرسة التي تستخدم مواردها بكفاءة وفعالية، بحيث تحقق مخرجات ذات جودة عالية، وهي القادرة على تنويع بدائل التمويل المختلفة، مع استمرارية الدعم الحكومي، وذلك من خلال أساليب ووسائل متعددة، منها: الأنشطة والمشروعات الإنتاجية التي يقوم بها منسوبوها، وتسويق المنتجات، أو تقديم الخدمات، أو تأجير المنشآت والمرافق التي يمكن أن تقدمها المدرسة، وجميعها تعد من المصادر التي تزيد من دخلها، وتقلص من فرص الهدر بها، على أن يعود الدخل الناتج من هذه المنتجات إلى صالح المدرسة”.

وتعرف الباحثة معوِّقات تطبيق مفهوم المدرسة المنتجة إجرائيًّا بأنها: جميع العوائق الفكرية والتنظيمية والمالية التي تحول دون استخدام المدرسة لمواردها بكفاءة، والتي يمكن قياسها بالدرجة الكلية التي يسجلها المستجيبون على أداة الدراسة التي أعدتها الباحثة لقياس معوِّقات تطبيق مفهوم المدرسة المنتجة الفكرية والمالية والتنظيمية من وجهة نظر مجتمع الدراسة.

حدود الدراسة:

تتمثل حدود الدراسة الحالية بالآتي:

الحدود الموضوعية: يتحدد موضوع الدراسة في معوِّقات تطبيق مفهوم المدرسة المنتجة بمدارس منطقة الباحة.

الحدود المكانية: طبقت هذه الدراسة على مدارس التعليم العام الحكومي للإناث (الابتدائية،  والمتوسطة، والثانوية) في منطقة الباحة.

الحدود البشرية: طبقت الدراسة على جميع معلمات مدارس التعليم العام الحكومي بمنطقة الباحة.

الحدود الزمانية: طبقت هذه الدراسة خلال الفصل الأول لعام 1437/1438ه.

الإطار النظري

مفهوم المدرسة المنتجة:

برز مفهوم المدرسة المنتجة كمفهوم تربوي حديث يتعدى الدور التقليدي للمدرسة في كونها مؤسسة لاستهلاك المعرفة إلى دورها الذي يشكل الإنسان المتعلم والمنتج معًا‏،‏ والذي يربط العلم بالعمل‏،‏ ويزود المتعلم بمهارات الإنتاج والتسويق، وهو مفهوم يواجه التحديات التي يحدثها عالم سريع التغير‏،‏ ومواجهة مواقف الحياة المتجددة التي تتطلب امتلاك مهارات الحياة، وهذه النقلة النوعية من التعليم للجميع؛ إلى التعليم المتميز؛ إلى التعليم والإنتاج؛ تأتي متناسقة مع آليات العصر ومتطلباته (شحاتة،2001،1).

ويعرف رزق (2011، 448) المدرسة المنتجة بأنها: “المدرسة التي تُفعِّل مبدأ المشاركة المجتمعية، والعمل التعاوني، للأخذ بيد الطالب إلى سوق العمل، والاندماج في الحياة الطبيعية، مما يجعله يحقق ذاته، ويكون عضوًا صالحًا في المجتمع”.

والمدرسة المنتجة هي “نوعية تربوية جديدة يتم من خلالها تنمية الثقافة الإنتاجية، والإتقان، والجودة، والتدريب على مهارات الإبداع والابتكار” (أبو الحسن، 2003، 225).

ويلاحظ من خلال ما سبق من مفاهيم تركيزها على المشاركة المجتمعية، من خلال مساعدة الطالب في أن يصبح عضوًا فعالًا مشاركًا في المجتمع، بتقديم خدمات له في المدرسة تساعده على الإنتاج، وهذا الإنتاج يقدم الدعم أولًا للطالب، ثم للمدرسة في مساعدتها على تمويل نفسها ذاتيًا مع تحقيق مخرجات تساهم في تنمية المجتمع.

فلسفة المدرسة المنتجة:

تتمثل فلسفة المدرسة المنتجة في العمل على توفير مصادر تمويلية جديدة عن طريق تحويل المدرسة إلى وحدات منتجة ذاتية التمويل، حيث يعتبر التمويل الذاتي للمدرسة أحد تطبيقات الإدارة الذاتية التي يتم من خلالها صنع القرار من قبل هيئة العاملين داخل المدرسة. ويعتمد تمويل المدارس ذاتيًا على مشاركة المدرسة مع أعضاء المجتمع المحلي في زيادة وتوزيع وإنفاق الموارد المالية، ونظرًا لما تسهم به المدرسة المنتجة من دور كبير في توفير التمويل ساعدها هذا الأمر لتكون من البدائل المقترحة لتوفير سبل دعم التوفير اللازم للتعليم (أحمد، 2010، 243).

وتعتبر المدرسة المنتجة اتجاهًا تربويًّا حديثًا ينادي بتحويل المدرسة إلى وحدة إنتاجية تدر دخلًا، ويمارس الطلاب حياة الإنتاج والعمل مع التعلم، بهدف التحول من ثقافة الاستهلاك إلى ثقافة الإنتاج والربط بين المعرفة والتطبيق والعلم والحياة (علي، 2004،4).

أهداف المدرسة المنتجة:

يقسم القزعري 2010)،1) أهداف المدرسة المنتجة إلى عدة أقسام منها:

– الهدف الديني: فالدين يدعو إلى العمل وإتقانه في الدنيا، وزيادة الإنتاج وجودته يعتبر عملاً دينيًا يثاب المرء عليه من الله سبحانه وتعالى.

– الهدف السياسي: فالمدرسة تستمد سياستها من خلال سياسة المجتمع، وذلك عن طريق جعل كل فرد ينتج ويزيد من إنتاجه، مع زيادة جودة المنتج نفسه.

– الهدف التعليمي: إن النشء في أثناء ممارسته للعمل والإنتاج، يتعلم مهارات على أيدي تربويين مؤهلين، هدفهم الأساسي تعليمهم ورعايتهم وإعدادهم إعدادًا سويًا.

– الهدف التدريبي والتربوي: فتدريب النشء وممارستهم للعمل بصفة دائمة ومستمرة، تؤدي إلى الارتقاء بمستواهم في الإنتاج، ومن خلال ممارسة النشء اليومية داخل المدرسة المنتجة يتعلمون ويتحلون بصفات تربوية ( الصدق، والأمانة، والصبر).

متطلبات تنفيذ المشروعات الإنتاجية في مدارس التعليم العام:

إن تنفيذ مشروعات إنتاجية بمدارس التعليم العام يتطلب عمل دراسة جدوى للمشروع الذي يراد تنفيذه على أن يشارك المتعلمون في هذه الدراسة. ويتضمن ذلك ما أشارت إليه ( وزارة التربية والتعليم المصرية، 2001)،9)، وعيسى وكاشف وقمر (2002،28) فيما يأتي:

1. الأهداف التربوية للمشروع.
2. الفوائد الاقتصادية والاجتماعية التي يمكن أن يحققها المشروع للدراسة وبيئتها المحلية.
3. مدى حاجة المجتمع المحلي للمدرسة إلى المشروع المقترح.
4. مدى مناسبة المشروع المقترح للمستوى العمري والتعليمي لطلاب المدرسة، وعوامل الأمان فيه.
5. خطة العمل في المشروع وتوزيع الأدوار والمسؤوليات، وأسلوب المتابعة والتقويم.
6. الإمكانات والتجهيزات اللازمة لإنجاح المشروع، وتحديد مصادر الحصول على غير المتوافر منها.
7. كُلفة المشروع وإمكانية تلبيته.
8. أسلوب تسويق منتجات المشروع، وأسس توزيع عوائده.
9. المعوِّقات التي يمكن أن تقف في سبيل إنجاح المشروع، والأساليب اللازمة للتغلب عليه.

معوِّقات وصعوبات تطبيق مشروع المدرسة المنتجة:

إن تنفيذ أي تجربة جديدة يواجه عددًا من المعوِّقات، سواء كانت هذه التجربة في البلدان النامية أو المتطورة، وتختلف هذه المعوِّقات سواء كانت فكرية، أو تنظيمية، أو مالية، أو غير ذلك من المعوِّقات.

تواجه المدرسة المنتجة العديد من المعوِّقات باعتبارها تجربة جديدة على المدارس النمطية التي تعتمد على التعليم الأكاديمي البحت. وتعتقد الباحثة بأن من أهم هذه المعوِّقات معارضي المدرسة المنتجة الذين يعتمدون في رفضها على ثلاث نقاط رئيسية:

1. أن المناهج طويلة ومثقلة بالأعباء، ولا تحتمل أي إضافة حتى في داخل المحتوى الدراسي.
2. لا وقت داخل اليوم المدرسي لممارسة تلك الأعمال الإنتاجية ومتابعتها.
3. حرص الطلاب وأولياء الأمور على الحصول على أعلى معدل للدرجات، والتي لم تترك له الفرصة ليفكر في أن يكون منتجًا.

وقد أشارت وزارة التربية والتعليم المصرية (2009، 1) إلى عدد من المعوِّقات الفكرية التي تعيق تطبيق المدرسة المنتجة:

– صعوبات في تنفيذ مشروع المدرسة المنتجة.

– الروتين المالي والإداري، والمركزية في القرارات.

– عدم اقتناع بعض مديري المدارس وهيئات التدريس بالفكرة بحجة تحول المدرسة إلى مؤسسة تجارية.

– قصور الوعي لدى أولياء الأمور، وانخفاض إمكانات المدرسة.

– غياب المشاركة المجتمعية.

وترى أروى أخضر (301،1434) أن هناك عددًا من المعوِّقات المتعلقة بالنظام المركزي وتتمثل في:

– احتكار الأمور المالية بين وزارتي المالية والتربية والتعليم.

– عدم وجود المرونة الكافية في التشريعات المالية والإدارية التي تنظم العمل المدرسي.

– وترى أن هناك درجة مقاومة للتغيير والتجديد تتعلق بالثقافة التنظيمية السائدة لدى سياسة الدولة والقيادات العليا والمجتمع.

الدراسات السابقة:

أجرت سمية الجريوي (2015) دراسة سعت إلى الكشف عن المعوِّقات التي تواجه مديري ومديرات مدارس التعليم العام الحكومي في مدينة الدلم في العمل على زيادة مصادر التمويل المدرسي. وقد تم استخدام المنهج الوصفي التحليلي لجمع البيانات، واستبانة مكونة من (42) فقرة، وقد طبقت هذه الاستبانة على عينة مكونة من (42) مديرًا ومديرة لمدارس التعليم العام. وأظهرت النتائج أن المخصصات المالية من قبل وزارة التربية والتعليم غير كافية لتغطية الاحتياجات التشغيلية للمدارس، وأن درجة المعوِّقات جاءت كبيرة جدًّا بمتوسط حسابي بلغ (3.33) من أصل (4)، وأظهرت النتائج كذلك عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين استجابات عينة الدراسة؛ تعود لاختلاف عدد سنوات الخبرة والمؤهل العلمي.

قامت أروى أخضر (1433) بدراسة هدفت إلى التعرف على متطلبات تطبيق المدرسة المنتجة في التعليم العام بالمملكة العربية السعودية، وتحديد أبرز معوِّقات هذا التطبيق من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة. واستخدمت الباحثة المنهج الوصفي، معتمدة على الاستبانة أداة للدراسة، التي وُزعت على قيادات الجهاز المركزي بوزارة التربية والتعليم، تم اختيارهم بطريقة قصدية وعددهم (9)، وجميع مديري التعليم وعددهم (45)، ومسؤولو أقسام الاستثمار واقتصاديات التعليم في مختلف مناطق المملكة جميعًا وعددهم (45) فردًا، كما وُزعت على عينة قيادات من مديري مدارس التعليم العام ومديراتها بالرياض تم اختيارهم بطريقة عشوائية طبقية، وعددهم (668) مديرًا ومديرةً، وقد جاءت المعوِّقات بدرجة متوسطة (3.31). وتوصلت الدراسة إلى نتائج عديدة، منها: أن من متطلبات تطبيق المدرسة المنتجة المساهمة في رفع مستوى الوعي بين المواطنين، والطلاب، وأولياء الأمور بأهمية تطبيق مفهوم المدرسة المنتجة، ومنح مديري المدارس صلاحيات تمويل بعض مشاريعها ذاتيًا، ورفع كفاءة أداء منسوبي المدارس. ومن معوِّقات تطبيق المدرسة المنتجة افتقار بعض المباني للمساحات التي يمكن استثمارها لتكوين المدرسة المنتجة.

أما هيل وهارفي (Hill & Harfe،2008) فهدفا إلى دراسة نظام تمويل المدارس المنتجة الأمريكية بغرض إعادة تصميم أنظمة التمويل المدرسي من أجل طريقة أكثر كفاءة في تعليم التلاميذ. وتكونت عينية الدراسة من (40) خبيرًا من علماء الاقتصاد، والمحللين السياسيين، والمحامين، والمتخصصين في تمويل المدرسة. وأظهرت النتائج أن المتطلبات المحددة من قبل المستويات العليا للحكومة والتحكم في التمويل من خلال صيغ محددة وقوانين وتشريعات تمنع وتعيق الاستخدامات الأكثر إنتاجية في تقديم الخدمات التربوية.

وهدفت دراسة الجاويش (2006) إلى التعرف على واقع المدرسة المنتجة في التعليم الثانوي بمصر، ومعوِّقات تطبيق الفكرة. وقد استخدمت الدراسة المنهج الوصفي المقارن، واعتمدت على الاستبانة لجمع المعلومات من عينة الدراسة، التي تكونت من مديري مدارس التعليم الثانوي العام، ومعلميه، وطلابه في (12) مدرسة، موزعة على أربع محافظات، بواقع ثلاث مدارس من كل محافظة، وتوصلت الدراسة إلى نتائج عديدة منها: أن من معوِّقات تطبيق المدرسة المنتجة وجود فجوة بين التعليم النظري والعملي، والقصور في الربط بين النظرية والتطبيق، وتدني قدرات ومهارات المعلم لتحقيق متطلبات المشروعات الإنتاجية، ونقص ورش عمل التعلم المزودة بوسائل تعليمية حديثة ومتطورة.

كما هدفت دراسة سعد الدين (2005) إلى التعرف على واقع تجربة المدرسة المنتجة، ومدى نجاحها في تحقيق الأهداف المنشودة منها في مدارس التعليم العام بمحافظة سوهاج، والمعوِّقات والسلبيات التي تحول بينها وبين تحقيق أهدافها. واستخدم الباحث المنهج الوصفي، وأداة الاستبانة لجمع المعلومات اللازمة من عينة الدراسة التي شملت (450) فردًا من القيادات التربوية والمدرسين القائمين على المدارس المنتجة بالمراحل التعليمية في محافظة سوهاج. وأظهرت النتائج أن من المعوِّقات والسلبيات التي تواجه المدرسة المنتجة عدم تهيئة القائمين على هذه المشروعات إعلاميًا وثقافيًا وعلميًا، وتدريبهم على تنفيذ هذه المشروعات تدريبًا جادًا، والوصول بهم إلى درجة الاقتناع بجدوى مشروعات المدرسة المنتجة وفائدتها، وهناك معوِّقات متعلقة بالجوانب المادية وهي: عدم وجود مصادر تمويل حقيقية لمشروعات المدرسة المنتجة، وعدم اقتناع أولياء الأمور ورجال الأعمال بجدوى مشروعاتها.

منهجية وإجراءات الدراسة

 منهج الدراسة:

      استخدمت الباحثة المنهج الوصفي لملاءمته طبيعة الدراسة وأهدافها وأسئلتها.

مجتمع الدراسة وعينتها:

تكوِّن مجتمع الدراسة من جميع المعلمات في مدارس التعليم العام بمنطقة الباحة والبالغ عددهن (4154) معلمة، و(166) مديرة مدرسة، وتكونت عينة الدراسة من جميع مديرات مدارس منطقة الباحة، والبالغ عددهن (156) مديرة، حيث وزعت أداة الدراسة على جميع المديرات، واستردت منها (143) استبانة بنسبة استرداد بلغت (92%)، وكذلك تم توزيع (500) استبانة على المعلمات تم اختيارهن وفق طريقة العينة الطبقية العشوائية حسب نسبة كل مرحلة تعليمية، وقد استرد منها (415) استبانة بنسبة استرداد بلغت (83%)، تمثل ما نسبته 10% من حجم المجتمع الكلي للمعلمات. والجدول الآتي يبين توزيع أفراد عين الدراسة حسب متغيراتها المستقلة.

 

 

 

جدول (1): توزع أفراد عينة الدراسة حسب متغيراتها المستقلة

( المرحلة التعليمية، والمؤهل العلمي، وسنوات الخبرة، وطبيعة العمل)

المتغير	الفئات	العدد	النسبة
المرحلة التعليمية	الابتدائية	284	50.9%
	المتوسطة	141	25.3%
	الثانوية	133	23.8%
	المجموع	558	100%
المؤهل العلمي	أقل من بكالوريوس	71	12.7%
	بكالوريوس فأكثر	487	87.3%
	المجموع	558	100%
سنوات الخبرة	أقل من 10 سنوات	298	53.4%
	10 سنوات فأكثر	260	46.6%
	المجموع	558	100%
طبيعة العمل	مديرة	143	25.6%
	معلمة	415	74.4%
	المجموع	558	100%

أداة الدراسة:

بعد الاطلاع على الأدب النظري والدراسات السابقة – ذات العلاقة بموضوع الدراسة – قامت الباحثة ببناء أداة الدراسة على شكل استبانة، بحيث يتفق مع أهداف الدراسة التي تسعى إلى تحقيقها. وقد تكونت الأداة  في صورتها الأولية من جزأين؛ الأول: تناول المتغيرات الديموغرافية (المرحلة التعليمية، والمؤهل العلمي، وسنوات الخبرة، وطبيعة العمل)، والجزء الثاني تناول الفقرات المتعلقة بمعوِّقات تطبيق مفهوم المدرسة المنتجة بمدارس منطقة الباحة من وجهة نظر مديرات المدارس والمعلمات، وتكونت من(31) فقرة موزعة على (3) مجالات، وبعد عرضها على عدد من المحكمين وإجراء التعديلات المطلوبة أصبحت الأداة مكونة بصورتها النهائية من (28) فقرة.

صدق الأداة:

  تم التأكد من صدق أداة الدراسة بالطرق الآتية:

أولا: صدق المحكمين (الصدق الظاهري):

قامت الباحثة بالتأكد من صدق الاستبانة عن طريق عرضها على مجموعة من المحكمين المختصين في الإدارة التربوية والقياس والتقويم وعددهم (10) محكمين، لإبداء ملاحظاتهم حول ملاءمة فقرات الاستبانة، ومدى مناسبتها لغرض الدراسة، والتأكد من صياغة الفقرات، وانتمائها للمجال الذي وضعت فيه.

ثانيًا: صدق البناء الداخلي:

تم التأكد من صدق البناء الداخلي للفقرات من خلال توزيع الاستبانة على العينة الاستطلاعية وعددها (30) مديرة ومعلمة من خارج العينة الأصلية، ومن ثم تم حساب معاملات الارتباط بين كل فقرة والمجال الذي تنتمي إليه الفقرة، والجدول الآتي يوضح ذلك.

جدول (2): معاملات ارتباط الفقرة بالمجال الذي تنتمي إليه الفقرة

معوِّقات تتعلق بالمدرسة		معوِّقات فكرية		معوِّقات مالية وتنظيمية
رقم الفقرة	معامل الارتباط	رقم الفقرة	معامل الارتباط	رقم الفقرة	معامل الارتباط
1	.607**0	10	.357*0	20	.767**0
2	.601**0	11	.795**0	21	.831**0
3	.774**0	12	.538**0	22	.805**0
4	.762**0	13	.658**0	23	.655**0
5	.861**0	14	.695**0	24	.843**0
6	.829**0	15	.750**0	25	.836**0
7	.691**0	16	.808**0	26	.705**0
8	.816**0	17	.760**0	27	.762**0
9	.771**0	18	.721**0	28	.792**0
		19	.813**0

تشير النتائج الواردة في الجدول أن جميع قيم معاملات الارتباط لفقرات أداة الدراسة بالدرجة الكلية للمجال الذي تنتمي إليه الفقرة كانت ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.01=α)، ما عدا فقرة واحدة جاءت دالة عند مستوى الدلالة (0.05=α). وتراوحت معاملات ارتباط المجال الأول “معوِّقات تتعلق بالمدرسة” بين (861. 0- 0.601 )،  ولمجال “المعوِّقات الفكرية”  بين (0.357 – 0.813)، ولمجال المعوِّقات المالية والتنظيمية بين (0.655 – 0.843)، وهذا يشير إلى أن الأداة  تتمتع  بمؤشرات صدق تسمح بتطبيقها على أفراد عينة الدراسة.

ثبات الأداة:

للتحقق من ثبات الاستبانة قامت الباحثة بتطبيقها على عينة مكونة من (30) مديرة ومعلمة، ومن ثم حساب معامل ثبات الأداة عن طريق استخدام معامل كرونباخ ألفا (الاتساق الداخلي)، كما تم استخدام طريقة التطبيق- وإعادة التطبيق (test-Re-test) للتأكد من ثبات الاستقرار، وذلك بتطبيق الأداة على أفراد العينة الاستطلاعية لمرتين بفارق زمني أسبوعين بين التطبيقين، واحتساب معامل الارتباط (بيرسون) كما يوضح الجدول الآتي:

جدول (3): معاملات ثبات أداة الدراسة

الرقم	المجال	عدد الفقرات	ثبات الاستقرار	ثبات كرونباخ ألفا
1	معوِّقات تتعلق بالمدرسة	9	**0.917	0.898
2	معوِّقات فكرية	10	**0.766	0.877
3	معوِّقات مالية وتنظيمية	9	**0.896	0.916
الكلي		28	**0.897	0.953

* دال إحصائيًّا عند مستوى الدلالة 0.01

تشير النتائج في الجدول إلى أن جميع القيم دالة إحصائيًا، حيث بلغ معامل الثبات الكلي بطريقة كرونباخ ألفا (0.953)، وثبات الاستقرار (0.897) وهي قيم أعلى من الحد المقبول لمعامل الثبات بالدراسات المسحية وهو (0.60)، النجار، والزعبي (151،2013).

الأساليب والمعالجة الإحصائية:

بعد تفريغ إجابات أفراد العينة جرى ترميزها وإدخال البيانات باستخدام الحاسوب، ثم تم معالجة البيانات إحصائيًّا باستخدام برنامج الرزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية (SPSS)، وذلك باستخدام المعالجات الإحصائية الآتية:

• تم استخدام المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للإجابة على السؤال: ما درجة وجود معوِّقات لتطبيق مفهوم المدرسة المنتجة بمدارس منطقة الباحة.
• اختبار “ت” لمجموعتين مستقلتين (Independent samples t-test) لاختبار الفروق في العينات الثنائية كما في السؤال الثاني تبعًا لمتغيرات سنوات الخبرة، والمؤهل، وطبيعة العمل؟ ونصه: هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية عن مستوى الدالة (05≥ α) بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة تبعًا لمتغيرات: سنوات الخبرة، والمؤهل، وطبيعة العمل؟
• اختبار تحليل التباين الأحادي (One Way ANOVAS) تبعًا لمتغير المرحلة التعليمية، كما في السؤال الثاني: هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدالة (05 ≥ α) بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة تعزى لمتغير المرحلة التعليمية؟
• اختبار شيفيه للمقارنة البعدية بين المتوسطات الحسابية ( scheffe post Hoc test).

مقياس تصحيح أداة الدراسة:

تم استخدام مقياس تدرج ليكرت الخماسي أمام كل فقرة كالآتي ( كبيرة جدًّا، كبيرة، متوسطة، قليلة، قليلة جدًّا)، وأعطي الدرجة (5) للاستجابة: “كبيرة جدًا”، والدرجة (4) للاستجابة: ” كبيرة”، والدرجة (3) للاستجابة: “متوسطة”، والدرجة (2) للاستجابة:” قليلة “، والدرجة (1) للاستجابة: ” قليلة جدًّا”. وفقًا للمقياس الخماسي، كما تم استخدام المعيار الآتي للحكم على درجة الموافقة:

• مدى الاستجابة = أعلى درجة– أقل درجة = 5-1=4
• طول الفئة = مدى الاستجابة \ عدد فئات الاستجابة = 4/5=8

وبذلك يصبح معيار الحكم على متوسط درجة الاستجابة على النحو الآتي:

• من 1- أقل من80 درجة قليلة جدًا.
• 80- أقل من 2.60درجة قليلة.
• 60- أقل من3.40درجة متوسطة.
• 40- أقل من4.20 درجة كبيرة.
• 20- 5 كبير جدًا.

نتائج الدراسة:

 مناقشتها وتفسيرها

النتائج المتعلقة بالسؤال الأول، ونصه: ما درجة وجود معوِّقات لتطبيق مفهوم المدرسة المنتجة في مدارس منطقة الباحة من وجهة نظر مديرات المدارس والمعلمات؟

وللإجابة على هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية كما في الجدول.

جدول (4): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد عينة الدراسة على مجالات أداة الدراسة مرتبة تنازلياً حسب متوسطاتها الحسابية.

درجة وجود المعوِّق	الرتبة	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	المجالات	رقم المجال
كبيرة جدًّا	1	0.65	4.21	المعوِّقات المالية والتنظيمية	3
كبيرة	2	0.60	4.08	المعوِّقات الفكرية	2
كبيرة	3	.640	3.79	المعوِّقات المتعلقة بالمدرسة	1
كبيرة	—	.540	4.03	الكلي

تشير النتائج في الجدول إلى أن درجة وجود معوِّقات تطبيق مفهوم المدرسة المنتجة في مدارس منطقة الباحة من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة جاءت بدرجة كبيرة، وبمتوسط حسابي بلغ (4.03)، وبانحراف معياري (0,54)، كما تشير النتائج إلى أن الانحرافات المعيارية للمجالات والدرجة الكلية للأداة جاءت جميعها أقل من واحد صحيح، وهذا يشير إلى تقارب استجابات أفراد عينة الدراسة.

وهذه النتيجة تشير إلى أن فكرة المدرسة المنتجة غير مفعلة في المدارس، كما أن العلاقة بين المدرسة والمجتمع ما زالت محدودة، وتركيزها الأكبر هنا على الاهتمام بجوانب التحصيل الدراسي، ومعالجة بعض سلوكيات الطلبة، في حين يقوم مفهوم المدرسة المنتجة على ربط المدرسة بالمجتمع ومؤسساته الخاصة، وتلقي التبرعات لتنمية المشروعات الإنتاجية للمدرسة، وهي ترسخ طبيعة العلاقة التعاونية بين المدرسة والمجتمع، وتهدف إلى تطبيق المعرفة والنظريات والمهارات العملية، وربط التعليم بحاجات سوق العمل، وتزويد الطلاب بالخبرات العملية، وامتلاك المعلمين للمهارات العملية المختلفة لتمكين الطلاب منها، وهذا في الغالب غير متوفر في مدارس التعليم العام، كما أن الاعتقاد السائد لدى العديد من الإدارات المدرسية والمعلمات بأن الدولة هي التي تتحمل عبء تمويل التعليم وسد احتياجاته المالية، وقد تعود هذه النتيجة المرتفعة إلى محدودية الصلاحيات الممنوحة لقادة المدارس لتطبيق فكرة المدرسة المنتجة، ووجود قرارات تحول دون تنمية الموارد الذاتية لمدارس التعليم العام في المملكة إلا من خلال الإجراءات البيروقراطية ومركزية القرار.

وقد جاء مجال المعوِّقات المالية والتنظيمية بالمرتبة الأولى في مجالات أداة الدراسة، وبدرجة تقدير كبيرة جدًّا، وبمتوسط حسابي بلغ (4.21)، وانحراف معياري (0,65)، وهذا يعود إلى غياب الصلاحيات الممنوحة لمديرات المدارس في توفير الموارد الذاتية للمدارس من جهة، ومن جهة أخرى توفير مثل هذه الموارد يحتاج إلى التعاون مع مؤسسات المجتمع المحلي لإقناعها بمشاريع المدارس الإنتاجية، وتوفير الدعم لها، وهذا الجانب ربما فيه بعض المعوِّقات الاجتماعية في تواصل مديرات المدارس والمعلمات مع هذه الجهات، وأيضًا يعود إلى محدودية ميزانيات المدارس، وتحديد أوجه الصرف والإنفاق لهذه الميزانيات ضمن تعليمات ولوائح معيَّنة من قبل وزارة التعليم وتشرف على تنفيذها إدارات التعليم.

وجاء في المرتبة الثانية مجال المعوِّقات الفكرية بدرجة تقدير كبيرة، وبمتوسط حسابي(4.08)  وانحراف معياري(0,60)، وقد يعود إلى ضعف الإعلام التربوي في توصيل فكرة المدرسة المنتجة للعاملين في الميدان التربوي، ومؤسسات القطاع الخاص، ونقص ثقافة المعلمات والطالبات بمفهوم المدرسة المنتجة وآلية تنفيذ الفكرة، والنتائج الإيجابية لهذه الفكرة.

وجاء في المرتبة الأخيرة مجال المعوِّقات المتعلقة بالمدرسة بمتوسط حسابي بلغ (3.79)، وانحراف معياري (0.64)، وبدرجة تقدير كبيرة، وهذا يعود إلى عوامل كثيرة، منها طبيعة البناء المدرسي، وقلة المرافق الموجودة لدعم فكرة المدرسة المنتجة، إضافة إلى ازدحام البرنامج الدراسي للمعلمات بالحصص الدراسية، مما قد يحول دون التفكير بمشاريع إنتاجية، وطرح أفكار إبداعية، ووجود بعض الأبنية المستأجرة غير الملائمة لفكرة المدرسة المنتجة.

ومن خلال مقارنة نتائج الدراسة بشكل عام مع نتائج الدراسات السابقة؛ يلاحظ أن هناك اتفاقَا بين نتائج هذه الدراسة والدراسات السابقة، حيث اتفقت هذه النتيجة مع نتائج دراسة كلٍّ من: سمية الجريوي (2015)، ودراسة أخضر (1433)، ودراسة علي (2004)، ومع دراسة سعد الدين (2005)، التي أشارت إلى وجود معوِّقات بيئية ومادية وتنظيمية تواجه تطبيق المفهوم في المدارس.

ولمزيد من التفصيل تم ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ والانحرافات ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ لفقرات كل مجال من مجالات الدراسة التي تناولت درجة معوقات تطبيق مفهوم المدرسة المنتجة في مدارس منطقة الباحة من وجهة نظر مديرات المدارس والمعلمات، مرتبة كما وردت في أداة الدراسة وعلى النحو الآتي:

أولاً: مجال المعوقات المتعلقة بالمدرسة:

تم ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ والانحرافات ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ لكل فقرة من فقرات المجال كما في الجدول التالي .

جدول (5):  المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد عينة الدراسة

على مجال المعوقات المتعلقة بالمدرسة مرتبة تنازليا حسب متوسطاتها الحسابية

درجة وجود المعوق	الرتبة	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	الفقرات	رقم الفقرة
كبيرة	1	1.07	4.06	غياب الأدوات للكشف عن الميول المهنية للطالبات .	3
كبيرة	2	1.04	3.99	نقص الصيانة للإمكانيات المادية للمدرسة (مرافق المدرسة) .	6
كبيرة	3	1.12	3.98	افتقار مباني المدارس للمساحات المناسبة لتطبيق فكرة المدرسة المنتجة	4
كبيرة	4	1.08	3.96	ضعف العائد المادي من إقامة المشروعات بالمدرسة .	9
كبيرة	5	1.08	3.83	اقتصار اهتمام إدارة التعليم على العملية التعليمية دون الاهتمام بالجوانب التطبيقية لما يتعلمه الطالبات.	8
كبيرة	6	1.17	3.77	زيادة عدد المتعلمات في الفصول الدراسية بما لا يتلاءم مع القيام بالأنشطة والمشروعات الإنتاجية .	7
كبيرة	7	1.14	3.63	صعوبة إقامة المعارض داخل المدرسة لعرض ما يتم إنتاجه .	5
كبيرة	8	1.12	3.54	قلة توفر الوقت الكافي لتطبيق فكرة المدرسة المنتجة بالمدارس .	1
كبيرة	9	1.06	3.44	ضعف تشجيع الطالبات بالمدرسة على الإبداع والابتكار.	2
كبيرة	—	0.64	3.79	الكلي

يلاحظ من الجدول السابق أن المتوسط العام  لمجال المعوقات المتعلقة بالمدرسة بلغ(3.79) وبانحراف معياري(0.64) وهو بدرجة تقدير كبيرة، ويلاحظ أن جميع فقرات المجال وعددها(9) فقرات كان تقديرها بدرجة كبيرة وتراوحت متوسطاتها بين(4.06 – 3.44)، وهذا يشير إلى أن مدارس التعليم العام ما زالت غير مهيأة لتطبيق مفهوم المدرسة المنتجة، وان معظم الأبنية تقليدية، حجرات تدريس، وأجنحة إدارية، وبعضها يخلو من ساحات واسعة، ومرافق مؤهلة لتنفيذ الفكرة من معامل ومختبرات، وأدوات وأجهزة، وفني صيانة. كما أن المدارس تعاني من تأخر الإصلاحات وأعمال الصيانة، إضافة إلى نقص أعداد المعلمات بشكل كاف وعدم تحفيزهن للمشاركة للاستثمار في التعليم واقتصادياته.

وقد جاءت الفقرة رقم(3) في المرتبة الأولى والتي تنص على” غياب الأدوات للكشف عن الميول المهنية للطالبات.” وهي بدرجة تقدير كبيرة، وبمتوسط حسابي بلغ(4.06(، وانحراف معياري (1.07) ويعود ذلك إلى أن معظم الممارسات في توزيع الطالبات على أوجه النشاط المختلفة في المدارس تقوم على التقسيم العشوائي دون أخذ الرغبات، كما أن توزيع الطالبات على فروع التعليم المختلفة بعد المرحلة المتوسطة يعتمد على التحصيل والمعدل المدرسي وليس على الرغبة والميل المهني.

وجاء في المرتبة الثانية الفقرة رقم(6)، والتي نصها ” نقص الصيانة للإمكانيات المادية للمدرسة (مرافق المدرسة). “، بمتوسط حسابي بلغ(99 (3. وانحراف معياري بلغ(1.04) وهي بدرجة تقدير كبيرة، وقد يعود ذلك إلى نقص الإمكانات المالية المخصصة للصيانة، وغياب المتابعة أحيانًا من قبل مديرات المدارس للموارد المادية للمدرسة، وأحيانا تعود إلى الإجراءات الروتينية لعمليات الصيانة من مخاطبات وغيرها، وقد يعود إلى نقص الفنيين اللازمين لإجراء عمليات الصيانة.

وجاء في المرتبة قبل الأخيرة من فقرات المجال الفقرة رقم(1) والتي نصت على” قلة توفر الوقت الكافي لتطبيق مفهوم المدرسة المنتجة بالمدارس.”، بمتوسط حسابي بلغ(54(3. وانحراف معياري بلغ (1.12) وهي بدرجة تقدير كبيرة، وهذا يعود إلى كثرة الأعباء الملقاة على مديرات المدارس وخاصة الأعمال الكتابية الروتينية، في ظل نقص الكادر الإداري لدى بعض المدارس، إضافة إلى ازدحام البرنامج المدرسي بالحصص الأسبوعية للمعلمات، وزيادة العبء الدراسي لديهن، وكثرة البرامج المطروحة في الميدان من قبل الوزارة, والحاجة إلى التدريب عليها مما يجعل عملية التفكير بالمشاريع الإنتاجية محدودة لدى مديرات المدارس.

وجاءت الفقرة رقم(2) والتي نصت على ” ضعف تشجيع الطالبات بالمدرسة على الإبداع والابتكار.”، بمتوسط حسابي بلغ((3.44 وانحراف معياري1.06)) في المرتبة الأخيرة ودرجة تقدير كبيرة، وهذا يعود إلى  تركيز المدرسة على عمليات التفكير الدنيا في تعليمها للطالبات والقائمة على الحفظ والاستظهار والتلقين، ومحدودية الارتقاء إلى العمليات العقلية العليا القائمة على التحليل والتركيب والإبداع والتقويم حسب هرم بلوم, إضافة إلى التركيز في الغالب على الجوانب النظرية دون التطبيقية والعملية منها.

ثانياً: مجال المعوقات الفكرية :

تم ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ والانحرافات ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭية لكل فقرة من فقرات المجال كما في الجدول التالي.

 

جدول (6): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد عينة الدراسة على مجال المعوقات الفكرية مرتبة تنازلياً حسب متوسطاتها الحسابية

درجة وجود المعوق	الرتبة	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	الفقرات	رقم الفقرة
كبيرة	1	0.98	4.18	عزوف أولياء الأمور عن المشاركة في التخطيط لبرامج ومشروعات المدرسة المنتجة.	16
كبيرة	2	0.89	4.16	غياب السياسات التسويقية للإنتاج بمدارس التعليم العام .	14
كبيرة	3	0.90	4.13	ندرة التجارب المحلية في تطبيق فكرة المدرسة المنتجة بمدارس التعليم العام.	11
كبيرة	4	0.89	4.10	عدم اقتناع مؤسسات القطاع الخاص بجدوى الاستثمار في مشروعات المدرسة المنتجة.	19
كبيرة	5	0.95	4.08	غياب ثقافة المدرسة المنتجة لدى منظومة العملية التعليمة ( الطالبة, المعلمة, ولي الأمر, المجتمع )	13
كبيرة	6	0.89	4.07	ضعف المشاركة المجتمعية في تنفيذ  مشروعات المدرسة المنتجة .	18
كبيرة	7	0.92	4.06	ضعف ثقة المجتمع فيما يحدث من تطوير في المنظومة التعليمة .	17
كبيرة	8	0.98	4.05	الاعتقاد الخاطئ بأن مدارس التعليم العام ليست بحاجة إلى دعم مادي للأنشطة الطلابية .	10
كبيرة	9	1.00	4.03	الاعتقاد بأن تمويل أنشطة مدارس التعليم هو مسؤولية الدولة فقط .	12
كبيرة	10	0.97	4.01	انخفاض حماس منسوبات المدرسة لدعم مفهوم المدرسة المنتجة .	15
كبيرة	–	0.60	4.08	الدرجة الكلية

يلاحظ من الجدول السابق أن درجة معوقات تطبيق مفهوم المدرسة المنتجة في مدارس منطقة الباحة من وجهة نظر مديرات المدارس والمعلمات على مجال المعوقات الفكرية جاءت بدرجة كبيرة، وبمتوسط حسابي بلغ(4.08)، وانحراف معياري(0.60)، ويلاحظ أن جميع فقرات المجال وعددها(10) فقرات كان تقديرها بدرجة كبيرة وتراوحت متوسطاتها بين(4.18 – 4.01)، وهذا يشير إلى الاعتقاد السائد لدى البعض أن الدولة هي التي تتحمل تمويل التعليم ودفع كامل تكاليف العملية التعليمية من خلال ميزانيات محددة يتم تخصيصها للمدارس ضمن ميزانية وزارة التعليم، وهي أيضا مؤشر على ضعف الوعي المجتمعي لدى أولياء الأمور القادرين على دعم المدرسة، وعلى قصور المناهج الدراسية في تنمية ميول الطالبات المهنية، بالرغم من المشروعات التطويرية التي قامت بها الوزارة.

وقد جاءت الفقرة رقم(16) في المرتبة الأولى والتي تنص على” عزوف أولياء الأمور عن المشاركة في التخطيط لبرامج ومشروعات المدرسة المنتجة.”, وهي بدرجة تقدير كبيرة، وبمتوسط حسابي بلغ (4.18(، وانحراف معياري (0.98)، ويعود ذلك إلى ضعف التواصل بين المدرسة والأسرة، بسبب كثرة أعباء أولياء الأمور وانشغالهم بأمور حياتهم اليومية، وقصور المدرسة في وضع آليات لحث أولياء الأمور على المشاركة في البرامج المدرسية المختلفة ومنها المدرسة المنتجة.

 

وجاء في المرتبة الثانية الفقرة رقم(14)، والتي نصها “غياب السياسات التسويقية للإنتاج بمدارس التعليم العام.”, بمتوسط حسابي بلغ(4.16) وانحراف معياري بلغ(0.89) وهي بدرجة تقدير كبيرة ويعود ذلك إلى ندرة المشاريع الإنتاجية في مدارس الباحة، بالتالي هذا يقود إلى عدم جود سياسة تسويقية, حيث ما زالت الفكرة محدودة لدى البعض، ولا يوجد مشاريع إنتاجية في- حدود علم الباحثة- ومن خلال تواصلها مع عدد من مديرات المدارس، وإن وجدت بعض المشاريع فهي فردية ولا ترتقي لمرحلة وضع سياسة تسويقية لتسويقها.

وجاء في المرتبة قبل الأخيرة من فقرات المجال الفقرة رقم(12) والتي نصت على” الاعتقاد بأن تمويل أنشطة مدارس التعليم هو مسؤولية الدولة فقط.”، بمتوسط حسابي بلغ(03(4. وانحراف معياري بلغ(1.00) وهي بدرجة تقدير كبيرة، وهذا يعود إلى قصور دور المدرسة في تغيير اتجاهات الطلبة وأولياء الأمور في نظرتهم نحو تمويل التعليم، فما زالت الفكرة المختمرة في أذهان مديرات المدارس والمعلمات والطالبات وأولياء الأمور أن تمويل التعليم وتوفيره للجميع هي مسؤولية الدولة.

 

وجاءت الفقرة رقم (15) والتي نصت على “انخفاض حماس منسوبات المدرسة لدعم مفهوم المدرسة المنتجة.”, بمتوسط حسابي بلغ((4.01 وانحراف معياري0.97)) في المرتبة الأخيرة وهي بدرجة تقدير كبيرة، وهذا يعود إلى عدم وجود حوافز تشجيعية لمنسوبات المدرسة لطرح أفكار إبداعية، إضافة إلى أن هذه المشاريع بحاجة إلى جهد ووقت من قبل منسوبات المدرسة وبالتالي كثرة أعبائهن المدرسية، والتزاماتهن الأسرية تحول دون ذلك.

 

 ثالثاً: مجال المعوقات المالية والتنظيمية :

تم ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ والانحرافات ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭية لكل فقرة من فقرات المجال كما في الجدول التالي.

جدول (7): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجال المعوقات المالية والتنظيمية مرتبة تنازلياً حسب متوسطاتها الحسابية

درجة وجود المعوق	الرتبة	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	الفقرات	رقم الفقرة
كبيرة جدا	1	0.87	4.36	عدم وجود نظام للحوافز التشجيعية من قِبل أطراف المجتمع للمشروعات المتميزة داخل المدرسة .	25
كبيرة جدا	2	0.88	4.32	انخفاض مستوى تعاون المتخصصين الاقتصاديين مع مدارس التعليم العام.	21
كبيرة جدا	3	0.87	4.29	قلة وجود مصادر تمويل ثابتة لمشروعات المدرسة المنتجة.	20
كبيرة جدا	4	0.92	4.27	الأنظمة والتعليمات لا تسمح للمدرسة بالحصول على مصادر تمويل إضافية دون الرجوع إلى إدارة التعليم.	27
كبيرة جدا	5	0.88	4.21	ضعف الاهتمام بمفهوم الإنتاج لتنمية الموارد الذاتية في مدارس التعليم العام .	28
كبيرة	6	0.90	4.16	غياب الضوابط  واللوائح التنظيمية  المحددة للمشروعات الإنتاجية  بمدارس التعليم العام.	22
درجة وجود المعوق	الرتبة	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	الفقرات	رقم الفقرة
كبيرة	7	0.89	4.12	عدم وضوح المجالات التي يمكن أن تساهم في تنمية الموارد الذاتية للمدرسة .	23
كبيرة	8	0.94	4.12	مركزية الصلاحيات المالية في الجهاز الإداري بوزارة التعليم	24
كبيرة	9	0.99	4.11	محدودية الصلاحيات الممنوحة لمديرات المدارس في مجال الحصول على التمويل اللازم للمدرسة.	26
كبيرة	—	0.65	4.21	الكلي

يلاحظ من الجدول السابق أن درجة معوقات تطبيق فكرة المدرسة المنتجة في مدارس التعليم العام في منطقة الباحة من وجهة نظر مديرات المدارس والمعلمات على مجال المعوقات المالية والتنظيمية جاءت بدرجة كبيرة جدًا، وبمتوسط حسابي بلغ(4.21)، وانحراف معياري(0.65)، ويلاحظ أن (5) فقرات كان تقديرها بدرجة كبيرة جدًا، وتراوحت متوسطاتها بين(4.36 – 4.21)، و(5) فقرات بدرجة كبيرة وتراوحت متوسطاتها بين (4.16- 4.11)، وأن الانحرافات المعيارية لجميع فقرات المجال جاءت أقل من واحد صحيح، وهذا يشير إلى تقارب وجهات نظر أفراد عينة الدراسة في استجاباتهم وانسجامها.

وتعود هذه النتيجة إلى عدم قيام مديرات المدارس بإجراءات فعلية لزيادة مصادر التمويل، بالرغم من قناعتهم بضرورة تنويعها، أو زيادتها، وقد يرجع السبب إلى التعليمات والخطابات الواردة للمدارس من قبل وزارة التعليم، وإدارات التعليم التي تحد من جمع التبرعات, وقد يعزى أيضًا إلى وجود فجوة بين إدارة المدرسة وبين المجتمع أو أولياء الأمور، وعدم وجود قنوات اتصال بينهم تزودهم بفكرة المدرسة المنتجة وسبل تنفيذها والنتائج الايجابية لهذه الفكرة على المدرسة والمجتمع والطلاب ومحدودية صلاحيات مديرة المدرسة في الحصول على التمويل ومجالات صرفه، و معظم الصلاحيات مقيدة بالرجوع إلى إدارة التربية والتعليم، والتي هي محكومة أيضا بصلاحيات محددة من قبل الوزارة, وقد يعزى إلى عدم توجيه التعليم العام إلى مفهوم التعليم المنتج، الذي يعتمد على أساس التخطيط الاقتصادي السليم، للتحول من مجتمع استهلاكي إلى مجتمع منتج.

وجاء في المرتبة الأولى الفقرة رقم(25)، والتي نصت على الآتي:” عدم وجود نظام للحوافز التشجيعية من قِبل أطراف المجتمع للمشروعات المتميزة داخل المدرسة. “, بمتوسط حسابي بلغ(364.)، وانحراف معياري (0.87)، وبدرجة تقدير كبيرة جدًا، وقد يعود إلى أن العائد المادي من مشروعات المدرسة المنتجة قليل، ولا يوجد جدوى ومردود للاستثمار فيها، وغياب البيئة الاستثمارية المشجعة في المدارس من حيث التجهيزات المادية والبشرية.

وفي المرتبة الثانية الفقرة رقم(21)، والتي نصت على” انخفاض مستوى تعاون المتخصصين الاقتصاديين مع مدارس التعليم العام. ” , بمتوسط حسابي بلغ(324.) وانحراف معياري(0.88)، وهذا يعزى إلى نقص المعلومات لدى المتخصصين الاقتصاديين عن هذه المشاريع، إضافة إلى نقص المردود المالي لهذه المشاريع وانخفاض جدواها الاقتصادية، وقلة عدد المشاريع في المدارس تجعل الفكرة غير مشجعة للاستثمار.

وجاء في المرتبة قبل الأخيرة الفقرة رقم(24)، والتي نصت على” مركزية الصلاحيات المالية في الجهاز الإداري بوزارة التعليم. “, بمتوسط حسابي بلغ(4.12) وانحراف معياري(0.94)، وهذا يعزى إلى حساسية التعامل مع الأمور المالية، وضرورة ضبطها، والشفافية في جمعها ، وإيداعها في حسابات المدارس وموازناتها، وربما يدفع ذلك بمديرات المدارس عن العزوف عن تنفيذ فكرة المدرسة المنتجة في مدارسهن.

وفي المرتبة الأخيرة جاءت الفقرة رقم(26)، والتي نصت على” محدودية الصلاحيات الممنوحة لمديرات المدارس في مجال الحصول على التمويل اللازم للمدرسة.” بمتوسط حسابي بلغ(4.11)، وانحراف معياري(990.)، وبدرجة تقدير كبيرة، وهذا يعود إلى وجود تعليمات محددة تتعلق بجمع التبرعات والهبات للمدارس، ضمن آلية واضحة ومحددة، ومرتبطة بإدارة التعليم أو وزارة التعليم وضمن إجراءات وموافقات خطية طويلة، وهذا يحد من دافعية مديرات المدارس ويقلل من دورهن في توفير التمويل للمشروعات المقترحة في المدرسة.

النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني: والذي نصه:

هل توجد فروق ذات دلاله إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05≥α) بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة لدرجة وجود معوقات لتطبيق مفهوم المدرسة المنتجة في مدارس منطقة الباحة من وجهه نظر مديرات المدارس والمعلمات تبعًا لمتغيرات(المرحلة التعليمة, المؤهل العلمي, عدد سنوات الخبرة, طبيعة العمل)؟

للإجابة على هذا السؤال تم ما يلي :

أولا: الفروق بين المتوسطات تبعا لمتغير المرحلة التعليمية:

للكشف ﻋﻥ الدلالة الإحصائية ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ استجابات أفراد عينة ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ تبعًا لمتغير المرحلة التعليمية ﺘﻡّ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ اختبار تجانس ليفين للتباين، والمتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية، وﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ الآتي:

جدول (8): اختبار ليفين لتجانس التباين لأفراد العينة تبعاً لمتغير المرحلة التعليمية

مستوى الدلالة	درجات الحرية 2	درجات الحرية1	اختبار ليفين	المجال
0.949	555	2	0.052	معوقات تتعلق بالمدرسة
0.226	555	2	1.490	معوقات فكرية
0.186	555	2	1.687	معوقات مالية وتنظيمية
0.457	555	2	0.785	الكلي

 

تشير النتائج في الجدول أعلاه إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة  (0.05≥ α) في المجالات والمجموع الكلي الأمر الذي يؤكد تجانس التباين لأفراد عينة الدراسة، بما يسمح باستخدام تحليل التباين الأحادي الاتجاه.

كما ﺘﻡّ حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية، للكشف عن الفروق الظاهرية بين المتوسطات الحسابية كما في الجدول الآتي:

 

جدول (9): المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمجالات أداة الدراسة وفقا لمتغير المرحلة التعليمية

الدرجة الكلية  للمجالات		المرحلة الثانوية ن=133		المرحلة المتوسطة ن=141		المرحلة الابتدائية ن=284		المرحلة التعليمية/ الفئة	الرقم
الانحراف	المتوسط	الانحراف	المتوسط	الانحراف	المتوسط	الانحراف	المتوسط	المجالات
.640	3.79	.620	3.83	.650	3.83	.640	3.76	المعوقات المتعلقة بالمدرسة	1
.600	4.08	.580	4.12	.540	4.17	.630	4.02	المعوقات الفكرية	2
.650	4.21	.670	4.22	.570	4.31	.670	4.16	المعوقات المالية التنظيمية	3
.540	4.03	.540	4.06	.480	4.11	.560	3.98	الدرجة الكلية للفئة	4

يتبين من الجدول السابق وجود فروق ظاهرية في المتوسطات الحسابية في جميع مجالات أداة الدراسة تبعا لمتغير المرحلة التعليمية، وللكشف عن مصدر الفروق تم استخدام تحليل التباين كما في الجدول التالي :

 

جدول (10): تحليل التباين الأحادي لاستجابات أفراد عينة الدراسة على مجالات الدراسة تبعاً لمتغير المرحلة التعليمية:

مستوى الدلالة	قيمة ف	متوسط المربعات	درجات الحرية	مجموع المربعات	مصدر التباين	المجالات
0.418	.873	0.363	2	0.725	بين المجموعات	معوقات تتعلق بالمدرسة
		0.415	555	230.595	داخل المجموعات
*0.034	3.408	1.224	2	2.449	بين المجموعات	معوقات فكرية
		0.359	555	199.373	داخل المجموعات
0.086	2.460	1.037	2	2.074	بين المجموعات	معوقات مالية وتنظيمية
		0.421	555	233.871	داخل المجموعات
0.064	2.763	0.801	2	1.603	بين المجموعات	الكلي
		0.290	555	160.978	داخل المجموعات

تشير النتائج في الجدول(13) إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة 0.05)≥α) بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة لدرجة معوقات تطبيق المدرسة المنتجة في مدارس التعليم العام في منطقة الباحة  تعزى لمتغير المرحلة التعليمة في مجال المعوقات الفكرية، حيث بلغت قيمة ف(3.896)، ومستوى الدلالة(0.021)، في حين أوضحت نتائج تحليل التباين الأحادي عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزى لمتغير المرحلة التعليمية على بقية المجالات(المعوقات المتعلقة بالمدرسة، والمعوقات المالية والتنظيمي، والدرجة الكلية للمجالات)، وللتعرف على اتجاه دلالة الفروق بالنسبة لمجال المعوقات الفكرية تمّ استخدام اختبار(شيفيه Scheffe) للمقارنات البعدية، كما في الجدول :

جدول (11): اختبار شيفيه للمقارنات البعدية  لمجال المعوقات الفكرية تبعاً لمتغير المرحلة التعليمية

الفئات	ابتدائية	متوسطة	ثانوية
ابتدائية  ( 4.02)	–	0.049*	–
متوسط (4.17)	–	–	–
ثانوية (4.12)	–	–	–

     *دالة عند مستوى الدلالة 0.05

في الجدول السابق، أعلاه أظهرت النتائج فروقاً ذات دلالة إحصائية على مجال المعوقات الفكرية  بين فئة المرحلة الابتدائية، وفئة المرحلة المتوسطة، حيث كان مستوى الدلالة (0.049) وكانت الفروق لصالح فئة المرحلة المتوسطة، وبمتوسط حسابي بلغ(4.17)، في حين كان متوسط المرحلة الابتدائية (4.02)، وهذا يعزى إلى قصور الإعلام التربوي في تهيئة العاملين في المدارس ثقافيًا وعلميًا, وتدريبهم على تنفيذ هذه المشروعات تدريبًا جادًا, والوصول بهم إلى درجه الاقتناع بجدوى مشروعات المدرسة المنتجة وفائدتها, وهذه النتيجة تتفق مع نتائج دراسة محمد نبيه وآخرون(2004) التي أشارت إلى وجود فروق في الوعي بمعوقات مشروعات المدرسة المنتجة بين معلمي البنين والبنات في الرحلة الإعدادية والثانوية.

ثانيا: الفروق بين المتوسطات تبعا لمتغير المؤهل العلمي:

للكشف عن الدلالة الإحصائية للفروق بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة لدرجة معوقات تطبيق مفهوم المدرسة المنتجة في مدارس منطقة الباحة  تعزى لمتغير المؤهل العلمي،  ﻓﻘﺩ تم ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ اختبار (ت) t.test للمقارنة بين متوسطين مستقلين كما يبين الجدول(15).

جدول (12): اختبار(ت) لاستجابات أفراد عينة الدراسة تبعاً لمتغير المؤهل العلمي

اختبار (ت)		اختبار ليفين للتجانس		بكالوريوس فأعلى              ( ن= 487)		اقل  من بكالوريوس (ن71= )		المجالات
مستوى الدلالة	قيمة ت	مستوى الدلالة	قيمة ف
				الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي
.1000	1.648	.5380	.3800	.630	3.81	.680	3.68	معوقات تتعلق بالمدرسة
.7910	.2650	.1950	1.683	.590	4.08	.650	4.06	معوقات فكرية
.0350*	2.117	.0690	3.319	.630	4.23	.750	4.06	معوقات مالية وتنظيمية
.1200	1.556	.1770	1.830	.530	4.04	.590	3.94	الكلي

 

تشير النتائج في الجدول السابق إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة             (0.05≥α) بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة لدرجة معوقات تطبيق مفهوم المدرسة المنتجة في مدارس منطقة الباحة تعزى لمتغير المؤهل العلمي على مجال المعوقات المالية والتنظيمية لصالح فئة بكالوريوس فأعلى، وهذا يعود إلى أن هذه الفئة هم أكثر إدراكا لمفهوم المدرسة المنتجة بحكم دراستهم وخاصة فئة الدراسات العليا وأكثر اطلاعًا على التجارب المحلية والدولية في هذا المجال وأكثر تقديرًا لمصادر التمويل لهذه المشاريع وما تعترضها من نقص في التمويل سواء كان من القطاع الحكومي أو القطاع الخاص. وهذه النتيجة تختلف مع نتائج دراسة سمية الجريوي(2015) والتي أشارت إلى عدم وجود فروق تعزى لمتغير المؤهل العلمي, واختلفت مع دراسة أروى أخضر (1433) التي أشارت إلى وجود فروق لصالح حملة الماجستير والدكتوراه عند مقارنها بالبكالوريوس.

ثالثا: الفروق بين المتوسطات تبعا لمتغير الخبرة:

للكشف عن الدلالة الإحصائية للفروق بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة لدرجة معوقات تطبيق المدرسة المنتجة في مدارس التعليم العام في منطقة الباحة  تعزى لمتغير سنوات الخبرة ﻓﻘﺩ تم ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ اختبار(ت) t.test للمقارنة بين متوسطين مستقلين كما يبين الجدول(16).

جدول (13): اختبار(ت) لاستجابات أفراد عينة الدراسة لدرجة معوقات تطبيق المدرسة المنتجة في مدارس التعليم العام في منطقة الباحة تبعاً  لمتغير سنوات الخبرة

اختبار ت		اختبار التجانس		10 سنوات فأكثر          ( ن =260)		اقل من 10 سنوات            ( ن =298)		المجالات
مستوى الدلالة	قيمة ت	مستوى الدلالة	قيمة ف
				الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي
.6960	0.391	.0950	2.803	.610	3.78	.660	3.80	معوقات تتعلق بالمدرسة
.0560	1.915	0.459	0.549	0.59	4.13	.600	4.04	معوقات فكرية
.0300*	2.173	0.066	3.403	0.63	4.28	0.65	4.16	معوقات مالية وتنظيمية
.1480	1.450	0.057	3.913	0.52	4.07	0.55	4.00	الكلي

 

تشير النتائج في الجدول السابق إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة(0.05 ≥α) بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة لدرجة معوقات تطبيق مفهوم المدرسة المنتجة في مدارس منطقة الباحة, تعزى لمتغير الخبرة في مجال المعوقات المالية والتنظيمية لصالح الخبرة(10) سنوات فأكثر)، وهذا يعود إلى أن هذه الفئة هم أكثر اطلاعًا على الواقع التمويلي للمدارس، وعلى التعليمات الخاصة بتحصيل التبرعات وجمعها للمشاريع المدرسية، وأكثر اطلاعًا على الإجراءات الروتينية والبيروقراطية المتبعة في حالة رغبة المدارس في التعاون مع مؤسسات القطاع الخاص في دعم المشاريع الإنتاجية المدرسية، وأن هذه الفئة أكثر إدراكًا لدور القطاع الخاص في عدم دعم المشاريع الإنتاجية والمشاركة فيها إما لشعورهم بعدم جدواها، أو لقصور الرؤية وعدم وضوح الفكرة لديهم. وهذه النتيجة تختلف مع نتائج دراسة سمية الجريوي(2015) والتي أشارت إلى عدم وجود فروق تعزى لمتغير الخبرة, واتفقت مع دراسة أروى أخضر(1433) التي أشارت إلى وجود فروق باختلاف متغير سنوات الخبرة.

رابعا: الفروق بين المتوسطات تبعا لمتغيرطبيعة العمل:

للكشف عن الدلالة الإحصائية للفروق بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة لدرجة معوقات تطبيق مفهوم المدرسة المنتجة في مدارس منطقة الباحة  تبعًا لمتغير طبيعة العمل فقد تم ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ اختبار(ت) t.test للمقارنة بين متوسطين مستقلين كما يبين الجدول(17).

جدول (14): اختبار(ت) لاستجابات أفراد عينة الدراسة لدرجة معوقات تطبيق مفهوم المدرسة المنتجة في مدارس منطقة الباحة  تبعا لمتغير طبيعة العمل

اختبار ت		اختبار التجانس		معلمة( ن = 415)		مديرة ( ن = 143)		المجالات
مستوى الدلالة	قيمة ت	مستوى الدلالة	قيمة ف	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي
.2670	1.111	0.210	1.572	0.65	3.81	0.61	3.74	معوقات تتعلق بالمدرسة
.9880	0.016	0.827	.048	0.60	4.08	0.60	4.08	معوقات فكرية
.8230	0.224	0.553	.353	0.64	4.22	0.68	4.20	معوقات مالية وتنظيمية
.6130	0.506	0.160	1.984	0.53	4.04	0.55	4.01	الكلي

تشير النتائج في الجدول السابق إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05 ≥α) بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة لدرجة معوقات تطبيق مفهوم المدرسة المنتجة في مدارس منطقة الباحة تعزى لمتغير طبيعة العمل، وهذا يعود إلى اتفاق أفراد العينة من مديرات المدارس والمعلمات حول المعوقات التي تحول دون تطبيق فكرة المدرسة المنتجة سوى ما يتعلق منها في المدرسة كالأبنية والبرامج الدراسية وكثرة الأعباء، أو الفكرية والمتعلقة بعدم وضوح الفكرة ونضجها في أذهان العاملات وأولياء الأمور والمؤسسات المحلية، إضافة إلى المعوقات المالية والتنظيمية ونقص التمويل, وتتفق هذه النتيجة مع دراسة أروى أخضر(1433) التي أشارت إلى عدم تأثير متغير المسمى الوظيفي على استجابات أفراد عينه الدراسة.

ملخص نتائج الدراسة:

توصلت الدراسة إلى النتائج الآتية:

أولاً: أظهرت نتائج الدراسة وجود معوِّقات لتطبيق مفهوم المدرسة المنتجة في مدارس منطقة الباحة من وجهة نظر مديرات المدارس والمعلمات، جاءت بدرجة كبيرة، وبمتوسط حسابي بلغ(4.03)، وانحراف معياري بلغ (0.54).

ثانياً: جاءت درجة وجود معوِّقات تطبيق مفهوم المدرسة المنتجة في مدارس منطقة الباحة من وجهة نظر مديرات المدارس والمعلمات على مجالات أداة الدراسة مرتبة تنازليًا وعلى النحو الآتي:

1. مجال المعوِّقات المالية والتنظيمية بدرجة تقدير كبيرة جدًّا، وبمتوسط حسابي بلغ (4.21)، وانحراف معياري بلغ (0.65).
2. مجال المعوِّقات الفكرية بدرجة تقدير كبيرة، وبمتوسط حسابي بلغ (4,08)، وانحراف معياري بلغ (0,60).
3. مجال المعوِّقات المتعلقة بالمدرسة بدرجة تقدير كبيرة، وبمتوسط حسابي بلغ (3,79) وانحراف معياري بلغ (0,64).

ثالثًا: أظهرت النتائج  وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدالة (0.05≥ α) بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة لدرجة وجود معوِّقات لتطبيق مفهوم المدرسة المنتجة في مدارس منطقة الباحة من وجهة نظر مديرات المدارس والمعلمات تبعًا لمتغير المرحلة التعليمية على مجال المعوِّقات الفكرية لصالح المرحلة المتوسطة، في حين لم تظهر فروق ذات دلالة إحصائية على بقية المجالات والدرجة الكلية لها.

رابعًا: أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدالة (0.05 ≥α) بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة لدرجة وجود معوِّقات لتطبيق مفهوم المدرسة المنتجة في مدارس منطقة الباحة من وجهة نظر مديرات المدارس والمعلمات تبعًا لمتغير المؤهل العلمي لصالح فئة بكالوريوس فأعلى، ومتغير الخبرة الصالح فئة (10 سنوات فأكثر) على مجال المعوِّقات المالية والتنظيمية.

خامسا: أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدالة (0.05 ≥α) بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة لدرجة وجود معوِّقات لتطبيق مفهوم المدرسة المنتجة في مدارس منطقة الباحة من وجهة نظر مديرات المدارس والمعلمات تبعًا لمتغير طبيعة العمل على جميع مجالات أداة الدراسة والدرجة الكلية لها.

التوصيات:

في ضوء النتائج التي توصلت إليها الباحثة فإنها توصي بما يأتي:

1. عقد دورات تدريبية لمديرات المدارس والمعلمات لتوعيتهن بفكرة المدرسة المنتجة وسُبل تنفيذها في مدارس الحكومية في المملكة العربية السعودية.
2. توفير بيئة مدرسية مناسبة لتطبيق فكرة المدرسة المنتجة من حيث الساحات والمرافق المدرسية المختلفة.
3. حث الطالبات على تقديم أفكار إبداعية لتطبيق فكرة المدرسة المنتجة في مدارس تعليم البنات في منطقة الباحة.
4. تشجيع أولياء الأمور على المشاركة في طرح أفكار إبداعية لفكرة المدرسة المنتجة، والتشارك معهم في التخطيط والتنفيذ لهذه الأفكار.
5. نشر الوعي لدى مؤسسات القطاع الخاص بجدوى الاستثمار في مشروعات المدرسة المنتجة عن طرق الندوات، والمطويات، ووسائل التواصل الاجتماعي.
6. تقديم الحوافز التشجيعية لمنسوبات المدرسة لتنفيذ فكرة المدرسة المنتجة من خلال إيجاد مشاريع إنتاجية في المدارس.
7. البحث عن مصادر لتمويل المشروعات الإنتاجية في المدارس المنتجة من القطاعين العام والخاص.
8. دراسة التعليمات والتشريعات المالية لتسمح للمدارس بالحصول على مصادر تمويل إضافية دون المرور بالإجراءات الروتينية والمخاطبات الرسمية لإدارات التعليم والوزارة.
9. منح مديرات المدارس مزيد من الصلاحيات لتسهيل عملية الحصول على التمويل الذاتي وفق ضوابط مرنة وواضحة لتمكينهن من تنفيذ فكرة المدرسة المنتجة، ومواجهة التحديات والمعوِّقات التي تعترض تنفيذها.

 

قائمة المراجع والمصادر:

أولا: المراجع العربية:

1. أبو الحسن، بدري أحمد (2003). تفعيل المدرسة المنتجة كوحدة منتجة بجمهورية مصر العربية في ضوء بعض الجهود العالمية. مجلة الثقافة والتنمية، مصر، 4 (7).225.
2. أحمد، رشيدة السيد (2010). التخطيط لإدارة المؤسسات التعليمية ذاتيًا في ضوء المشاركة المجتمعية. الإسكندرية: دار الجامعة الجديدة.
3. أخضر، أروى علي (1433). المدرسة المنتجة في التعليم العام بالمملكة العربية السعودية: مقترح تطبيقي. (رسالة ماجستير غير منشورة)، جامعة الملك سعود، الرياض.
4. أخضر، أروى علي (1434). تطبيق المدرسة المنتجة في التعليم. الرياض: دار الناشر الدولي للنشر والتوزيع.
5. الجاويش، حسن عبد الباسط (2006). الاتجاهات العالمية المعاصرة في التعليم الثانوي وكيفية الإفادة منها في تطوير المدرسة المنتجة في مصر (أطروحة دكتوراه غير منشورة)، جامعة الزقازيق، مصر.
6. الجويري، سمية سلمان (2015). تقويم جهود مديري ومديرات مدارس التعليم العام لزيادة مصادر التمويل المدرسي. المجلة الدولية التربوية المتخصصة، 4(3)، 244 – 268.
7. حنفي؛ نادية محمد، وقاسم؛ محمد فتحي (2003). الخصائص التنظيمية لبيئة المدرسة الابتكارية وعلاقتها بدعم المدرسة كوحدة منتجة في ضوء الاتجاهات المعاصرة. بحث مقدم للمركز الوطني للبحوث والتنمية، القاهرة: شعبة البحوث والتخطيط التربوي.
8. الخشاب؛ عبد الإله يوسف، والعناد؛ مجذاب بدر (1997). الجامعة المنتجة: مبرراتها وسبل تطبيقها في التعليم العالي في الوطن العربي. تونس: المجلة العربية للتربية، 17، (2)، 160.
9. الدسوقي، عيد أبو المعاطي (2004). تطوير مفهوم المدرسة كوحدة منتجة. مجلة التربية والتعليم، مصر، (32، 33، 34)، 14.
10. رزق، جمال بدير (2011). الإدارة الذاتية للمدرسة: مدخل لتحقيق المدرسة المنتجة. مجلة كلية التربية، جامعة المنصورة، (77)، 1-448.
11. سعد الدين، عبد المعين (2005). تقويم دور المدرسة المنتجة في المراحل التعليمية المختلفة. ورقة مقدمة للمؤتمر العلمي السنوي الثالث عشر بعنوان: “الاعتماد وضمان جودة المؤسسات التعليمية، القاهرة: جامعة القاهرة.
12. شحاتة، حسن (2001). المدرسة المنتجة نقلة نوعية في التعليم. صحيفة الأهرام المصرية، العدد (41940). تم الاسترجاع بتاريخ 14/7 /1437 من الرابط: http://www.ahram.org.eg/Archive
13. علي، نادية حسن (2004). تصور مستقبلي لتفعيل مشروع المدرسة المنتجة في ضوء إشكاليات الواقع وسيناريوهات المستقبل. مجلة كلية التربية، جامعة بنها، مصر، (57)،1-45.
14. علي؛ فاطمة، ومخلوف؛ سمية (2002). تصور مقترح لتطبيق المدارس المنتجة بمرحلة التعليم الأساسي في جمهورية مصر العربية في ضوء تجربة جمهورية الصين الشعبية. مجلة العلوم التربوية، مصر، (4)، 289.
15. عيسى، عزت عرفة، كاشف، عبد السلام الحسيني، وقمر، عصام توفيق (2002). دور الأنشطة التربوية في إنجاح مشروع المدرسة المنتجة. مصر، المركز القومي للبحوث التربوية والتنمية، شعبة بحوث الأنشطة التربوية ورعاية الموهوبين.
16. القزعري، عبد الله علي (2010). المدرسة المنتجة تجربة مصر. تم الاسترجاع بتاريخ14 /7 /1437 من الرابط: http://child-trng.blogspot.com
17. معوض؛ صلاح الدين إبراهيم، وحرات؛ أمل حسن (2011). الإدارة الذاتية للمدرسة: مدخل لتحقيق المدرسة المنتجة. مجلة كلية التربية، جامعة المنصورة، 1(77)، 446-476.
18. المغيدي، الحسن محمد (1997). معوِّقات الإشراف التربوي كما يراه المشرفون والمشرفات في محافظة الأحساء التعليمية. مجلة مركز البحوث التربوية، جامعة قطر، (12) 71-94.
19. النجار، فايز، النجار، نبيل، الزعبي، ماجد (2013). أساليب البحث العلمي، منظور تطبيقي. عمان: دار الحامد.
20. وزارة التربية والتعليم ((2009. المدرسة المنتجة تصنع رجال أعمال المستقبل. صحيفة اليوم السابع، تم الاسترجاع بتاريخ14 /7 /1437 من الرابط:http://www.youm7.com/story/2009/1/4/

ثانيا: المراجع الأجنبية:

1. وين، فرنسيس (2007). رأس المال لكارل ماركس. ترجمة ثائر ديب، الرياض: العبيكان.
2. Hill، ;Roza، M; Harvey، j.(2008). Facing the future; financing productive schools، university of Washington bothell.Final report from the center on reinventing public education.

ABSTRACT: The study aimed to identify the degree of Obstacles of implementing the concept of Productive School at the Schools of al Baha’s principals and female teachers Perspective. The researcher implemented the survey form of the descriptive approach. The study sample consisted of (558) principals & teachers. They were selected in random stratified form. A questionnaire consisting of (28) items was distributed into three domains to collect the data from the study sample، and they were confirmed for their validity and reliability. The results showed that the degree of the Obstacles in implementing the concept of productive school in al Baha’s schools from principals and teachers Perspective was high with a mean of (4.03). These results showed a statistical significant differences among the responses of the study sample for the study variables of the educational level at the domain of intellectual obstacles in favour of intermediate level at the significant level (α ≤0.05). Also results showed statistical significant differences among the responses of the study sample for the study variables of qualification on the domain of financial and organizational obstacles in favour of Bachelor degree and above، also in variable of experience in favour of (10) years and above at the significant level (α ≤0.05) ، while there were no statistical significant differences at the significant level (α ≤0.05) on the variable of job position. based on the results it is recommended to hold training courses for school principals and teachers to increase their aware of the concept of productive school، and how to implement this concept in governmental schools in Saudi Arabia and Provide a suitable school environment to apply the idea of productive school in schools for girls’ education in the area of the courtyard with urging students to provide creative ideas to implement the idea of productive school in schools for girls’ education in the area of Baha.

Keywords: Obstacles، productive School، al Baha’s Schools، principals.

 

 

 

 

لتحميل البحث كامل المجلة العربية للعلوم ونشر الأبحاث