فُروقات التعلم النمائية والأكاديمية لأطفال مرحلة ما قبل المدرسة  بمنطقة شمال جدة في السعودية

د. نضال أحمد محمد الزعبي
وزارة التربية والتعليم – عمان – المملكة الاردنية الهاشمية

الملخص: هدف البحث إلى تحديد حجم مشكلة فُروقات التعلم للأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة للفئة المستهدفة خلال الفترة من 20/4/1436هـ  حتى 3/5/1436هـ ، بينما طُبقت على العينة المدروسة خلال الفترة من 5/5/1436هـ حتى 13/5/1436هـ .  واستخدم الباحث المنهج الوصفي ” الدراسة المسحية”  وقد قام الباحث بتطبيق بعض الاختبارات والمقاييس العلمية لقياس بعض فُروقات التعلم على عينة بلغ عددها(100) طفل وطفلة منهم (53) ذكور، وعدد(47) إناث؛ في مرحلة ما قبل المدرسة بمنطقة جدة. وتوصلت نتائج البحث إلى أن فُروقات الذاكرة البصرية أكثر فُروقات التعلم انتشاراً بنسبة (51%)، وفُروقات الإدراك السمعي بنسبة (25%)، يليهما فُروقات تعلم الكتابة بنسبة (24%) وفُروقات الاستدلال الرياضي بنسبة (24%) على التوالي. كما أسفرت النتائج عن وجود فروق دالة معنوياً بين الذكور والإناث، في اختبارات فرط الحركة والإندفاعية والإنتباه والتفاعلات الإجتماعية والكتابة والإدراك السمعي لصالح الإناث، ويتساوى الذكور والإناث في اختبارات النضج الاجتماعي، وما قبل القراءة، والاستدلال الرياضي، والذاكرة البصرية. وبين الطلبة مواليد (2010) والطلبة مواليد (2011) في اختبارات النضج الاجتماعي، والتفاعلات الاجتماعية، والكتابة، الإدراك السمعي، والذاكرة البصرية، وما قبل القراءة لصالح عمر (5) أعوام، وفي اختبارات الانتباه، والاندفاعية، وفرط الحركة. لصالح (4) أعوام، فيما لم توجد فروق تبعاً لمتغيري(الجنس- العمر) في بقية المقاييس. ويوصي الباحث بمراعاة وصول الطفل إلى مستوى النضج المناسب لتعلم القراءة والكتابة والحساب، وعدم إجباره على ذلك في مرحلة ما قبل المدرسة، والاهتمام ببناء برامج التربية الحركية للأطفال مع ضرورة تطبيقها على الطلبة خارج قاعات الصفوف الدراسية. وكذلك أهمية تركيز المعلمات على الأنشطة التي تهتم بتنمية حواس الطفل بصفة عامة، وعلى الأنشطة السمعية والبصرية بصفة خاصة، وإسناد مهمة التدريس في مرحلة ما قبل المدرسة إلى معلمات مؤهلات في تخصص تربية الطفل.

الكلمات المفتاحية: ما قبل المدرسة، فُروقات التعلّم، برامج التربية الحركيّة.

 

 

1. المقدمة: 

تصف أدبيات التربية الخاصة صعوبات التعلـّم (The Learning Disabilities) بأنها إعاقة خفية مُحيّرة، فالأطفال الذين يعانون من هذه الصعوبات يمتلكون قدرات تخفي جوانب الضعف في أدائهم. فهم قد يسردون قصصاً رائعة بالرغم من أنهم لا يستطيعون الكتابة، وقد ينجحون في تأدية مهارات معقدة جداً؛ رغم أنهم قد يخفقون في اتباع التعليمات البسيطة، وقد يبدون عاديين تماماً وأذكياء ليس في مظهرهم أي شيء يوحي بأنهم مختلفين عن الأطفال العاديين، إلا أنهم يعانون من صعوبات بسيطة في تعلـّم بعض المهارات في المدرسة، فبعضهم لا يستطيع تعلـّم القراءة، وبعضهم عاجز عن تعلـّم الكتابة والبعض الآخر يرتكب أخطاء متكررة ويواجه صعوبات حقيقية في تعلـّم الحساب. ولأن هؤلاء الأطفال ينجحون في تعلـّم بعض المهارات ويخفقون في تعلـّم مهارات أخرى، فإن لديهم تبايناً في القدرات التعليمية. وهذا التباين يوجد بين التحصيل والذكاء، ولذلك يشير الأخصائيون إلى أن المشكلة الرئيسية المميزة لصعوبات التعلـّم هو التفاوت بين الأداء والقابلية. (الخطيب، 1997: 71)

إن معرفتنا غير الكاملة بما يعانيه الأطفال، وما يحيط بهم من ظروف، والأسباب التي دعت إلى ذلك، وإحاطتنا بالأسلوب الأفضل للتعامل معهم في ظل ظروفهم الخاصة، لن يكون لها أثر ملموس في التغلب على هذه المعاناة، وفي التعامل معهم، بما يضمن لهم مستوى مقبولاً من النجاح. فعلينا أن لا نتصرف إزاء هذه الحالة من تفهّم الأمور والوقوف- ما أمكن- على حقيقتها، وعلينا أن نتفهم بكل جدية واهتمام، فأي نجاح سوف نصيبه، هو بالدرجة الأولى نجاح لنا ولأطفالنا، وأي فشل سيلحقنا هو بالتالي فشل لنا ولهم. (عدس، 2000: 26– 27).

تتحدد مشكلة صعوبات التعلم التي يعاني منها الطفل في أنها تستنفذ جزءاً عظيما من طاقاته العقلية والانفعالية، وتسبب له اضطرابات انفعالية تترك بصماتها على مجمل شخصيته، فتبدو عليه مظاهر سوء التوافق الشخصي والانفعالي والاجتماعي، ويكون أميل إلى الانطواء والاكتئاب أو الانسحاب، وتكوين صورة سلبية عن الذات.(الزيات، 1998: 3).

مشكلة البحث:

من خلال عملي ومشاهداتي الصفية للأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة، لاحظت أن بعضهم يُعاني من فُروقات أثناء التعلم أوعند التعامل معهم داخل الفصل الدراسي وخارجه، وعند ممارسة الأنشطة الحركية والذهنية والفنية، وهذا أمر لافت، إذ تكشف لنا الملاحظة العلمية لطبيعة الفُروقات التي يعاني منها طلاب هذه الفئة اندراجها تحت فئة فُروقات التعلم بأنواعها المختلفة، وإن بدت بدرجات متباينة بين الطلاب، ومشكلة البحث تتمحور في تحديد حجم مشكلة فُروقات التعلم لهذه الفئة، مما يحتّم على أهل الاختصاص وضع الحلول والمقترحات والإستراتيجيات المناسبة، والنهوض بإجراءات علمية وتربوية تحدّ من هذه المشكلة وتواجهها بفعالية. وبناء على ما سبق، تتحدد إشكالية البحث ، في رصد وتحليل “فُروقات التعلم النمائية والأكاديمية للأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بمنطقة شمال جدة بالمملكة العربية السعودية”.

 أسئلة البحث:

يمكن تحديد مشكلة البحث وصياغتها في الأسئلة الآتية:

1. ما هي أهم فروقات التعلم النمائية والأكاديمية المنتشرة لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بمنطقة شمال جدة.
2. هل هناك فروق دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (α=0.01)؛ بين الذكور والإناث في فُروقات التعلم النمائية والأكاديمية بمرحلة ما قبل المدرسة بمنطقة شمال جدة.
3. هل هناك فروق دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (α=0.01)؛ بين الطلبة بعمر (5)أعوام والطلبة بعمر (4) أعوام في فُروقات التعلم النمائية والأكاديمية لمرحلة ما قبل المدرسة في بمنطقة شمال جدة.

أهداف البحث:

1 – تحديد فُروقات التعلم المنتشرة لدى فئة طلاب مرحلة ما قبل المدرسة.

2 – التعرف على الفروق بين الذكور والإناث في فُروقات التعلم بمرحلة ما قبل المدرسة بمنطقة شمال جدة.

3 – تحديد الفروق الحاصلة بين الطلبة بين الطلبة بعمر (5)أعوام والطلبة بعمر (4) أعوام في فُروقات التعلم لمرحلة ما قبل المدرسة بمنطقة شمال جدة.

أهمية البحث:

تنطلق أهمية الدراسة من كونها تتعامل مع فئة مهمة من الأطفال، تحتاج لمزيد من الرعاية والمتابعة والاهتمام لتحسين مستوى أدائهم وتحصيلهم الأكاديمي لاحقاً، لذا يتوقع من هذا البرنامج الذي سيطبقه الباحث في هذه الدراسة  التقليل من الصعوبات التعلمية لدى طلبة الفئة المستهدفة، وتحسين مستوى أدائهم، مما سيكون له أثر إيجابي على نمو شخصياتهم في مجالات الحياة كافة وعلى ذويهم وعلى المربين في هذا المجال، وتحسين الأوضاع التعليمية بتطبيق هذه المقاييس تطبيقاً سليمًا في مدارسهم الملتحقين بها.

 

ويمكن بيان تلك الأهمية على النحو الآتي:

1. حاجة المعلمين والمعلمات لمقاييس تربوية لقياس مستوى أداء الأطفال الحالي لكشف الفروق التعلمية في وقت مبكر.
2. الإسهام في زيادة تحصيل الطلبة ذوي فروقات التعلم.
3. تيسير عمليات دمج الطلبة ذوي فروقات التعلم مع أقرانهم العاديين.
4. تُمهّد هذه الدراسة لدراسات لاحقة لبرامج واستراتيجيات وطرق تعليمية أخرى في تعليم المهارات الأكاديمية للطلبة ذوي فروقات التعلم.

حدود البحث:

أولاً: الحدود البشرية: تم تطبيق البحث على عينة عشوائية بسيطة تألفت من (102) طفلاً وطفلة بعمر(4– 5 سنوات)، موزعين على سبع مدارس تضم مرحلة رياض الأطفال بمنطقة شمال جدة.

ثانياً: الحدود الزمانية: طُبقت الاختبارات والمقاييس على عينة البحث الاستطلاعية خلال الفتـرة من 20/4/1436هـ حتى 3/5/1436هـ، بينما طُبقت على العينة المدروسة خلال الفترة من 5/5/1436هـ حتى 13/5/1436 هـ.

ثالثاً: الحدود المكانية: طُبقت الاختبارات والمقاييس في سبع مدارس من مدارس التعليم العام بمنطقة شمال جدة بعد أخذ موافقتها. ويوضح الجدول (1) التوصيف العددي لعينتي البحث الاستطلاعية والأساسية على مدارس التطبيق بمنطقة شمال جدة.

رابعاً: الحدود الموضوعية: التعرف إلى فُروقات التعلم النمائية والأكاديمية لأطفال مرحلة ما قبل المدرسة بمنطقة شمال جدة.

مصطلحات البحث:

1. فروقات التعلم النمائية: ويقصد بها صعوبات التعلم التي تتناول العمليات ما قبل الأكاديمية والتي تتمثل بالانتباه والإدراك والذاكرة والتفكير واللغة، والتي يعتمد عليها التحصيل الأكاديمي، وتشكل أهم الأسس التي تقوم عليها النشاط المعرفي للفرد، وهي مجموعة القدرات التي توصف بأنها المتطلبات الأساسية والجوهرية لعملية التعلم والتي أشار إليها تعريف الحكومة الاتحادية بمسمى العمليات النفسية الأساسية.
2. فروقات التعلم الأكاديمية: ويقصد بها صعوبات الأداء المدرسي المعرفي الأكاديمي والتي تشتمل على صعوبات القراءة والكتابة والتهجي والتعبير والرياضيات، وتشمل جوانب عدة هي (الاستيعاب السمعي، التعبير الشفوي، مهارات القراءة الأساسية، الاستيعاب القرائي، التعبير الكتابي، العمليات الحسابية، والاستدلال الرياضي)، ويعتقد بان هذه الصعوبات هي محصلة للضعف في اللغة وصعوبات التعلم النمائية. (الخطيب وآخرون ، 66:2007-67).
3. مرحلة ما قبل المدرسة: ويقصد بها المرحلة التي تقوم بها مؤسسات تربوية تعليمية، يلتحق بها الأطفال في سن ما بين الرابعة من العمر والسادسة؛ يتوفر لهم الرعاية الشاملة المتكاملة إلى أقصى حدّ تسمح به قدراتهم عن طريق ممارستهم للأنشطة الهادفة التي توفرها لهم بشكل مقصود. (إبراهيم، 2012: 8).
4. الفُروقات الاجتماعية: وتمثل قصوراً في المهارات الاجتماعية، للطلبة الذين يفتقرون إلى الحسّ الاجتماعي والمهارات الاجتماعية المقبولة، مما يدفعهم ذلك للانسحاب من المواقف الاجتماعية لعجزهم أو عدم قدرتهم على التفاعل اجتماعياً.(الزيات، 1998: 619).
5. فُروقات الانتباه: عدم قدرة الطفل على الاستمرار في التركيز على مثير محدد، إما لنشاط حركي زائد أو لكثرة المثيرات المتنوعة حول الطفل.(سالم، 2011: 73).
6. فُروقات الاندفاعية: هي الاستجابة السريعة بدون تفكير، وتظهر في تقديم استجابات سريعة لجميع المثيرات والمشتتات الخارجية والداخلية، ومن ثم يتم صرف الانتباه وتحويله عن الجهة الرئيسة إلى تلك المثيرات.(سالم، 2011: 77).
7. فُروقات فرط الحركة: أي قيام الطفل بنشاط حركي مفرط لا غرضي، ودون هدف في الغالب.(الزيات، 1998: 612)
8. فُروقات القراءة: صعوبة تحليل الكلمات المكتوبة.(الظاهر، 2011: 191)
9. فُروقات الكتابة: عوبة التحكم في العضلات الصغيرة أو الدقيقة، وتقف أمام قدرة الطفل على ضبط التآزر الحركي للأصابع التي تعتمد عليها عملية كتابة الحروف أو الأشكال أو الصيغ أو الكلمات.(الزيات، 1998: 517)
10. فُروقات الاستدلال الرياضي: عجز الطفل عن التعامل مع الأرقام والعمليات والقوانين الرياضية بشكل صحيح، أو في الترتيب المنطقي لتسلسل الأعداد (جدوع، 2010: 89).
11. فُروقات الإدراك السمعي: عجز الطفل في إدراك ما يسمعه من أصوات أو القدرة على تمييزها، فيختلط عليه الأمر، فلا يدرك معنى الصوت، وبالتالي معنى الكلمة وما تدل عليه، فيقع نتيجة لذلك في الالتباس والخطأ.(سالم، 2011: 85)
12. فُروقات الذاكرة البصرية: عدم القدرة على استرجاع الخبرات البصرية الحديثة(سالم، 2011: 84).

 

الدراسات السابقة:

يستعرض الباحث أبرز الدراسات ذات العلاقة بموضوع الدراسة ، وقد تم ترتيبها ترتيباً زمنياً من الأقدم إلى الأحدث على النحو التالي:

أولا:  الدراسات العربية:

1. دراسة الزراد (1991): هدفت إلى معرفة نسب انتشار الصعوبات التعلمية لدى أطفال المدارس الابتدائية بدولة الإمارات عينة لها، ووصلت نتائج الدراسة إلى أن نسبة انتشار الفُروقات النمائية كالحسيّة والحركية، وفُروقات الانتباه، والتركيز واللغة، من أكثر الفُروقات انتشارا عند أطفال العينة. (عبدالحميد، 2010: 69-70).
2. دراسة السباعي (1999): هدفت إلى دراسة بعض المتغيّرات المعرفيّة والوجدانيّة المرتبطة بفُروقات تعلم القراءة لدى تلاميذ مرحلة الرابع من التعليم المدرسي باليمن ، وقد حدّدت الدراسة (338) تلميذا وتلميذة عينة لبحثها، منهم(188) من ذوي فُروقات القراءة، (150) من العاديين، وخلصت إلى أنه لا توجد فروق دالة إحصائيا بين التلاميذ العاديين والتلاميذ من ذوي فُروقات القراءة في عملية الانتباه، والمتغيرات الوجدانية والدافعية للإنجاز ومركز الضبط وتحقيق الذات، وتوجد علاقة دالة إحصائيا بين المعالجة المعرفية المتتابعة والتحصيل القرائي، وكذلك بين تحقيق الذات والتحصيل القرائي.
3. دراسة المياح (2006): هدفت إلى تحديد الفروق الفردية في مفهوم الذات والسلوك الاجتماعي والانفعالي لدى فُروقات التعلم الأكاديمية والعاديين من تلاميذ المرحلة الابتدائية بالمملكة العربية السعودية” وقد طُبقت الدراسة على عينة قوامها (234) تلميذا، منهم (117) من العاديين، و(117) بالصفين الخامس والسادس). وخلُصت الدراسة إلى أن هناك فروقاً دالة إحصائيا عند مستوى 0.01 بين التلاميذ العاديين والتلاميذ من ذوي فُروقات التعلم الأكاديمية في مفهوم الذات العام وأبعاده المختلفة في اتجاه التلاميذ العاديين، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعات الثلاث للتلاميذ ذوي فُروقات التعلم الأكاديمية (ذوي فُروقات القراءة، وذوي فُروقات الكتابة، وذوي فُروقات الحساب) في مفهوم الذات وأبعاده المختلفة، وغياب فروق ذات دلالة إحصائية في السلوك الاجتماعي والانفعالي العام، وأبعاده الفرعية، وتوجد فروق ذات دلالة إحصائية في السلوك الانسحابي بين التلاميذ ذوي فُروقات القراءة والتلاميذ ذوي فُروقات الحساب.
4. دراسة العتوم (2007): هدفت إلى قياس أثر استخدام أسلوبي اللعب والإقتصاد الرمزي في تحسين الانتباه وخفض النشاط الزائد لدى عينة أردنية من طلبة صعوبات التعلم الملتحقين بغرف المصادر، وتكونت عينة الدراسة من (67) طالباً بواقع (38) طفلا من الذكور و(29) من الإناث ضمن فئة عمرية واحدة من(8-10). وتم قياس مستوى اضطراب ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد بواسطة مقياس أعده الباحث، كما استخدم في هذه الدراسة برنامج تدريبي يعتمد على أسلوبي اللعب والتعزيز الرمزي الذي أعده الباحث. وقد أشارت نتائج الدراسة بشكل عام إلى فاعلية استخدام كل من أسلوبي اللعب والتعزيز الرمزي في تحسين الانتباه وخفض النشاط الزائد لدى المجموعة التجريبية الأولى والثانية لدى الأطفال الذين يعانون من اضطراب ضعف الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد.
5. دراسة الخشرمي (2007): هدفت إلى بيان العلاقة بين اضطراب ضعف الانتباه والنشاط الزائد وفُروقات التعلم لدى طلبة الصفين الثالث والرابع، وقد توصّلت نتائج الدراسة إلى أن الفُروقات التعليمية للطلاب الذين لديهم أعراض ضعف الانتباه والنشاط الزائد ترتكز على نواحي أساسية، مرتبطة بالقراءة والكتابة، والاستيعاب القرائي والفهم، بالإضافة إلى مشكلات في مادة الرياضيات. وتتمثل الفُروقات النمائية بشكل جليّ عند هذه الفئة في مشكلات الذاكرة، والانتباه، وتقدير الوقت، وتحديد الأهداف، والعمل على تحفيز الذات لتحقيقها. (عبدالحميد، 2010: 2).
6. دراسة إبراهيم (2014): هدفت إلى التعرف على فعالية برنامج قائم على استخدام مراكز التعلم لتنمية بعض المهارات الإجتماعية لدى أطفال الروضة، طبق البحث على (24) طفلا وطفلة من أطفال الروضة تتراوح أعمارهم ما بين (5-6) سنوات من الملتحقين بالمستوى الثاني لرياض الأطفال . وتوصلت الدراسة إلى وجود فرق دال إحصائياً بين متوسطي درجات أطفال المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لمقياس المهارات الاجتماعية لصالح القياس البعدي . ووجود فرق دال إحصائياً بين متوسطي درجات المجموعتين (الضابطة والتجريبية) قبل وبعد تطبيق البرنامج لصالح المجموعة التجريبية. ووجود فرق دال إحصائياً بين متوسطي درجات المجموعتين (الضابطة- التجريبية) في القياس التتبعي للبرنامج لصالح المجموعة التجريبية. و وجود فرق دال إحصائي بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية حسب الجنس والعمر، وجاءت النتائج لصالح الإناث من حيث الجنس ولصالح الأكبر سناً من حيث العمر.
7. دراسة الظفيري (2015): هدفت إلى التعرّف على مستوى الاستعداد المدرسي وقدرته على التنبؤ بصعوبات التعلم النمائية عند أطفال الروضة. وقد أجريت على عينة قوامها (83) طفلاً من أطفال الروضة بدولة الكويت (منهم 38 من ذوي صعوبات التعلم النمائية و35 من الأطفال العاديين) المسجلين في العام الدراسي 2013/2014 بمنطقة الجهراء التعليمية. وأظهرت النتائج وجود فرق في الاستعداد المدرسي بين الأطفال ذوي صعوبات التعلم النمائية والأطفال العاديين، لصالح الأطفال العاديين. كما تبين أن هناك علاقة ارتباطية بمعامل ارتباط بلغ 0.91 بين الاستعداد المدرسي وصعوبات التعلم النمائية، وأن هناك قدرة للاستعداد المدرسي على التنبؤ بصعوبات التعلم النمائية بلغت نسبتها 83.7%.

 

ثانيا: الدراسات الأجنبية:

1. دراسة أيبز Epps,1982))، هدفت إلى تحديد الطلبة ذوي صعوبات التعلم من خلال جوانب متعددة الصعوبة، تكونت عينة الدراسة من (144) طالباً من طلبة المرحلة الابتدائية، منهم (48) طالبا يعانون من صعوبات التعلم، و(96) طالباً لا يعانون من ذلك، وقد طبق على جميع أفراد العينة مجموعة اختبارات نفسية تربوية اشتملت على مجموعة من الاختبارات التحصيلية في القراءة والكتابة والحساب واختبار للذكاء. وقد أكدت نتائج الدراسة على أنه توجد صعوبات تعلم شائعة في القراءة والكتابة والرياضيات لدى الطلبة الذين يعانون من صعوبات في التعلم، كما تبين وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين ذوي صعوبات التعلم والعاديين في التحصيل الدراسي لصالح الطلبة العاديين.
2. دراسة مونتيجو وجارديرن Montague & Garderen,2003))، هدفت إلى التعرف على تحصيل الطلبة ذوي القدرات المختلفة، واستخدم الباحث الاختبارات التحصيلية كأدوات للدراسة، وقد شارك في هذه الدراسة الطلبة الذين يعانون من صعوبات التعلم. وقد أشارت النتائج إلى أن المستوى التحصيلي للطلبة الذين يعانون من صعوبات في التعلم أقل من أقرانهم كما هو متوقع. أوصت الدراسة أنه ينبغي توفير التعليم لمجموعات صغيرة من الطلبة (8-10)، وأن يكون التعليم مكثفاً ومحدد الوقت، وإعطاء المعلم وقتاً أكثر .
3. دراسة لين وزملاؤه (Lynn et al.,2008)، هدفت إلى تقويم فعالية برنامج تعليمي فردي لحل مسائل الرياضيات اللفظية لطلبة الصف الثالث الأساسي الذين يعانون من صعوبات تعلم في العمليات الحسابية والقراءة. تألفت عينة الدراسة من (511) طالبا وطالبة ممن تم تشخيصهم مسبقا على أنهم يعانون من صعوبات تعلم في الرياضيات والقراءة. أشارت النتائج إلى فعالية استخدام الخطة التربوية الفردية في تحسين الأداء في القراءة وحل مسائل الرياضيات اللفظية، كما أوصت الدراسة تقديم المعادلات في الرياضيات مبكرا لطلبة الصف الثالث الذين يعانون من صعوبات تعلم شديدة في القراءة والرياضيات لمساعدتهم في القراءة وحل مسائل الرياضيات اللفظية.
4. دراسة “ليون ، وكندر” Lynne and Kendar (2011): وفيها يدعوان إلى ضرورة السعي لإيجاد أفضل السبل لإكساب الأطفال مهارات الاستعداد اللازمة لتعلم مهارات القراءة والكتابة؛ انطلاقاً من أنّ العناية بإكساب الأطفال مهارات الاستعداد لتعلم القراءة والكتابة – في هذه المرحلة- يُعد أمراً في غاية الأهمية ؛ فبمهارتي القراءة والكتابة يفرق بين : المتعلم ، والأميّ؛ فالذي لا يتقنهما يعد أميّاً بغض النظر عن مستواه التعليمي.

 

تعليق الباحث على الدراسات المشابهة ومدى الاستفادة منها:

1. تعلقت الدراسات سابقة الذكر بالمرحلة الابتدائية العليا، مع غياب ملحوظ للمرحلة الإبتدائية الدنيا فيما عرض لنا من دراسات، وقد تركزت مناهجها في التجريبي والوصفي.
2. اتفقت الدراسات السابقة في نتائجها على ارتباط نقص الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد، بالمشكلات النمائية. وإن من أهم الفُروقات الإدراكية، صعوبة التفرقة بين الأعداد المشابهة والرموز الرياضية. وأن هناك علاقة بين فُروقات التعلم والمستوى الاجتماعي والاقتصادي والجنس.
3. اقتصرت كثير من الدراسات على عملية تشخيص فروقات التعلم النمائية والأكاديمية دون وضع استراتيجيات أو برامج لمواجهة مثل هذه الفروقات.
4. قلة الدراسات العربية والأجنبية التي تناولت موضوع قياس وتشخيص فروقات التعلم النمائية والأكاديمية للطلبة ذوي فروقات التعلم.

ويتميز البحث الحالي عن الدراسات السابقة:

1. الاستعانة بالمنهج الوصفي منهجاً علمياً للبحث، مع توظيف المعالجة الإحصائية المناسبة لتحقيق أهدافه.
2. كانت عينة الدراسة مخصّصة بطلبة مرحلة ما قبل المدرسة بمنطقة جدة، وتوسيعها لتكون ممثلة للمجتمع الأصلي للبحث.
3. أنّ أفضل وسيلة موضوعية للكشف عن فُروقات التعلم التي يعاني منها الطلبة في مرحلة ما قبل المدرسة هي الاختبارات والمقاييس.

 

 

 

2. منهجية وإجراءات البحث وطرائقه:

استخدم الباحث المنهج الوصفي ” الدراسة المسحية”، وذلك لملاءمته لتحقيق أهداف البحث.

مجتمع وعينة البحث:

أ- مجتمع البحث: تألف مجتمع البحث من جميع الأطفال بعمر (4) و (5) سنوات في المدارس التابعة لمكتب تعليم شمال جدة وعددها (46) مدرسة للعام الدراسي 1436 هـ/1437 هـ. ويُقدر عدد الأطفال بعمر (4) و (5) سنوات حسب إحصائيات مكتب تعليم شمال جدة بـ (920) ، وقد  تم اختيار (7) مدارس بطريقة عشوائية من تلك المدارس. وكما يوضحها الجدول الآتي:

جدول (1) التوصيف العددي لعينتي البحث بمدارس مرحلة ما قبل المدرسة بمنطقة شمال جدة

التوصيف   المدارس	العينة الاستطلاعية			العينة الأساسية			المجموع
	الذكور	الإناث	المجموع	الذكور	الإناث	المجموع	الذكور	الإناث	المجموع
الروضة 2	3	2	5	11	10	21	14	12	26
الروضة 6	7	7	14	15	8	23	22	15	37
الروضة 8	0	0	0	8	8	16	8	8	16
الروضة 15	2	3	5	5	5	10	7	8	16
الروضة 16	3	2	5	3	7	10	6	8	15
الروضة 20	1	4	5	5	5	10	6	9	15
الروضة 22	3	2	5	6	4	10	9	6	15
المجموع	19	20	39	53	47	100	75	64	139

 

ب- عينة البحث: تم تطبيق البحث على عينة عشوائية بسيطة قوامها (102) طفلاً وطفلة بعمر(4– 6 سنوات)، موزعين على سبع مدارس تضم مرحلة رياض الأطفال بمنطقة شمال جدة، وتم استبعاد اثنين من العينة لعدم استكمال الاختبارات والمقاييس التي طبقت على أفراد العينة، وقد تم ترتيب أسماء الطلاب والطالبات الذين تم اختيارهم ترتيباً عددياً من (1- 100)، كما تم اختيار الطلبة ذوي الأرقام الفردية للعينة الإستطلاعية، والطلبة ذوي الأرقام الزوجية للعينة الأساسية، وذلك بهدف أن تتمثل جميع المدارس في أفراد العينة الإستطلاعية والعينة الأساسية، وأن تتوافر لكل طالب من طلاب عينة الدراسة الفرصة المتكافئة ليكون في أي من العينتين. وقد كانت نسبة العينة إلى حجم مجتمع الدراسة (15,10%).

ويوضح جدول (2) التوصيف الإحصائي لأفراد عينة البحث في المتغيرات المدروسة.

جدول (2) التوصيف الإحصائي لمتغيري السن والجنس لعينة البحث

المعالجة  الإحصائية المتغيرات	أقل قيمة	أعلى قيمة	المدى	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري
السن (العينة)	4	5.11	1.11	4.822	0.622
الذكور	4	5.10	1.1	4.643	1.030
الإناث	4	5.11	1.11	5.100	0.490

يتضح من جدول (2) أن سنّ العينة تراوح ما بين (4) سنوات، وحتى (5) سنوات و(11) شهر كما يظهر أن معاملات الانحراف المعياري متقاربة بين الذكور والإناث، وأنها أقل من قيم المتوسطات، وهذا يعني تجانس أفراد عينة البحث.

 

أدوات البحث:

الاختبارات والمقاييس العلمية المستخدمة في البحث:

تم اختيار الاختبارات والمقاييس الخاصة بفُروقات التعلم النمائية والأكاديمية لطلبة مرحلة ما قبل المدرسة بعد الاطلاع على المراجع العلمية والدراسات المشابهة. وتحدّدت تلك الاختبارات والمقاييس على النحو التالي:

1. مقياس النضج الاجتماعي 2. مقياس التفاعلات الاجتماعية 3. مقياس تقدير الانتباه لطفل 4. مقياس تقدير الاندفاعية  5. مقياس تقدير فرط الحركة6. اختبار ما قبل القراءة لطفل الروضة
2. اختبار القدرة على القراءة لطفل الروضة 8. اختبار الكتابة لطفل الروضة 9. اختبار الاستدلال الرياضي لطفل الروضة 10. اختبار الإدراك السمعي لطفل الروضة 11. اختبار الذاكرة البصرية لطفل الروضة.

الدراسة الاستطلاعية:

وقد تم تطبيق الدراسة الاستطلاعية خلال الفترة من 20/4/1436هـ حتى 3/5/1436هـ, حيث قام الباحث بالتطبيق الأول خلال الفترة من 22: 20-4-1436هـ، والتطبيق الثاني خلال الفترة من 4: 6-5-1436 هـ، على عينة قوامها (39) طفلاً وطفلة من خارج عينة البحث، ولهم خصائص العينة المدروسة نفسها التي تم اختيارها من مدارس التعليم العام, وقد أسفر هذا الإجراء عن النتائج التالية:

أولا: إيجاد المعاملات العلمية لاختبارات ومقاييس فُروقات التعلم قيد البحث بالرغم من أن الاختبارات والمقاييس تتميز بمعاملات صدق وثبات عالية ,إلا أن الباحث قام بالتحقق من ثباتها وصدقها مرة ثانية قبل تطبيقها, وقد قاد هذا الإجراء إلى النتائج التالية:

أ – حساب ثبات اختبارات ومقاييس فُروقات التعلم:

حتسب ثبات اختبارات فُروقات التعلم قيد البحث ومقاييسها، باستخدام طريقة إعادة الاختبار، على اعتبار أنها من أنجع الطرق المستخدمة لحساب معامل الثبات، وذلك على عينة استطلاعية قوامها (39) طفلا وطفلة، كما تم إعادة التطبيق بفارق زمني قدره عشرة أيام من تاريخ التطبيق الأول، وأوجدنا معامل الارتباط بين درجات التطبيقين الأول والثاني, وأسفر هذا الإجراء عن النتائج الموضّحة في جدول رقم (3).

جدول (3) المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لدرجات التطبيق الأول والثاني، وقيمة”ر” المحسوبة ودلالتها

لحساب ثبات اختبارات ومقاييس فُروقات التعلم

المعاملات الإحصائية   اختبارات  ومقاييس  فُروقات التعلم	التطبيق الأول		التطبيق الثاني		قيمة (ر) المحسوبة ودلالتها
	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري
مقياس النضج الاجتماعي	59.275	6.770	62.625	7.382	0.607**
مقياس التفاعلات الاجتماعية	44.5	9.408	44.5	6.051	0.589**
مقياس تقدير الانتباه	7.462	10.274	7.513	9.733	0.924**
مقياس تقدير الاندفاعية	16.564	10.825	17.871	11.043	0.697**
مقياس تقدير فرط الحركة	12.125	9.327	11.3	9.468	0.865**
اختبار ما قبل القراءة	23.6	5.368	26.325	33.08	0.555**
اختبار القدرة على القراءة	8.307	2.028	8.359	2.206	0.328**
اختبار الكتابة	5.821	1.730	5.436	2.100	0.602**
اختبار الاستدلال الرياضي	8.923	2.410	9.128	2.525	0.788**
اختبار الإدراك السمعي	65.179	16.088	66.462	12.794	0.685**
اختبار الذاكرة السمعية	21.821	7.316	25.154	7.710	0.632**

**قيمة “ر” الجدولية عند مستوى 0.01 = 0.381،   * قيمة “ر” الجدولية عند مستوى 0.05 = 0.325

تدل النتائج المستخلصة من جدول (3) على أن جميع معاملات الارتباط بين درجات التطبيق الأول ودرجات التطبيق الثاني للعينة الاستطلاعية في جميع اختبارات ومقاييس فُروقات التعلم دالة معنويا عند مستوى (0.01)، حيث ظهرت قيمة “ر” المحسوبة أكبر من قيمة “ر” الجدولية، وهذا يدل على ثباتها.

ب – حساب صدق اختبارات ومقاييس فُروقات التعلم:

وقد تم احتسابها من خلال معامل الصدق الذاتي، وذلك بعد إيجاد ثبات اختبارات ومقاييس فُروقات التعلم على العينة الاستطلاعية، وقد أسفر هذا الإجراء عن النتائج التالية التي يوضحها جدول (4):

جدول (4) الصدق الذاتي لاختبارات ومقاييس فُروقات التعلم قيد البحث

المعامـلات الإحصائية  اختبارات        ومقاييس فُروقات التعلم	الثبات	الصدق الذاتي	مستوى الدلالة
مقياس النضج الاجتماعي	0.607	0.779	0.01
مقياس التفاعلات الاجتماعية	0.589	0.767	0.01
مقياس تقدير الانتباه	0.924	0.961	0.01
مقياس تقدير الاندفاعية	0.697	0.835	0.01
مقياس تقدير فرط الحركة	0.865	0.930	0.01
اختبار ما قبل القراءة	0.555	0.745	0.01
اختبار القدرة على القراءة	0.382	0.618	0.01
اختبار الكتابة	0.602	0.776	0.01
اختبار الاستدلال الرياضي	0.788	0.888	0.01
اختبار الإدراك السمعي	0.685	0.828	0.01
اختبار الذاكرة البصرية	0.632	0.795	0.01

يوضح جدول (4) أن معاملات الصدق لاختبارات ومقاييس فُروقات التعلم قيد البحث جميعها دال معنوي عند مستوى (0.01)، من ثمّ فهي على درجة عالية من الصدق، ومن النتائج التي أظهرتها الدراسة الاستطلاعية:

– ملاءمة الاختبارات والمقاييس المقترحة لقياس فُروقات التعلم لطلبة مرحلة ما قبل المدرسة.

– إمكانية تلافي المشاكل التي واجهت الباحث أثناء تطبيق الدراسة.

تطبيق الدراسة الأساسية:

قام الباحث بتطبيق الاختبارات والمقاييس الخاصة بفُروقات التعلم بعد تقنينها بالدراسة الاستطلاعية على عينة البحث الأساسية خلال الفترة من 20/4/1436 هـ حتى 13/5/1436 هـ، حيث استغرق تطبيق جميع الاختبارات (20) يوماً.

المعالجة الإحصائية:

قام الباحث بإجراء جميع المعالجات الإحصائية لبيانات البحث باستخدام المعاملات الإحصائية المناسبة لتحقيق أهداف البحث وهي(المتوسط الحسابي, الانحراف المعياري, معامل الارتباط لبيرسون (*) , المدى (المنيزل، 2006: 64) , اختبار ” ت ” (باهي، 1999: 155-156).

 

4- عرض ومناقشة نتائج البحث:

أولا: التوصيف الإحصائي لعينة البحث في مقاييس واختبارات فُروقات التعلم.

جدول (5) التوصيف الإحصائي لعينة البحث في مقاييس واختبارات فُروقات التعلم قيد البحث (ن = 100)

الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	الدرجة النهائية	المدى	أعلى قيمة	أقل قيمة	المعاملات الإحصائية   اختبارات ومقاييس فُروقات التعلم
8.75	66.90	75 +	33	75	42	مقياس النضج الاجتماعي
9.48	38.35	64-	40	60	20	مقياس التفاعلات الاجتماعية
9.74	15.94	66-	53	53	0	مقياس تقدير الانتباه
8.96	17.46	60-	36	36	0	مقياس تقدير الاندفاعية
8.85	14.19	42-	37	37	0	مقياس تقدير فرط الحركة
6.53	24.82	29 +	22	29	7	اختبار ما قبل القراءة
4.03	8.51	10 +	10	10	0	اختبار القدرة على القراءة
1.93	5.65	7 +	7	7	0	اختبار الكتابة
2.98	7.64	12 +	12	12	0	اختبار الاستدلال الرياضي
14.73	65.46	95 +	64	85	21	اختبار الإدراك السمعي
6.63	21.77	42 +	39	39	0	اختبار الذاكرة البصرية

 

يلاحظ من جدول (5) وبدراسة الدرجة النهائية للاختبارات والمقاييس قيد البحث أنه كلما ارتفعت (+) الدرجة النهائية للمتوسط الحسابي دلّ على أن الطفل لا يعاني من صعوبة في مجال الاختبار أو المقياس، وكلما انخفضت (-) الدرجة النهائية للمتوسط الحسابي دل على أن الطفل يعاني من صعوبة في مجال الاختبار. آليا باستخدام آلة حاسبة، ماركة كاسيو casio”” fx 3600.

 

 

 

ثانياً: عرض ومناقشة النتائج الخاصة بالنسبة المئوية لفُروقات التعلم لعينة البحث.

جدول (6) النسب المئوية لفُروقات التعلم للأطفال عينة البحث

نوع الفروقات	ترتيب فُروقات التعلم	نسبة شيوع الصعوبة	النسبة لشيوع الصعوبة	المعاملات الإحصائية مقاييس واختبارات فُروقات التعلم
نمائية	الحادي عشر	%98	%2	مقياس النضج الاجتماعي
نمائية	الثامن	%91	%9	مقياس التفاعلات الاجتماعية
نمائية	العاشر	%96	%4	مقياس تقدير الانتباه
نمائية	التاسع	%93	%7	مقياس تقدير الاندفاعية
نمائية	الخامس	%82	%18	مقياس تقدير فرط الحركة
أكاديمية	السادس	%85	%15	اختبار ما قبل القراءة
أكاديمية	السابع	%88	%12	اختبار القدرة على القراءة
أكاديمية	الثالث	%76	%24	اختبار الكتابة
أكاديمية	الثالث	%76	%24	اختبار الاستدلال الرياضي
أكاديمية	الثاني	%75	%25	اختبار الإدراك السمعي
أكاديمي- نمائي	الأول	%49	%51	اختبار الذاكرة البصرية

يكشف الجدول (6) أن أكثر فُروقات التعلم انتشاراً بين أطفال عينة البحث هي فُروقات الذاكرة البصرية، حيث تصل نسبة انتشارها إلى 51%، ثم تأتى باقي الفُروقات على الترتيب. كما نستدل من الجدول السابق أن فُروقات الذاكرة البصرية تعدّ أولى فُروقات التعلم انتشاراً وتعتبر تلك الفُروقات من فُروقات التعلم النمائية “اضطراب العمليات المرتبطة بالذاكرة “، وجاءت فُروقات الإدراك السمعي ثانياً، وتعدّ أيضاً من فُروقات التعلم النمائية المرتبطة بفُروقات الإدراك, ثم جاءت صعوبتي الكتابة والاستدلال الرياضي في الترتيب الثالث، وتعدّ هاتين الصعوبتين من فُروقات التعلم الأكاديمية ؛ حيث ارتضى الباحث النسبة المئوية من 24% فأكثر لشيوع الفُروقات.

ويُرجع الباحث شيوع فُروقات الذاكرة البصرية بوصفها أحد فُروقات التعلم النمائية إلى صغر سن أطفال عينة البحث، حيث إن فُروقات التعلم النمائية أكثر فُروقات التعلم انتشاراً بين الطلبة خلال مرحلة ما قبل المدرسة بصورة أكبر من باقي مراحل النمو الأخرى، وأنها سبب في باقي الفُروقات, وهذا يتفق مع ما أشار إليه (الزيات، 1998: 1). كما أكد محمود عوض الله وآخرون (2010) أن بعض الباحثين أمثال أرترجنكز وكيرك جالاجر أشاروا إلى عدم إهمال الفُروقات النمائية عند دراسة فُروقات التعلم بوجه عام، بل ركزوا على ضرورة تحديد فُروقات التعلم النمائية في مراحل مبكرة (سالم، 2011: 71-72).

وبناءً على النتائج المستخلصة من الجدول (6) يكون الباحث قد أجاب على التساؤل الأول للبحث الذي ينص على” ما هي فُروقات التعلم المنتشرة عند طلبة مرحلة ما قبل المدرسة في جدة؟

 ثالثاً: عرض ومناقشة النتائج الخاصة بدلالة الفروق بين الذكور والإناث في اختبارات ومقاييس فُروقات التعلم. ينص السؤال الثاني: “هل هناك فروق دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (α=0.01)؛ بين الذكور والإناث في فُروقات التعلم النمائية والأكاديمية بمرحلة ما قبل المدرسة في بمنطقة جدة السعودية“.

أ- عرض النتائج الخاصة بالفروق الدالة إحصائياً بين الذكور والإناث في اختبارات ومقاييس فُروقات التعلم النمائية والأكاديمية بمرحلة ما قبل المدرسة في بمنطقة جدة السعودية.

وللإجابة على السؤال، تم استخدام المتوسطات والانحرافات المعيارية، وكما يبينها الجدول(7):

جدول (7) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والفروق بين المتوسطات وقيم”ت” المحسوبة بين درجات الذكور والإناث في اختبارات ومقاييس فُروقات التعلم قيد البحث

قيمة “ت” “المحسوبة ودلالته	الفرق بين المتوسطين	الطلبة الإناث (ن=44)		الطلبة الذكور (ن=56)		المعاملات الإحصائية   مقاييس واختبارات فُروقات التعلم
		الانحراف	المتوسط	الانحراف	المتوسط
4.11**	4.28	7.44	7.75	10.24	15.03	مقياس تقدير فرط الحركة(-)
3.48**	6.27	6.27	11.47	9.23	17.7	مقياس تقدير الاندفاعية (-)
2.82**	6.74	14.10	60.53	15.35	53.78	اختبار الإدراك السمعي(+)
2.82**	5.54	7.30	7.54	12.17	13.08	مقياس تقدير الانتباه (+)
2.78**	0.94	1.79	5.63	2.07	4.69	اختبار الكتابة(+)
2.66**	5.4	11.87	11.874	7.090	41.714	مقياس التفاعلات الاجتماعية(+)

اختبار القدرة على القراءة	7.5	2.442	9.25	5.620	1.75	1.927
اختبار الاستدلال الرياضي	7.579	2.921	7.578	3.034	0.001	1.664
اختبار ما قبل القراءة	21.536	5.236	19.840	7.817	1.696	1.238
مقياس النضج الاجتماعي	57.751	7.386	58.045	10.125	0.77	0.162
اختبار الذاكرة البصرية	19.286	6.832	20.704	6.422	1.418	1.065

**قيمة “ت”الجدولية عند مستوى 0.01 =2.63 * قيمة “ت”الجدولية عند مستوى0.05 =1.99

(+) كلما ارتفعت درجة المتوسط الحسابي دل على أن الطفل لا يعاني من صعوبة.

(-) كلما انخفضت درجة المتوسط الحسابي دل على أن الطفل يعاني من صعوبة.

يتضح من الجدول (7) أن هناك فروقاً دالة إحصائياً؛ تبعاً لمتغير الجنس، عند مستوى الدلالة(α=0.01)بين الذكور والإناث في مقياس التفاعلات الاجتماعية وتقدير الانتباه واختباري الكتابة والإدراك السمعي لصالح الإناث، حيث ظهرت قيمة “ت” المحسوبة أكبر من قيمة “ت” الجدولية عند مستوى 0.01، وهذا يعني أن الإناث يتفوقن ويتميزن عن الطلبة الذكور في التفاعلات الاجتماعية والكتابة والإدراك السمعي ، وهن أقل حركة واندفاعية من الذكور.

ويمكننا أن نفسر تميّز الإناث عن الذكور في التفاعلات الاجتماعية إلى طبيعة النمو وخصائص النمو اللغوي لهذه المرحلة. وهذا يتوافق مع نتائج دراسة سامي ملحم (ملحم، 2011: 278) بأن الإناث يظهرن تفوقا على الذكور في القدرة اللغوية. كما أكدت نتائج دراسة (العمرية، 2005: 76) أن الإناث يتكلمن أسرع من الذكور، وهن أكثر تساؤلاً وأكثر إبانة وأحسن نطقاً وأكثر في المفردات من الذكور. أما بشأن تميّزهن في القدرة على الكتابة فعائد إلى نضج عضلاتهن الدقيقة بشكل أسرع، وذلك يؤدي إلى تدريب العضلات الدقيقة عند الإناث أكثر من الذكور مما يؤدي إلى تميزهن في السيطرة علي القلم، وبالتالي تفوقهن في القدرة علي الكتابة على الذكور. (دافيدوف، 2000 : 117).

أما بشأن تفوق الإناث على الذكور في الإدراك السمعي، فيرجع ذلك إلى أن الإناث أكثر تساؤلاً وأسرع في التكلم وأكثر في المفردات من الذكور، مما يضاعف من قدرتهن على تكوين صور ذهنية للأشياء، وإدراكهن للكلمات المسموعة بشكل أفضل من الذكور، وهذا يتوافق مع نتائج دراسة (العمرية، 2005: 76) بأن الإناث يتكلمن أسرع من الذكور، وهن أكثر تساؤلاً وأحسن نطقاً وأكثر في المفردات من الذكور.

وفيما يتعلق بتميز الإناث في الانتباه، فيرجع ذلك إلى طبيعة الإناث الميالة للتركيز والهدوء داخل القاعات أكثر من الذكور, وهذا يتمشى مع طبيعة المجتمع، حيث يقع على الإناث ضرورة التزامهن في شتى المواقف وخاصة عند تفاعلهن خارج المنزل، مما أدى لتميزهن عن الذكور في الانتباه. فضلا عن طبيعة خصائص النمو الحركي لديهن خلال هذه المرحلة،

                وهذا يتوافق مع نتائج دراسة (الظاهر، 2011: 20) بأن الذكور يميلون إلى الحركة المفرطة بينما تميل الإناث إلى الكبت والهدوء. ويرجح الباحث زيادة فُروقات الاندفاعية عند الذكور أكثر من الإناث، إلى طبيعة خصائص الذكور في هذه المرحلة، وهذا يتوافق مع نتائج دراسة (دافيدوف، 2000:  117) بأن الذكور يتفوقون في النشاط والعدوان والسيطرة والاندفاعية عن الإناث.

ب – عرض النتائج الخاصة بالفروق غير الدالة معنوياً بين الذكور والإناث في اختبارات ومقاييس فُروقات التعلم.

لم يتم الكشف عن أية فروق بين الذكور والإناث في كلٍ من اختبارات القدرة على القراءة، والاستدلال الرياضي، وما قبل القراءة، ومقياس النضج الاجتماعي ، والذاكرة البصرية ؛ حيث ظهرت قيمة “ت” المحسوبة أقل من قيمة “ت” الجدولية. وبناء على النتائج المستخلصة من الجدولين (7) أجاب الباحث عن التساؤل الثاني للبحث الذي ينص على: هل توجد فروق دالة معنوياً بين الطلبة الذكور والطلبة الإناث في بعض فُروقات التعلم لمرحلة ما قبل المدرسة في بمنطقة جدة؟.

رابعاً: عرض ومناقشة النتائج الخاصة بدلالة الفروق بين الطلبة بعمر(5) أعوام ، والطلبة بعمر(4) أعوام في اختبارات ومقاييس فُروقات التعلم. وينص السؤال الثالث: ” هل هناك فروق دالة إحصائياً عند مستوى الدلالة (α=0.01)؛ بين الطلبة بعمر(5) أعوام والطلبة بعمر(4) أعوام في فُروقات التعلم لمرحلة ما قبل المدرسة في بمنطقة جدة. وللإجابة على السؤال الثالث؛ تم استخدام المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والفروق بين المتوسطات وقيم ” ت ” المحسوبة ، وكما يبينها الجدول(8):

 

 

 

 

 

 

جدول (8) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية والفروق بين المتوسطات وقيم ” ت ” المحسوبة بين درجات الطلبة مواليد (2010) والطلبة مواليد (2011) في اختبارات ومقاييس فُروقات التعلم قيد البحث

المعاملات الإحصائية   اختبارات ومقاييس فُروقات التعلم	الطلبة بعمر(5) أعوام ن = 64		الطلبة بعمر(4) أعوام ن = 36		الفروق  بين المتوسطات	قيمة “ت” المحسوبة ودلالتها
	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري
تقدير الانتباه	6.06	6.14	18.80	12.05	12.74	5.92**
النضج الاجتماعي	61.68	7.69	55.50	5.54	6.18	4.97**
تقدير الاندفاعية	11.32	9.54	18.58	8.72	7.25	3.85**
اختبار الكتابة	5.66	1.52	4.05	2.31	1.61	3.74**
التفاعلات الاجتماعية	44.03	9.73	38.5	5.84	5.53	3.55**
اختبار الذاكرة البصرية	21.5	5.97	16.94	6.87	4.55	3.33**
اختبار الإدراك السمعي	60.95	13.85	51.83	14.03	9.12	3.13**
اختبار ما قبل القراءة	32.016	4.47	19.69	6.07	12.32	2.87**
تقدير فرط الحركة	11.281	8.59	16.11	10.28	4.83	2.38**
اختبار الاستدلال الرياضي	7.5	3.23	7.75	2.34	0.25	0.44
اختبار القدرة على القراءة	7.34	2.66	7.30	2.62	0.03	0.07

** دالة عند مستوى الدلالة(α=0.01)

يتضح من جدول (8) أن هناك فروقاً دالة عند مستوى (α=0.01)بين الطلبة بعمر(5)أعوام والطلبة بعمر (4)أعوام في مقاييس (النضج الاجتماعي، التفاعلات الاجتماعية، تقدير الانتباه، تقدير الاندفاعية) واختبارات (الكتابة، الإدراك السمعي، الذاكرة البصرية، ما قبل القراءة) لصالح الطلبة بعمر(5)أعوام, كما أن هناك فروقاً دالة معنوياً عند مستوى  (α=0.01) بين الطلبة بعمر(5)أعوام ، والطلبة بعمر(4)أعوام في مقياس تقدير فرط الحركة لصالح الطلبة بعمر(5)أعوام ؛ حيث ظهرت قيمة ” ت ” المحسوبة لتلك الاختبارات والمقاييس أكبر من قيمة ” ت ” الجدولية عند مستوى (0.01) ومستوى(0.05) على التوالي.

ويرجح الباحث أن الطلبة بعمر(5)أعوام يتميزون عن الطلبة بعمر(4)أعوام في النضج الاجتماعي إلى كبر عمر الطلبة مواليد 2010 عن الطلبة مواليد 2011. وهذا يتوافق مع ما أشارت إليه نتائج دراسة (هاشم، 2005: 46،35)؛ بأنه يزداد وعي الطفل في سن الخامسة بالبيئة الاجتماعية، تتسع علاقاته أكثر من طفل الرابعة. كما أكدت على أن سلوك الطفل في بداية هذه المرحلة ليزال في طور التكوين.

أما بشأن تميز الطلبة بعمر(5)أعوام عن الطلبة بعمر(4)أعوام في التفاعلات الاجتماعية، فيمكن إرجاع ذلك إلى نمو القدرة اللغوية والنضج الاجتماعي لدى الطلبة مواليد 2010. وتؤكد نتائج دراسة (العمرية، 2005: 88) ذلك، حيث يوضح بأن هناك فرقاً شاسعاً في النمو اللغوي بين أول مرحلة ما قبل المدرسة ونهايتها.

أما بشأن تفوق الطلبة بعمر(5)أعوام في القدرة على الانتباه على الطلبة بعمر(4)أعوام ، فهذا يتوافق مع ما أشار إليه نتائج دراسة (ملحم، 2011: 239،238،24) بأنه في بداية مرحلة الطفولة المبكرة (3: 6 سنوات) يلاحظ النقص في قدرة الطفل على تركيز الانتباه، وتزداد مدة الانتباه مع التقدم في العمر، كما أن على الطلبة في سن الرابعة أن يكون مدى انتباههم ضعيفاً، أما أطفال الخامسة فلا يزالون محدودي التركيز بالرغم من زيادة طولها.

وبشأن تفوق الطلبة بعمر(4)أعوام في فرط الحركة ؛ فقد كان الطلبة بعمر(5)أعوام أقل اندفاعية من الطلبة بعمر(4)أعوام ، ويرجع ذلك إلى عاملي النضج البدني والعقلي ارتباطاً بخصائص الطلبة في نهاية مرحلة ما قبل المدرسة، حيث إن الطلبة بعمر(5)أعوام أقل حركة ونشاط من الطلبة بعمر(4)أعوام. وهذا يتوافق مع ما أشارت إليه نتائج دراسة (هاشم، 2005: 43) بأن الطفل في سن الرابعة يتميز بالحيوية البدنية والنشاط الجسمي، وأن الطفل في سن الخمسة أعوام يكون في خضم الحيوية الذهنية والنشاط الذهني. وقد تعود الأسباب حسب ما أشارت إليه نتائج دراسة(الشخص، 1991: 387) بأن الاندفاعية وفرط الحركة أمر لا يرتهن بعمر محدّد ، إلا أنه من الراجح أنها تقل مع التقدم في السن، وهي في وجه من وجوهها أسلوب معرفي لدى الأطفال في هذه المرحلة، ولا تدل بالضرورة على مؤشر سلبي، إلا أنه مع التقدم في السن يزيد الطفل من قدرته على ضبط النفس والتريث في اتخاذ القرار، إذ لم يعد ذلك الطفل الفج الذي يرغب في أن تُجاب مطالبه في الحال، أو المتسرع الذي يقدم على السلوك أو التصرف بمعزل عن حساب العواقب. وهذا يدل على تطور في الأسلوب المعرفي للطفل والإقبال على التأني والتخيل أكثر.

أما بشأن تميز الطلبة بعمر(5)أعوام عن الطلبة بعمر(4)أعوام في اختبار ما قبل القراءة حيث تفوقوا عليهم في التعرف على أشكال الحروف ونطقها، وهذا يتوافق مع نتائج دراسة (ملحم، 2011: 239) بأن أطفال الخامسة يُظهرون اهتماماً للتعرف على أشكال الحروف والأرقام والكلمات، حتى بدون تعليم موجّه ويحبون التظاهر بالقراءة والكتابة. أما بشأن تفوق الطلبة بعمر(5)أعوام على الطلبة بعمر(4)أعوام في الكتابة، فيمكن إرجاع ذلك إلى نضج العضلات الدقيقة لديهم، وهذا يتوافق مع نتائج دراسة (ملحم، 2011: 346) بأن الطلبة في سن الخامسة يبدأ ظهور أثر استخدام العضلات الصغيرة عندهم. ويمكننا تفسير تميز الطلبة بعمر(5)أعوام على بعمر(4)أعوام في الإدراك السمعي إلى قدرتهم على إدراك ما يسمعون فيمكن إرجاع ذلك إلى عامل النضج وخبراتهم السابقة لفرق السن. وهذا يتوافق مع نتائج دراسة (الظاهر، 2011: 151) من أن الإدراك يتأثر بالخبرة السابقة، لذلك يمكننا القول كلما كبر الطفل حسن إدراكه.

وقد أثبت الطلبة بعمر(5)أعوام على الطلبة بعمر(4)أعوام تفوقاً في الذاكرة البصرية، ويمكن إرجاع ذلك إلى تطور العمليات الذهنية ارتباطا بعمر الطفل خلال هذه المرحلة، وهذا يتوافق مع نتائج دراسة (الظاهر، 2011: 51) بأن عمليات الاكتساب والاحتفاظ والاسترجاع والتعرف تتأثر بالعمر الزمني، وكذلك العمر العقلي خلال مرحلة الطفولة المبكرة من (3: 6 سنوات).

ب – عرض ومناقشة النتائج الخاصة بالفروق غير الدالة معنوياً بين الطلبة بعمر(5)أعوام والطلبة بعمر(4)أعوام في اختبارات ومقاييس فُروقات التعلم. كما يوضح الجدول السابق أنه لا فروق بين الطلبة بعمر(5)أعوام والطلبة  بعمر(4)أعوام في اختباري الاستدلال الرياضي والقدرة على القراءة، حيث ظهرت قيمة “ت” المحسوبة أقل من قيمة “ت” الجدولية. ويرجع الباحث ذلك إلى التفوق في الاستدلال الرياضي والقدرة على القراءة المحيطة بالطفل أكثر من ارتباطه بعمر الطفل. وهذا يؤكد على أهمية تشجيع الطفل خلال مرحلة ما قبل المدرسة على استخدام الأعداد والأرقام في الألعاب والمسابقات التي يمارسها، مع مساعدته على قراءة الكلمات الكبيرة والواضحة في الجرائد والمجلات وخلال التجوال في الأسواق حتى تتحسن لديه القدرة على القراءة. وبناءً على النتائج المستخلصة من جدولي (9، 10) أجاب الباحث على التساؤل الذي ينص على: هل توجد فروق دالة معنوياً بين الطلبة بعمر(5)أعوام والطلبة بعمر(4)أعوام في فُروقات التعلم النمائية والأكاديمية لطلبة مرحلة ما قبل المدرسة في بمنطقة جدة ؟

3. استنتاجات البحث:

في ضوء أهداف البحث ومنهجه، يمكننا استنتاج ما يلي:

1. أنّ فُروقات الذاكرة البصرية هي أكثر فُروقات التعلم انتشاراً وفُروقات النضج الاجتماعي أقلها انتشاراً بين أطفال عينة البحث.
2. فُروقات فرط الحركة، الاندفاعية ، الانتباه ،  والتفاعلات الاجتماعية، أكثر انتشاراً بين الطلبة الذكور.
3. تفوق الإناث على الذكور في فُروقات الإدراك السمعي والكتابة.
4. يتساوى الطلبة الذكور والإناث في النضج الاجتماعي، وما قبل القراءة، والاستدلال الرياضي، والذاكرة البصرية.
5. يتفوق الطلبة بعمر(5)أعوام عن بعمر(4)أعوام في النضج الاجتماعي، والتفاعلات الاجتماعية، والكتابة، الإدراك السمعي، والذاكرة البصرية، وما قبل القراءة.
6. يتفوق الطلبة بعمر(4)أعوام على الطلبة بعمر(5)أعوام في الانتباه، والاندفاعية، وفرط الحركة.
7. يتساوى الطلبة بعمر(5)أعوام والطلبة بعمر(4)أعوام في القدرة على القراءة، والاستدلال الرياضي.

 

4. توصيات البحث:
5. عدم إجبار الطفل على تعلم القراءة والكتابة، إلا إذا وصل إلى مستوى النضج المناسب.
6. الكشف المبكر عن القصور في الجوانب النمائية للطفل طريق مهم لتلافي أية فُروقات تعلم أكاديمية مستقبلاً.
7. إلاستعانة بالفحوصات الطبية للتأكد من خلو الطفل من الأمراض أو الإعاقة البسيطة التي تؤدي إلى فُروقات التعلم.
8. عدم اللجوء إلى العقاب اللفظي أو البدني عند فشل الطفل في أي مهمة يتعلمها عند بداية تعلمه القراءة والكتابة والحساب، واتخاذ التوجيه والإرشاد الذي يتمشى مع طبيعة وخصائص مرحلة ما قبل المدرسة.
9. الاهتمام بتقديم البرامج التعليمية من خلال الأنشطة الجماعية والمحببة للأطفال، والتنويع بينها وحتى يتم زيادة التفاعل والتواصل الاجتماعي بينهم أثناء عملية التعلم، ولتطوير نمو الذاكرة والإدراك لديه.
10. الاهتمام بتصميم برامج التربية الحركية لمرحلة ما قبل المدرسة وتطبيقها خارج قاعات الصفوف الدراسية.
11. توكيل مهمة التدريس لمرحلة ما قبل المدرسة لمعلمات مؤهلات من خريجات قسم تربية الطفل التابعة لكلية العلوم التربوية في الجامعات.

 

قائمة المراجع والمصادر :

أولا: المراجع العربية:

1. إبراهيم، أحمد سيد (2012): اثر الثنائية اللغوية على اكتساب أطفال مرحلة ما قبل المدرسة لمهارتي التحدث والاستماع، مجلة كلية التربية بأسيوط ، مصر، مج 28، ع1، يناير.
2. إبراهيم، نجلاء (2014): فعالية برنامج لتنمية بعض المهارات الاجتماعية لدى طفل الروضة باستخدام مراكز التعلم، المجلة التربوية، مصر، ج38، أكتوبر،.
3. باهي، مصطفى حسين (1999): الإحصاء التطبيقي في مجال البحوث التربوية والنفسية والاجتماعية والرياضية، مركز الكتاب للنشر، القاهرة.
4. بدرالدين، طارق محمد (2008): مذكرة منهج صعوبات التعلم، مكتبة كلية المعلمين بمصراته، ليبيا.
5. البطاينة، أسامة محمد وآخرون (2005): صعوبات التعلم النظرية والممارسة، دار المسيرة للطباعة والنشر، عمان – الأردن.
6. جدوع، عصام (2010): صعوبات التعلم، دار اليازوري، عمان – الأردن.
7. حواشين، مفيد وآخرون (2005): خصائص واحتياجات الطفولة المبكرة، الطبعة الثانية، دار الفكر للنشر والتوزيع، عمان – الأردن.
8. الخشرمي، سحر أحمد (2007): بحث منشور بعنوان ” صعوبات التعلم بين الواقع والمأمول ” المؤتمر العلمي لكلية التربية، جامعة بنها.
9. الخطيب، جمال وآخرون (1997): المدخل إلى التربية الخاصة، المتحدة مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع، العين- دولة الإمارات العربية.
10. دافيدوف، ليندا (2000): موسوعة علم النفس ” السلوك الاجتماعي ” ترجمة: نجيب الفونس خزام وسيد الطواب، الدار الدولية للاستثمارات الثقافية ، مصر .
11. زهران، سماح خالد (2005): قياس الخصائص النفسية لطفل ما قبل المدرسة، دار الفكر العربي، القاهرة.
12. الزيات، فتحي (1998): صعوبات التعلم الأسس النظرية والتشخيصية والعلاجية، دار النشر للجامعات، القاهرة
13. سالم، محمود عوض الله وآخرون (2010): صعوبات التعلم، دار الفكر العربي، عمان – الأردن.
14. السباعي، خديجة أحمد أحمد (2011): صعوبات التعلم ” أسسها، نظرياتها، وتطبيقاتها، مكتبة النهضة المصرية، القاهرة.
15. الشخص، عبدالعزيز (1991): دراسة لإندفاعية الأطفال وعلاقتها بعمرهم الزمني ومستوى تحصيلهم الدراسي، اللقاء السنوى الثالث للجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية- التعليم الابتدائي ودوره فى تنمية المهارات الاساسية -السعودية.
16. الظاهر، قحطان أحمد (2011): صعوبات التعلم، دار وائل، عمان – الأردن.
17. الظفيري، نواف متعب (2015): الاستعداد المدرسي بوصفه مؤشر تنبؤ لصعوبات التعلم النمائية عند أطفال الروضة، مجلة   جامعة طيبة للعلوم، مج 10، ع2.
18. عبدالحميد، السيد وآخرون (2010): صعوبات التعلم والإدراك البصري، دار الفكر العربي، القاهرة.
19. العتوم، نعيم علي (2007): “أثر أسلوبي اللعب والإقتصاد الرمزي في تحسين الانتباه وخفض النشاط الزائد لدى عينة أردنية من طلبة صعوبات التعلم الملتحقين بغرف المصادر”. أطروحة دكتوراه،جامعة عمان العربية، الأردن.
20. عدس، محمد عبد الرحيم (2000):  صعوبات التعلـّم، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع، عمان – الأردن.
21. العمرية، صلاح الدين (2005): علم نفس النمو، مكتبة المجتمع العربي للنشر، عمان – الأردن.
22. العندس، حصة بنت محمد (1425هـ): اضطرابات عجز الانتباه وفرط الحركة، دار الزهراء للنشر والتوزيع، الرياض.
23. فهيم، مصطفى (1999): مهارات القراءة ” قياس وتقويم “، مكتبة الدار العربية للكتاب، القاهرة.
24. محمد، عادل عبدالله (2005): مقياس التفاعلات الاجتماعية للأطفال خارج المنزل، الطبعة الثالثة، دار الرشاد، القاهرة.
25. ملحم، سامي محمد (2002): صعوبات التعلم، دار المسيرة للطباعة والنشر، عمان – الأردن.
26. ملحم، سامي محمد (2011): علم نفس النمو “دورة حياة الإنسان” دار الفكر ناشرون وموزعون، عمان – الأردن.
27. المنيزل، عبدالله فلاح (2006): الإحصاء التربوي تطبيقات باستخدام الرزم الإحصائية للعلوم الاجتماعية، دار المسيرة للنشر.
28. هاشم، سعاد (2005): علم نفس النمو الطفولة والمراهقة، الطبعة الثالثة، دار مصراته للكتاب، طرابلس، ليبيا.

 

ثانيا:  المراجع الأجنبية:

1. Epps, S, (1982), An Empirical Analysis of Fourteen Definitions of Learning Disabilities with Elementary, Age Students, Diss- Abstinter, 43 (4) 1087- 1088.
2. Lynn, S. Pamela, M, Sarah R, Douglas, L, JACK M, (2008), Effects of Preventative Tutoring on the Mathematical Problem Solving of Third– Grade Students with Math and Reading Difficulties. Council for Exceptional Children, Vol 74, No.2, pp, 155-173.
3. Lynne, M.W. & Kendar, M.H (2011) “Improving young children’s writing: The Influence of story structure on kindergartners writing complexity” , Literacy Research and Instruction,50,(4), 272-293
4. Montague, M. and Garderen, D, (2003), Across-Sectional Study of Mathematics Achievement, Estimation Skills, and A cademic Self-Perception in Students of Varying Ability, Journal of learning Disabilities, 36(5), 437-448.

 

Abstract

The aim of the research was to determine the size of the problem of learning differences for pre-school children for the target group during the period from 20/4/1436 to 3/5/1436 AH, while applied to the sample studied during the period from 5/5/1436 to 13/5/1436 AH. The researcher used the descriptive method of “survey study” applying some scientific tests and measurements to measure some of the learning differences on a sample of (100) male and female children (53 males and 47 females) in pre-school stage in Jeddah. The results of the study showed that the differences related to the visual memory were the most common learning differences (51%) and audio perception differences (25%), followed by writing learning differences (24%) and mathematical inference (24%) respectively. The results also showed significant differences between males and females in the tests of hyperactivity, impulsiveness, attention, social interaction, writing and auditory perception in favor of females. However, males and females were equal in tests of social maturity, pre-reading, mathematical inference and visual memory. Differences occurred also between 5 and 4 year-old children in social maturity, social interactions, writing, auditory, visual memory, and pre-reading tests in favor of the 5 year-old children. Meanwhile in attention, impulsiveness and hyperactivity tests, it was in favor of the 4 year-old children. There were no differences according to the variables (gender – age) in other measurements. The researcher recommends taking into account the child’s access to the appropriate level of maturity for learning reading, writing and arithmetic, and not to be forced to do so in the pre-school stage. Moreover, building children’s motor education programs and the need to apply them to the students outside the classroom is highly recommended. As well as the importance for teachers of focusing on activities that are concerned with the development of the child’s senses in general and on audiovisual activities in particular. Finally, the task of pre-school teaching should be assigned to qualified female teachers in the field of child education.

 

Keywords: pre-school, learning differences, motor education programs.

 

لتحميل البحث كامل المجلة العربية للعلوم ونشر الأبحاث