فاعلية استخدام استراتيجية تدريس الأقران في علاج صعوبات القراءة الجهرية لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي في محافظة حفر الباطن بالسعودية

سلطان بن هايف محمد الحربي
رئيس قسم اللغة العربية- إدارة التعليم بمحافظة حفر الباطن- وزارة التعليم- المملكة العربية السعودية.

الملخص: هدفت الدراسة إلى تحديد الصعوبات القرائية لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي بمحافظة حفر الباطن والتعرف على أثر استخدام استراتيجية تدريس الأقران في علاج صعوبات القراءة، حيث تم استخدام المنهج شبه التجريبي، بما يتناسب مع أهداف الدراسة، وتكوّن مجتمع الدراسة من جميع تلاميذ الصف السادس الابتدائي الذين يعانون من صعوبات في القراءة الجهرية في إدارة التربية والتعليم بمحافظة حفر الباطن، والبالغ عددهم (245) تلميذاً، خلال الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي 1434/ 1435هـ، واستخدم الباحث اختباراً لقياس الصعوبات في القراءة الجهرية، ودليلاً للمعلم والمتعلم، واستخدمت المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية، ومعامل الثبات ألفا كرونباخ، ومعامل الارتباط بيرسون، بالإضافة إلى تحليل التباين المصاحب (ANCOVA) في المعالجات الإحصائية. وكشفت النتائج عن وجود أثر ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة(0.05≥α) لاستخدام استراتيجية تدريس الأقران في علاج صعوبات القراءة الجهرية الخاصة بالتعرف والنطق والسرعة القرائية بين المجموعتين التجريبية والضابطة لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي. إذ بلغ المتوسط الحسابي- في الاختبار البعدي؛ للمجموعة التجريبية(83.33)، فيما بلغ متوسط المجموعة الضابطة(57.64)فقط، والفرق دال إحصائياً لصالح التجريبية، بينما كانت حصيلة الاختبار للمجموعتين- في الاختبار القبلي؛ في جميع مهارات القراءة الجهرية التي يقيسها الاختبار (45.07)، كما تبين أن أكثر مهارات القراءة الجهرية صعوبة؛ هي النطق حيث بلغ متوسطها الحسابي (39.45)، بينما جاءت مهارة السرعة القرائية في المرتبة الثانية من حيث الصعوبة، بمتوسط حسابي (45.85)، أما مهارة التعرف فقد كانت أقل مهارات القراءة الجهرية صعوبة، إذ بلغ متوسطها الحسابي (53.67). وأوصت الدراسة بجملة من التوصيات؛ منها الاهتمام باستخدام استراتيجيات فعالة كاستراتيجية تدريس الأقران لمعالجة صعوبات القراءة الجهرية، خصوصاً للمرحلة الابتدائية وتوظيفها في الخطط العلاجية لمعالجة صعوبات القراءة الجهرية وتضمين برامج الدورات التدريبية اثناء الخدمة لمعلمي اللغة العربية على موضوعات تطبيقية لاستراتيجية تدريس الأقران.

الكلمات المفتاحية: تدريس الأقران، صعوبات التعلم، صعوبات القراءة، صعوبات القراءة الجهرية، الصف السادس.

 

المقدمة:

كرم الله اللغة العربية بأن جعلها لغة القرآن الكريم، فأكسبها الحياة والبقاء، فهي محط اهتمام الكثير من الباحثين والتربويين، فهي مجال للتفكير، وأداة للتواصل، وأعظم ما يعبر به الفرد عن أفكاره وأحاسيسه، كما أن اللغة هي الوسيلة الأولى لكسب المعرفة.

إن أول خطاب أنزله الله سبحانه وتعالى للرسول (صلى الله علية وسلم) في القرآن الكريم هو “أقرا بسم ربك الذي خلق” (العلق: 1) وهذا تنويه من الله عز وجل بأهمية القراءة والكتابة في حياة الفرد والمجتمع، والقراءة هي عماد العلم، والوسيلة الأساسية للمعرفة، وبالرغم من تعدد مصادر المعلومات في وسائل الاتصال، إلا أن القراءة لم تفقد مكانتها، ولم يتراجع دورها في عملية التعليم والتعلم، بل ازداد دورها وتأكدت أهميتها (عاشور والحوامدة، 2007: 13).

وتعد القراءة إحدى مهارات اللغة العربية، وهى عملية تفاعل متكاملة فيها يدرك القارئ الكلمات بالعين، ثم يفكر فيها، ويقرؤها حسب خلفيته وتجاربه السابقة، ويخرج منها بأفكار وتعميمات جديدة وتطبيقات عملية، وأيضا هي عملية اتصال لنقل المعلومات من المرسل إلى المستقبل، وبذلك تهدف إلى الوقوف على المعنى من خلال الأحرف والكلمات المطبوعة، ولقد تطور مفهوم القراءة من كونها عملية ديناميكية بسيطة، إلى مفهوم معقد يستلزم تدخل الإنسان، ففي مستهل القرن العشرين بدأت بمفهوم لا يتعدى التعرف على الحروف والكلمات والنطق بها، وكانت الأبحاث تتناول النواحي الفسيولوجية، مثل حركات العين وأعضاء النطق، فأصبحت القراءة بمفهومها الحديث نشاطاً فكرياً، تشتمل على تعرف الحروف والكلمات، والنطق بها نطقاً صحيحاً، والفهم، والتحليل، والنقد، والتفاعل مع المقروء، وحل المشكلات (الدليمي والوائلي، 2005: 23).

وتعتبر القراءة عملية أساسية في التعلم والتعليم، ومفتاحاً من مفاتيح المعرفة، ومهارة أساسية للنمو المعرفي، وهي من أولى المهارات التي يتعلمها الطفل في المدرسة، من هنا تبرز أهميتها في توفير سبل النجاح، والتقليل من أسباب الإخفاق في تعلم اللغة العربية، كما تعد القراءة من المهارات الأساسية التي تسعى المدرسة إلى تعليمها للطلبة الذين يلتحقون بها، ويمكن أن توصف مهارات القراءة، بأنها عملية معقدة ومتشابكة، وتعتبر ممارستها وأداؤها عملية مركبة وكثيرة الجوانب والتعقيد، حيث يتعاون في أدائها عدد من الحواس والقدرات، والخبرات السابقة والمعارف القديمة، حتى تتم عملية القراءة بصورة صحيحة وواضحة (البجة، 2002: 36).

وتشكل صعوبات القراءة أحد المحاور الأساسية لصعوبات التعلم الأكاديمية، إن لم تكن المحور الأساسي فيها، حيث يرى العديد من الباحثين والمختصين في مجال صعوبات التعلم أن صعوبات القراءة تمثل السبب الرئيس للفشل الدراسي، فهي تؤثر على صورة الذات لدى الطالب وعلى كفاءته الذاتية، كما يمكن أن تسبب عدداً من أنماط السلوك اللاتوافقي، كالقلق، ونقص الدافعية، وانحسار في احترام الذات واحترام الآخرين (الخوالدة، 2012: 54).

ويواجه التلاميذ الذين يعانون من صعوبات في القراءة مشكلات في العديد من المجالات التي يتضمنها التعليم المدرسي، كاستمرار تدني مستوى التحصيل وتأخرهم خلف أقرانهم، مما يترتب عليه نقصان فرص استفادتهم من مصادر المعلومات قياساً بالآخرين، الأمر الذي يؤدي بهم إلى عدم اكتساب المعلومات الجديدة، فضلا عن أنهم يفقدون اهتمامهم أيضا بالمواد الأكاديمية المختلفة، وفي حوالي منتصف المرحلة الابتدائية يصبح التلاميذ ذوي صعوبات القراءة يكرهون القراءة لدرجة أنهم يفضلون تنظيف الصفوف على القراءة (الخوالدة، 2012: 54).

وتعد صعوبات تعلم القراءة الجهرية من الاضطرابات التي تصيب شريحة كبيرة من الأطفال، إذ أن معدل انتشارها بينهم يتراوح بين (5- 12%)، وهي أكثر انتشاراً بين الذكور مقارنة مع الإناث (حبايب، 2011: 3)، وقد حدد (آل تميم، 1432: 204-207) محاور متعددة للصعوبات القرائية منها:

أولاً: صعوبات خاصة بالنطق: وتتضمن: التقطيع، ونطق العبارات نطقاً خاطئاً، والنطق الخاطئ، والحذف، والتكرار، والقلب، وعدم معرفة الأصوات المتحركة، والإضافة أو الإقحام، والإبدال، وعدم القدرة على نطق الكلمات الشائعة، والتخمين، وعدم معرفة الأصوات الساكنة، وتحريك الشفة أثناء القراءة.

ثانياً: صعوبات خاصة بالتعرف: إذ يفشل التلميذ في التحليل التركيبي للكلمة، فلا يستطيع معرفة أصل الكلمة وما دخل عليها من زيادة في الحروف.

ثالثاً: صعوبات خاصة بالفهم: وتتضمن: عدم القدرة على استنتاج معنى الكلمة، والضعف في الفهم، وعدم القدرة على التذكر، والضعف في تسلسل الأحداث، وضعف تذكر المكتوب مقارنة بالقدرة على التهجي.

رابعاً: صعوبات خاصة بالسرعة في القراءة: وتتضمن: البطء في القراءة، والسرعة على حساب الدقة، وعدم القدرة على القشط، عدم القدرة على المواءمة بين معدل السرعة وصعوبة المادة المقروءة.

ولقد تعددت طرق تحسين القراءة، والتي صممت لغايات معالجة صعوبات القراءة لدى الطلاب ذوي صعوبات القراءة، وذلك نظراً لاختلاف أنماط الصعوبات القرائية، ودرجة حدتها، ولاختلاف القائمين على تطبيقها، فلا يوجد طريقة بعينها تصلح لمعالجة مشكلة قرائية معينة عند كل الطلاب، فما يناسب هذا الطفل قد لا يناسب غيره، بل قد يحتاج إلى تعديل أو طريقة أخرى (البجة، 2002: 36).

ومن الاستراتيجيات التي ظهرت حديثاً، استراتيجية تدريس الأقران، وهي نظام تعليمي يقوم فيه المتعلمون بالتعاون مع بعضهم البعض، حيث يقوم أحدهم (القرين) بنقل المعارف والخبرات العلمية والعملية التي يتقنها للآخرين (الأقران) الأقل كفاءة في إتقانها، وذلك تحت إشراف وتوجيه من المعلم (عثمان، 2007: 35).

فاستراتيجية تعليم الأقران تعزز عمل التلاميذ معاً؛ نظراً لتأثير ذوي المعرفة والمقدرة العالية على أقرانهم، وقد تم توسيع هذا الرأي من القول القديم “أن تُعلّم يعني أن تتعلم مرتين” فأفضل طريقة لتتعلم شيئاً، أن تدرسه لشخص آخر)الرحاوي، 2006: 22- 23).

وأشار كلوارد (Cloward, 1976) إلى ارتفاع المستوى التحصيلي للتلاميذ نتيجة لاستخدام تعليم الأقران وأن تعليم الأقران يمكن أن يكون بالفاعلية نفسها بالنسبة للتلاميذ الذين لديهم نواحي عجز، والتلاميذ الذين ليس لديهم هذه النواحي، فتعليم الأقران يضع المسؤولية على عاتق التلميذ، وهذا تغيير قوي له أثره بالنسبة للتلاميذ الذين غالباً ما يكونون متعلمين، فعندما يتوافر للتلاميذ معلم خصوصي من أقرانهم، يندمجون على نحو مباشر في تعلمهم، ويوفر تعليم الأقران تعليماً فردياً، كما أن العمل مع تلميذ آخر يوفر الفرص للمناقشة والتساؤل والممارسة وتقويم التعلم مع تغذية راجعة مباشرة (السرطاوي وآخرون، 2000: 1).

 مشكلة الدراسة:

يتبين مما سبق أن التلاميذ الذين يعانون من صعوبات في القراءة الجهرية تتكون لديهم اتجاهات سلبية نحو هذه المهارة، مما يترتب عليه نقصان فرص استفادتهم من مصادر المعلومات، وعدم اكتساب المعلومات الجديدة، وفقدان اهتمامهم بالمواد الأكاديمية المختلفة، وشعورهم بالخجل من ممارسة هذه المهارة، وكان لاطلاع الباحث على بعض الدراسات مثل دراسة آل تميم (1432هـ) أثر كبير على الباحث، حيث تولدت وزادت الرغبة في الكشف عن أثر توظيف استراتيجية تدريس الأقران في علاج صعوبات القراءة الجهرية، لأهمية هذه المهارة التي لا يُستغنى عنها في قراءة الرسائل، واللافتات، والإعلانات، ولأن كثيراً من المعلمين يلجأون لحل هذه المشكلة من خلال خطط علاجية قد لا تحقق الأهداف المتوقعة منها.

وبذلك فإن مشكلة الدراسة تكمن في السؤال الرئيس التالي:

“ما فاعلية استخدام استراتيجية تدريس الأقران في علاج صعوبات القراءة الجهرية لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي؟ ”

ويتفرع عن السؤال الرئيس الأسئلة التالية:

1- ما الصعوبات القرائية التي يعاني منها تلاميذ الصف السادس الابتدائي؟

2- ما فاعلية استراتيجية تدريس الأقران في علاج صعوبات النطق لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي؟

3- ما فاعلية استراتيجية تدريس الأقران في علاج صعوبات التعرف لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي؟

4- ما فاعلية استراتيجية تدريس الأقران في علاج صعوبات السرعة لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي؟

فروض الدراسة:

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (α≤ 0,05) لاستخدام استراتيجية تدريس الأقران في علاج صعوبات القراءة الجهرية الخاصة بكل من (النطق- التعرف- السرعة القرائية) لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي.

أهداف الدراسة:

تسعى هذه الدراسة إلى تحقيق عدة أهداف وهي كما يلي:

• تحديد الصعوبات القرائية لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي بمحافظة حفر الباطن.
• التعرف على أثر استراتيجية تدريس الأقران في علاج صعوبات القراءة لدى تلاميذ الصف السادس.
• التعرف على أثر استخدام استراتيجية تدريس الأقران في علاج صعوبات القراءة الجهرية وخاصة صعوبات النطق، والتعرف، والسرعة القرائية لدى تلاميذ الصف السادس.
• الكشف عمّا إذا كان هناك فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى(α≤0.05)؛ بين متوسطات درجات المجموعتين.

 

أهمية الدراسة، تكمن أهمية الدراسة فيما يلي:

• أهمية الكشف عن أثر استخدام الاستراتيجيات الحديثة في تدريس القراءة الجهرية والتي تقوم على الدور الإيجابي للتلميذ.
• قد تزود الدراسة المعلمين والتربويين بنماذج عملية لتدريس مهارة القراءة الجهرية باستخدام استراتيجية تدريس الأقران مما يجعل التلميذ محوراٌ للعملية التعليمية.
• الكشف عن أنواع صعوبات القراءة الجهرية التي يعاني منها تلاميذ المرحلة الابتدائية.
• قد تفتح للباحثين آفاقاً جديدة لبحوث علاجية وتطويرية مستقبلاً.

حدود الدراسة:

• الحدود المكانية: تم تطبيق الدراسة على عينة قصدية ممن يعانون من صعوبات في القراءة الجهرية من طلاب الصف السادس في محافظة حفر الباطن.
• الحدود البشرية: تلاميذ الصف السادس الابتدائي في مدرسة أبي أيوب الأنصاري.
• الحدود الزمانية: تم تطبيق الدراسة في الفصل الثاني من العام الدراسي 1436هـ / 1437 هـ
• الحدود الموضوعية: اقتصر المحتوى العلمي للدراسة على برنامج مصمم لمعالجة صعوبات القراءة الجهرية الخاصة بالنطق والتعرف والسرعة القرائية.

 مصطلحات الدراسة:

• فاعلية:
• عُرفت الفاعلية في اللغة بأنها: ” كون الشيء يؤدي إلى نتائج ” (حموي وآخرون، 2001).
• عرف (شحاته والنجار 2003: 23) الفاعلية بأنها: ” مدى الأثر الذي يمكن أن تحدثه المعالجة التجريبية باعتبارها متغيراً مستقلاً في أحد المتغيرات التابعة ” .
• وتعرف إجرائياً بأنها: التأثير الإيجابي الذي يحدث نتيجة تدريس تلاميذ الصف السادس الابتدائي من خلال استخدام استراتيجية تدريس الأقران.
• الاستراتيجية:

ذكر (فيليه والزكي، 2004: 51) بأن الاستراتيجية ” نحت عربي مشتق من الكلمة الإنجليزية (strategy)، وتعود إلى اللفظة الإغريقية (strateieg) والتي تعني فن قادة الجيش، أو أسلوب القائد العسكري، وتعني في الاصطلاح خطة طويلة المدى تستهدف مجموعة من السبل لتحقيق مجموعة من الأهداف المحددة، والتوصل إلى نتائج فعّالة ”

وتعرف إجرائياً: بأنها مجموعة من إجراءات التدريس المختارة، والتي سيتم تطبيقها على تلاميذ الصف السادس الذين يعاونون من صعوبات في القراءة الجهرية.

• تدريس الأقران: عرفه (إبراهيم، 2004: 869) بأنه ” أسلوب يقوم الأفراد بتعليم بعضهم البعض، كأن يقوم بعض التلاميذ بتعليم من هم أقل منهم عمراً، أو أقل منهم في التحصيل” .

 وتعرف إجرائياً: بأنها استراتيجية التدريس التي تقوم على الربط بين طالب متقن للقراءة الجهرية وطالب يعاني من صعوبات في القراءة الجهرية، بحيث يقوم الطالب المتقن بدور المعلم والناصح والمرشد والمقيم خلال ممارسة القراءة الجهرية لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي.

• القراءة الجهرية: عرفها (الدليمي والوائلي، 2005: 8) بأنها: ” نطق الكلمات بصوت مسموع بحسب قواعد اللغة، مع مراعاة صحة النطق، وسلامة الكلمات وإخراج الحروف من مخارجها وتمثيل المعنى” .

وتعرف إجرائياً بأنها: القراءة التي يطلب من تلميذ الصف السادس أن يقرأ قراءة جهرية، وبإتقان، مراعياً فيها ضبط مهارات القراءة من صحة النطق، وسلامة التعرف، والسرعة في القراءة.

• الصعوبة: عرفها (حبايب 2011: 7) بأنها “مشكلة أو عائق يحول دون تحقيق الهدف”

وتعرف إجرائياً: بالعوائق والمشكلات الخاصة بالقراءة الجهرية لدى تلميذ الصف السادس الابتدائي والتي تحول بينه وبين القراءة الجهرية بشكل صحيح.

• صعوبات القراءة الجهرية: عرفها (حبايب 2011: 8) بأنها” زيادة أو إنقاص الطفل لحرف في الكلمة، والبطء في القراءة والفهم، وصعوبة الربط بين الصوت والمكتوب، وصعوبة دمج الوحدات الصوتية للكلمة”

وتعرف إجرائياً: بصعوبات القراءة الجهرية الخاصة بالنطق والتعرف والسرعة القرائية التي يعاني منها تلاميذ الصف السادس الابتدائي في محافظة حفر الباطن.

• صعوبة التعرف: عرف (السيد، 1997) صعوبة التعرف؛ بأنها فشل التلميذ في التعرف على الحروف والكلمات وعدم النطق بها بشكل صحيح (الحيالي وآخرون، 2011: 8).

وتعرف إجرائياً: بأنّها ضعف قدرة التلميذ على التعرف على الحروف المتشابهة كتابة أو المتشابهة لفظاً وفشله في التعرف على الكلمات خلال القراءة الجهرية.

• صعوبة النطق: أشار مصطفى (2002) إلى صعوبة النطق على أنّها ضعف القدرة على نطق الحروف والمقاطع والكلمات والأصوات بدقة ووضوح (الحيالي وآخرون، 2011:: 8).

وتعرف إجرائياً: بأنّها صعوبة نطق تلميذ الصف السادس الابتدائي للحروف والكلمات في مواضيع القراءة، وفشل نطقها نطقاً دقيقاً لعدم القدرة على إخراج الحروف من مخارجها الصحيحة وضبط الحركات خلال القراءة الجهرية.

• صعوبة السرعة القرائية: عرف (الراشد، 2001) صعوبة السرعة القرائية؛ بأنّها:” قلة عدد الكلمات التي يقرؤها التلميذ في الثانية الواحدة مقرونة بعدد الكلمات التي يجب أن يقرأها تلميذ متقن من نفس العمر”. (الحيالي وآخرون 2011: 8).

وتعرف إجرائياً: بأنّها معدل الكلمات التي يقرؤها تلميذ الصف السادس الذي يعاني من صعوبة في السرعة القرائية في الدقيقة خلال القراءة الجهرية نسبة إلى تلميذ متقن في نفس الصف.

 

 الدراسات السابقة:

تم الرجوع إلى بعض الدراسات ذات الصلة بموضوع الدراسة، حيث تم تقسيم هذه الدراسات على محوري الدراسة الأساسيين، وفيما يلي ملخص لأهم هذه الدراسات مرتبة من الأقدم إلى الأحدث.

• المحور الأول: دراسات تناولت استراتيجية تدريس الأقران.

– أجرت سكر (2000) دراسة استهدفت التعرف إلى فعالية استراتيجية تدريس الأقران في تنمية مهارات الطالبة المعلمة على التدريس، وتكونت عينة الدراسة من (38) طالبة من طالبات الفرقة الثالثة تخصص تربية رياضية بكلية التربية بجامعة السلطان قابوس، وقد استخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي، حيث تم تقسيم أفراد الدراسة إلى مجموعتين إحداهما شبه تجريبية استخدمت استراتيجية التدريس بالأقران، والأخرى ضابطة استخدمت معها الطريقة التقليدية، وقد تم استخدام بطاقة تقييم من إعدادها، وقد أظهرت نتائج الدراسة تفوق المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة بصورة دالة إحصائيا في مهارات التدريس.

• كما أجرى فير كامب وماري بالدوين Veer Kamp, Mary Baldwin (2001) وكان هدفها التعرف إلى أثر تدريس الأقران على التحصيل الدراسي لدى تلاميذ الصف السادس بالمدارس المتوسطة، ولتحقيق هذا الهدف تم استخدام منهج قراءة القصص في تدريب الأقران على مهارات القراءة، وتوصلت الدراسة إلى أن التدريس بالأقران يحسن الأداء القرائي، حيث تحسن مستوى أداء التلاميذ في اكتساب المفردات وفي الفهم القرائي، وفي مستوى الأداء في القراءة الجهرية، كما أظهر التدريس بالأقران تحسناً في سلوكيات الأقران المعلمين والمتعلمين.

– في حين هدفت دراسة عطية (2004)؛ إلى دراسة أثر اتباع استراتيجية تدريس الأقران على تنمية مهارات القراءة الجهرية لدى تلاميذ الصف الرابع بالمرحلة الابتدائية، حيث تم استخدام المنهج شبه التجريبي؛ بتقسيم أفراد الدراسة إلى مجموعتين؛ عدد (24) عينة تجريبية و(23) عينة ضابطة، وقد توصلت الدراسة إلى أن اتباع هذه الاستراتيجية أدى إلى تحسين مستوى أداء تلاميذ المجموعة التجريبية والتي تم تدريسها باستخدام استراتيجية التدريس بالأقران عن مستوى تلاميذ المجموعة الضابطة في نطق الأصوات والكلمات نطقاً صحيحاً، ونطق الحركات القصار والحركات الطوال نطقاً صحيحاً، مع التمييز بين الظواهر الصوتية المختلفة من التنوين والتشديد، كما أن تلاميذ المجموعة التجريبية قد تحسن أداؤهم في القواعد النحوية المرتبطة بمادة القراءة حيث كانت الأخطاء النحوية قليلة بالمقارنة بالمجموعة الضابطة، كما تحسن أيضا مستوى أداء تلاميذ المجموعة التجريبية في مهارات مراعاة استخدام علامات الترقيم في القراءة، وحسن الوقوف عند تمام المعنى، وتمثيل المعاني المتضمنة من النص المقروء، وهذا كله يعني أن تلاميذ المجموعة التجريبية الذين درسوا باتباع استراتيجية التدريس بالأقران قد أظهروا تحسناً إيجابياً في مهارات القراءة الجهرية عن طلاب المجموعة الضابطة.

 

• المحور الثاني: دراسات تناولت الصعوبات القرائية .

– قامت روزاليندا (Rosalinda, 1997) بدراسة هدفت إلى معرفة أثر استخدام الدراما ولعب الأدوار الإبداعي على تعلم اللغة والقراءة لدى تلاميذ الصف الخامس في ولاية نيوجرسي، وقد استخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي، حيث تم تقسيم عينة الدراسة إلى مجموعتين، الأولى ضابطة، وتكونت من (25) طالباً، تم تدريسها بالطريقة التقليدية، والأخرى تجريبية، وتكونت من (22) طالباً، تم تدريسها القراءة واللغة باستخدام الدراما التعليمية، وقد أظهرت النتائج أن تقدم الطلبة الذين تم تدريسهم باستخدام الدراما كان كبيراً، كما بينت الدراسة وجود فارق ذو دلالة في حصيلة المفردات اللغوية المكتسبة لدى الطلاب الذين تعلموا باستخدام الدراما.

– كما قامت الزياني (2003) بدراسة هدفت إلى التعرف على فاعلية وملاءمة استراتيجيات “رون ديفز” التعليمية في علاج العسر القرائي لدى عينة من تلاميذ الصف الثاني الابتدائي في مملكة البحرين، وقد تكونت عينة الدراسة من (20) تلميذاً وتلميذةً، وقد استخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي، حيث تم تقسيم أفراد الدراسة إلى مجموعة ضابطة ومجموعة تجريبية، كما استخدمت الباحثة اختبار المصفوفات المتتابعة لرافن، ومقياس التقدير التشخيصي لصعوبات تعلم القراءة لفتحي الزيات، والكشوف التحصيلية المدرسية، واختبار تحصيلي في القراءة، وقوائم المراجعة لقياس الأداء لتمارين ديفز للتركيز، وقد أظهرت النتائج فاعلية استراتيجيات ديفز في تطوير مهارات القراءة لدى التلاميذ ذوي صعوبات القراءة، وأنه يمكن الاستفادة من هذه الاستراتيجية في معالجة العسر القرائي.

– وهدفت دراسة (Hayward & Janzen,2007) إلى التحقق من فاعلية برامج تجديدية (Innovative programs) لتحسين القراءة لدى تلاميذ الصف الثالث في غرب كندا ممن يعانون من صعوبات في القراءة، وقد استخدم الباحثان المنهج شبه التجريبي، حيت تم تقسيم عينة الدراسة المكونة من (45) تلميذاً وتلميذةً إلى ثلاث مجموعات، عينتين تجريبيتين علاجيتين (Remedial Groups) وعينة ضابطة لا تتصف باحتمالات التعرض لخطر صعوبة القراءة (No-Risk Control Group)، وقد تم تطبيق برنامج التنمية المعرفية القائم على إدارة الصف المدرسي ((classroom – administered cognitive enhancement program (COGENT) على المجموعة التجريبية الأولى طوال العام الدراسي، كما تم تطبيق نفس البرنامج على المجموعة التجريبية الثانية خلال الفصل الدراسي الأول فقط، وقد تم تقدير التحسن في القراءة عن طريق تقييم الوعي الفونولوجي، والتسمية السريعة، والقراءة، والقدرة المعرفية، بداية العام ونصفه ونهايته، وقد أظهرت المجموعات التجريبية تقدماً ملحوظاً وفقاً لمقاييس القراءة، وقد تفوقت المجموعة العلاجية التي خضعت للبرنامج طوال العام الدراسي على المجموعة التجريبية التي خضعت للبرنامج طوال النصف الأول من العام الدراسي.

– دراسة آل تميم (1428)، وهدفت إلى تحديد صعوبات القراءة الجهرية لدى تلاميذ الصف الثالث الابتدائي، وقد اقتصرت عينة الدراسة على عينة بلغ عددها (64) تلميذاً من تلاميذ الصف الثالث الابتدائي، حيث تم تقسيمهم إلى مجموعتين متساويتين، وقد استخدم الباحث المنهج شبه التجريبي، وتوصلت الدراسة إلى وجود فارق بين المجموعتين الضابطة والتجريبية، وأظهرت النتائج فاعلية استخدام القصص المسجلة على الأقراص المدمجة في علاج صعوبات القراءة لدى تلاميذ الصف الثالث الابتدائي.

– دراسة الحيالي وآخرون (2011)؛ هدفت الدراسة إلى الكشف عن أثر استخدام استراتيجية تدريس الأقران في تنمية بعض مهارات القراءة الجهرية، والاحتفاظ بها لدى تلاميذ التربية الخاصة في مادة القراءة وقد اقتصرت عينة الدراسة على تلاميذ الصف الثالث الابتدائي (تربية خاصة)، من كلا الجنسين ولتحقيق هدفي الدراسة تم استخدام المنهج شبه التجريبي، وتكونت المجموعة التجريبية من (11) تلميذاً وتلميذةً، أما المجموعة الضابطة فتكونت من (9) تلاميذ وتلميذات، وقد صمم الباحثون أدوات لقياس مهارة القراءة الجهرية والاحتفاظ، وقد تمت معالجة البيانات إحصائياً باستخدام (T-test) للعينات المستقلة، وأظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائيا لصالح المجموعة التجريبية في تنمية مهارة سرعة القراءة وعدم وجود فروق دالة إحصائيا بين المجموعتين (التجريبية والضابطة) في تنمية مهارتي صحة القراءة ودقة القراءة وإنما نمت لدى المجموعتين بنفس الدرجة، أما نتائج اختبار الاحتفاظ فقد كانت لصالح المجموعة التجريبية في مهارات صحة القراءة ودقة القراءة وسرعة القراءة وكانت المجموعة التجريبية أكثر احتفاظاً من المجموعة الضابطة.

التعقيب على الدراسات السابقة:

يتضح من الدراسات السابقة والمتعلقة باستخدام استراتيجية تدريس الأقران أنها قد اختلفت في الهدف من تناول أثر تدريس الأقران، فمنها من أراد الكشف عن أثره على تنمية مهارات الطالبة المعلمة كدراسة دراسة سكر (2000)، أو أثره على تنمية مهارات التجويد كدراسة عبد الحافظ (2007)، أو أثره على مفهوم الذات كدراسة عبد الكريم (2007)، و(Veer Kamp, Mary Baldwin, 2001)، كما أن بعضها استهدف طلبةً جامعيين في كليات التربية كدراسة عبد الكريم (2007) التي استهدفت طلبة قسم الجغرافيا في كلية التربية الأساسية بجامعة الموصل، أما بقية الدراسات فقد استهدفت تلاميذاً في المرحلة الابتدائية، كدراسة سكر (2000)، ودراسة عبد الحافظ (2007) دراسة عطية (2004)، ودراسة (Veer Kamp, Mary Baldwin, 2001)، كما أن جميع هذه الدراسات استخدمت المنهج شبه التجريبي في الكشف عن أثر تدريس الأقران.

وتتشابه هذه الدراسة مع الدراسات السابقة في استخدام المنهج شبه التجريبي، وتناولها إحدى مهارات اللغة العربية وهي القراءة ومعالجة الضعف فيها، لكنها تختلف عن الدراسات السابقة في تناول أثر استراتيجية تدريس الأقران في علاج صعوبات القراءة الجهرية لدى تلاميذ الصف السادس في محافظة حفر الباطن.

أما الدراسات التي تناولت صعوبات القراءة فقد اختلفت في طرق معالجة هذه الصعوبات، فمنها من استخدم الدراما ولعب الدور كدراسة أبو موسي (2008)، ودراسة (Rosalinda, 1997)، ومنها من استخدم استراتيجيات “رون ديفز” التعليمية كدراسة الزياني (2003)، أو تدريس الأقران كدراسة الحيالي وآخرون (2011)، أو استخدام برامج تجديدية كدراسة (Hayward & Janzen,2007)، وتناولت جميع الدراسات أفرادها من المرحلة الابتدائية، كما استخدمت جميع الدراسات المنهج شبه التجريبي.

وتتميز هذه الدراسة عن الدراسات السابقة في تناولها لصعوبات (النطق والتعرف والسرعة القرائية) كأحد أهم صعوبات القراءة الجهرية لطلبة الصف السادس الابتدائي.

 

منهجية وإجراءات الدراسة

منهج الدراسة:

اعتمدت الدراسة الحالية في تصميمها على المنهج شبه التجريبي، كونها تستخدم مجموعتين ضابطة وتجريبية، وتم اختيار العينة بالطريقة القصدية.

مجتمع الدراسة:

تكون مجتمع الدراسة من جميع تلاميذ الصف السادس الابتدائي الذين يعانون من صعوبات في القراءة في إدارة التربية والتعليم في محافظة حفر الباطن، والبالغ عددهم (234)، خلال الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي (1436/1437) م، ويتوزعون على (113) مدرسة.

عينة الدراسة:

تم اختيار عينة الدراسة بالطريقة العشوائية العنقودية لتلاميذ الصف السادس من مدارس محافظة حفر الباطن. وعددهم (25) طالباً، عدد (13) للتجريبية، (12) للضابطة.

أدوات الدراسة:

قام الباحث بإعداد الأدوات التي تساعده في جمع البيانات، وهي كما يلي:

• برنامجاً تعليمياً مبنياً على استراتيجية تدريس الأقران.
• اختبار لقياس صعوبات القراءة الجهرية.
• صدق أداة الدراسة وثباتها:

 – الصدق الظاهري:

للتحقق من الصدق الظاهري لأدوات الدراسة قام الباحث بالاستعانة بمحكمين من أعضاء هيئة التدريس المتخصصين في مجال المناهج وأساليب التدريس، بقصد الإفادة من خبراتهم في تعديل البرنامج والاختبار من حذف أو تعديل أو إضافة مما سيجعل المقاييس أكثر دقة وموضوعية في القياس.

ثبات أداة الدراسة:

لأجل التأكد من أن الأدوات تقيس العوامل المراد قياسها، والتثبت من صدقها قام الباحث بإجراء اختبار مدى الاتساق الداخلي لفقرات الاختبارين، حيث يتم تقييم تماسك المقياس بحساب كرونباخ ألفا، الذي يعتمد على اتساق أداء الفرد من فقرة إلى أخرى، كما تم التأكد من ثبات المقاييس من خلال التطبيق وإعادة التطبيق على عينة استطلاعية غير عينة الدراسة.

 المعالجات الإحصائية:

تم استخدام الإحصاءات التالية:

-معامل ألفا كرونباخ: لاختبار مدى الاتساق الداخلي للفقرات.

– معامل ارتباط بيرسون: لاستخلاص معامل الثبات بين الاختبار القبلي والبعدي.

– تحليل التباين المصاحب (ANCOVA)

 

عرض ومناقشة النتائج

تضمن هذا الفصل عرضاً مفصلاً لنتائج الدراسة في ضوء فروضها، والتي هدفت إلى الكشف عن فاعلية استخدام استراتيجية تدريس الأقران في علاج صعوبات القراءة الجهرية لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي في محافظة حفر الباطن، ويشمل ويشمل ذلك النتائج التي توصلت إليها الدراسة وتفسيرها ومناقشتها وفيما يأتي عرض للنتائج مرتبة حسب أسئلة الدراسة.

أولا- النتائج المرتبطة بالسؤال الأول:

للإجابة عن السؤال الأول ونصّه ” ما الصعوبات القرائية التي يعاني منها تلاميذ الصف السادس الابتدائي؟” وللإجابة عن هذا السؤال، تم حساب المتوسطات الحسابية، والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد عينة الدراسة على الاختبار القبلي لمهارات القراءة الجهرية، والجدول التالي يظهر ذلك.

الجدول  (1) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأداء أفراد عينة الدراسة على الاختبار القبلي لمهارات القراءة الجهرية وفقاً للمجموعة.

المجموعة	العدد	المهارة	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري
الضابطة	12	التعرف	56.25	22.51
	12	النطق	38.26	13.63
	12	السرعة القرائية	46.79	17.50
	12	جميع مهارات القراءة	45.56	15.72
التجريبية	13	التعرف	51.28	18.56
	13	النطق	40.56	12.51
	13	السرعة القرائية	44.97	9.21
	13	جميع مهارات القراءة	44.62	11.47
المجموع الكلي للمجموعتين	25	التعرف	53.67		20.28
	25	النطق	39.45		12.84
	25	السرعة القرائية	45.85		13.55
	25	جميع مهارات القراءة	45.07		13.39

يتضح من الجدول (1) وجود صعوبات في مهارات القراءة الجهرية بشكل عام لدى تلاميذ الصف السادس، إذ بلغ المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية والضابطة على جميع مهارات القراءة الجهرية التي يقيسها الاختبار (45.07) وانحراف معياري (13.39)، كما يتبين أن أكثر مهارات القراءة الجهرية صعوبة لدى طلاب الصف السادس هي النطق حيث بلغ المتوسط الحسابي لمهارة النطق لدى المجموعتين (39.45) وانحراف معياري (12.84)، بينما كانت مهارة السرعة القرائية في المرتبة الثانية من حيث الصعوبة، فقد بلغ المتوسط الحسابي لمهارة السرعة القرائية لدى المجموعتين (45.85) وانحراف معياري (13.55)، أما مهارة التعرف فقد كانت أقل مهارات القراءة الجهرية صعوبة، إذ بلغ المتوسط الحسابي للمجموعتين في مهارة التعرف (53.67) وبانحراف معياري (20.28).

وقد أشارت نتائج السؤال الأول إلى وجود صعوبات في مهارات القراءة الجهرية بشكل عام لدى تلاميذ الصف السادس على جميع مهارات القراءة الجهرية، كما أشارت النتائج إلى أن أكثر مهارات القراءة الجهرية صعوبة لدى طلاب الصف السادس هي مهارة النطق، تليها مهارة السرعة القرائية، ثم مهارة التعرف، وترد هذه النتائج إلى ضعف أساليب تدريس اللغة العربية المتبعة والتي تركز على التلقين، والاستناد إلى المعالجة التقليدية للتلاميذ الذين يعانون من صعوبات في القراءة الجهرية.

وتتفق نتيجة الدراسة الحالية مع دراسة كل من الحداد (2013)، ودراسة عوض (2012)، ودراسة حبايب (2011)، ودراسة آل تميم (1429هـ)، ودراسة الجبوي (2006)، ودراسةHayward & Janzen, (2007)، ودراسة Philip & Hua (2006)، ودراسة Castell, Lepair and Schwartz (2002)، ودراسة (Dunn, 2002) حيث تشير هذه الدراسات لوجود ضعف في مهارات القراءة الجهرية لدى التلاميذ بطيئي التعلم والتلاميذ العاديين في المراحل الابتدائية والثانوية.

ثانياً: النتائج المرتبطة بالسؤال الثاني:

للإجابة عن السؤال الثاني ونصّه “هل يوجد أثر لاستخدام استراتيجية تدريس الأقران في علاج صعوبات القراءة الجهرية الخاصة بالتعرف لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي؟”

للإجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد عينة الدراسة على الاختبار البعدي لمهارة التعرف، والجدول الآتي يظهر ذلك.

الجدول (2) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأداء أفراد عينة الدراسة على الاختبار البعدي لمهارة التعرف وفقاً للمجموعة.

المجموعة	العدد	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري
الضابطة	12	57.64	14.85
التجريبية	13	83.33	9.00
المجموع الكلي للمجموعتين	25	71.00	17.70

 

يتبين من الجدول(2) وجود اختلافات بين المجموعة التجريبية والضابطة في مهارة التعرف على الاختبار البعدي، وللتعرف على دلالة الفروق بين المتوسطات الحسابية، فقد تم إجراء تحليل التباين المشترك (ANCOVA) علماً بأن هذا النوع من التحليل يعمل على إزالة الفروق الناجمة عن الاختبار القبلي بين المجموعتين الضابطة والتجريبية، ويحقق التكافؤ الإحصائي بين المجموعتين، والجدول الآتي يظهر ذلك.

 

 

 

الجدول (3) تحليل التباين المشترك للمقارنة بين متوسطات أداء أفراد العينة
على الاختبار البعدي لمهارة التعرف.

مصدر التباين	مجموع المربعات	درجات الحرية	متوسط المربعات	قيمة (ف) المحسوبة	مستوى الدلالة
الاختبار القبلي	10.183	1	10.183	5.784	0.03 **
الاستراتيجية	64.648	1	64.648	36.719	0.00 **
الخطأ	38.733	22	1.761
الكلي	1923.000	25

** دال إحصائياً عند مستوى دلالة (α≤ 0.05)

يتضح من النتائج الواردة في الجدول (3) وجود فروق دالة إحصائياً بين المجموعتين التجريبية والضابطة، حيث بلغت قيمة (ف) المحسوبة (36.719) بمستوى دلالة (0.00) وهي دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (α≤ 0.05)، وبالرجوع للمتوسطات الحسابية في الجدول (3) يظهر أن المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية التي خضعت للتدريس باستخدام استراتيجية تدريس الأقران كان أعلى من المتوسط الحسابي لدى المجموعة الضابطة التي خضعت للتدريس بالطريقة التقليدية، وهذا يعني أن الفروق كانت لصالح المجموعة التجريبية، مما يشير إلى وجود أثر لاستراتيجية تدريس الأقران على معالجة الصعوبات الخاصة بالتعرف لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي.

أشارت نتائج السؤال الثاني إلى وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (α≤ 0.05) بين المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية تعزى لاستراتيجية تدريس الأقران في معالجة الصعوبات الخاصة بالتعرف لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي.

وتعزى هذه النتائج إلى الأثر الفاعل لاستراتيجية تدريس الأقران، التي تجعل من التلميذ محوراً للعملية التعليمية، حيث إن مكوث التلميذ المتعلم تحت إشراف وتدريب التلميذ المعلم يمنحه فرصة زمنية أكبر للتعلم من غيره ممن يدرسون بالطريقة التقليدية، كما أن تلقي التلميذ المتعلم من زميله التلميذ المعلم قد يثير دافعيته ويشجعه للتعلم، ويوجد لديه رغبة في الوصول إلى مستوى زميله المعلم، مما يحسن مفهوم الذات، ويوجد اتجاهات ايجابية للتعلم بشكل عام.

وقد اتفقت نتائج هذا السؤال مع نتائج دراسات كل من عبد المجيد (1432هـ)، ودراسة الحيالي وهندي (2011)، ودراسة عبد الكريم (2007)، ودراسة الحارثي (2007)، ودراسة الرحاوي (2006)، ودراسة عطية (2004)، ودراسة (Lefki, Gwendolyn and Shobana, (2007)، ودراسة الحداد (2013)، ودراسة عوض (2012)، ودراسة حبايب (2011)، ودراسة آل تميم (1429هـ)، ودراسة الجبوي (2006)، ودراسة Hayward & Janzen (2007)، ودراسة Philip & Hua, (2006)، ودراسة Castell, Lepair and Schwartz (2002)، ودراسة Dunn, (2002).

 

ثالثاً: النتائج المرتبطة بالسؤال الثالث:

للإجابة عن السؤال الأول ونصّه: “هل يوجد أثر لاستخدام استراتيجية تدريس الأقران في علاج صعوبات القراءة الجهرية الخاصة بالنطق لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي؟”

للإجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد عينة الدراسة على الاختبار البعدي لمهارة النطق، والجدول الآتي يظهر ذلك.

 

الجدول (4) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأداء أفراد عينة الدراسة على الاختبار البعدي لمهارة النطق وفقاً للمجموعة.

المجموعة	العدد	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري
الضابطة	12	53.41	16.35
التجريبية	13	71.68	16.19
المجموع الكلي للمجموعتين	25	62.91		18.45

يتبين من الجدول (4) وجود اختلافات بين المجموعة التجريبية والضابطة في مهارة النطق على الاختبار البعدي، وللتعرف على دلالة الفروق بين المتوسطات الحسابية، فقد تم إجراء تحليل التباين المشترك (ANCOVA)، والجدول الآتي يظهر ذلك.

الجدول (5) تحليل التباين المشترك للمقارنة بين متوسطات أداء أفراد
العينة على الاختبار البعدي لمهارة النطق.

مصدر التباين	مجموع المربعات	درجات الحرية	متوسط المربعات	قيمة (ف) المحسوبة	مستوى الدلالة
الاختبار القبلي	12.146	1	12.146	0.946	0.341
الاستراتيجية	93.690	1	93.690	7.298	0.013**
الخطأ	282.411	22	12.837
الكلي	5184.000	25

** دال إحصائياً عند مستوى دلالة (α≤ 0.05)

يتضح من النتائج الواردة في الجدول (5) وجود فروق دالة إحصائياً بين المجموعتين التجريبية والضابطة، حيث بلغت قيمة (ف) المحسوبة (7.298) بمستوى دلالة (0.013) وهي دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (α≤ 0.05)، وبالرجوع للمتوسطات الحسابية في الجدول (5) يظهر أن المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية التي خضعت للتدريس باستخدام استراتيجية تدريس الأقران كان أعلى من المتوسط الحسابي لدى المجموعة الضابطة التي خضعت للتدريس بالطريقة التقليدية، وهذا يعني أن الفروق كانت لصالح المجموعة التجريبية، مما يشير إلى وجود أثر لاستراتيجية تدريس الأقران على معالجة الصعوبات الخاصة بالنطق لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي.

وقد أشارت نتائج السؤال الثالث إلى وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (α≤ 0.05) بين المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية، تعزى لاستراتيجية تدريس الأقران في معالجة الصعوبات الخاصة بالنطق لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي. وتعزى هذه النتائج إلى الأثر الفاعل لاستراتيجية تدريس الأقران، التي تجعل من التلميذ محوراً للعملية التعليمية، إذ يتدرب التلميذ المتعلم على مهارة النطق من خلال سماع التلميذ المعلم عن قرب، كما أن حاجز الخوف والخجل قد يكسر بسهولة بين التلاميذ، مما يزيد من فرصة النطق والتدرب على هذه المهارة لفترة زمنية أكبر من غيره ممن يستمعون للمعلم بالطريقة التقليدية، كما أن سماع التلميذ المتعلم من زميله التلميذ المعلم لأصوات الحروف والمقاطع والكلمات قد يثير دافعيته ويشجعه للمحاكاة والتقليد، ويوجد لديه رغبة في الوصول إلى مستوى زميله المعلم.  وقد اتفقت نتائج هذا السؤال مع نتائج دراسة كل من، ودراسة الحيالي وهندي (2011)، ودراسة عطية (2004)، ودراسة سكر (2000)، ودراسة (Lefki, Gwendolyn and Shobana, (2007)، ودراسة Veer, Mary, (2001)، ودراسة عوض (2012)، ودراسة حبايب (2011)، ودراسة آل تميم (1429هـ)، ودراسة الجبوي (2006)، ودراسة Hayward & Janzen (2007)، ودراسة (Philip & Hua, 2006)، ودراسة Castell, Lepair and Schwartz (2002)، ودراسة (Dunn, 2002).

رابعاً- النتائج المرتبطة بالسؤال الرابع:

للإجابة عن السؤال الأول ونصّه “هل يوجد أثر لاستخدام استراتيجية تدريس الأقران في علاج صعوبات القراءة الجهرية الخاصة بالسرعة القرائية لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي؟”

للإجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لاستجابات أفراد عينة الدراسة على الاختبار البعدي لمهارة السرعة القرائية، والجدول الآتي يظهر ذلك.

الجدول (6) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأداء أفراد عينة الدراسة على الاختبار البعدي لمهارة السرعة القرائية وفقاً للمجموعة.

المجموعة	العدد	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري
الضابطة	12	46.80	22.77
التجريبية	13	74.55	5.10
المجموع الكلي للمجموعتين	25	61.23		12.24

يتبين من الجدول (6) وجود اختلافات بين المجموعة التجريبية والضابطة في مهارة السرعة القرائية على الاختبار البعدي، وللتعرف على دلالة الفروق بين المتوسطات الحسابية، فقد تم إجراء تحليل التباين المشترك (ANCOVA)، والجدول الآتي يظهر ذلك.

الجدول (7) تحليل التباين المشترك للمقارنة بين متوسطات أداء أفراد العينة على الاختبار البعدي لمهارة السرعة القرائية.

مصدر التباين	مجموع المربعات	درجات الحرية	متوسط المربعات	قيمة (ف) المحسوبة	مستوى الدلالة
الاختبار القبلي	131.191	1	131.191	10.474	0.004 **
الاستراتيجية	352.475	1	352.475	28.141	0.00 **
الخطأ	275.552	22	12.525
الكلي	7068.000	25

** دال إحصائياً عند مستوى دلالة (α≤ 0.05)

يتضح من النتائج الواردة في الجدول (7) وجود فروق دالة إحصائياً بين المجموعتين التجريبية والضابطة، حيث بلغت قيمة (ف) المحسوبة (28.141) بمستوى دلالة (0.00) وهي دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (α≤ 0.05)، وبالرجوع للمتوسطات الحسابية في الجدول (7) يظهر أن المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية التي خضعت للتدريس باستخدام استراتيجية تدريس الأقران كان أعلى من المتوسط الحسابي لدى المجموعة الضابطة التي خضعت للتدريس بالطريقة التقليدية، وهذا يعني أن الفروق كانت لصالح المجموعة التجريبية، مما يشير إلى وجود أثر لاستراتيجية تدريس الأقران على معالجة الصعوبات الخاصة بالسرعة القرائية لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي.

وقد أشارت نتائج السؤال الرابع إلى وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى دلالة (α≤ 0.05) بين المجموعتين التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية، تعزى لاستراتيجية تدريس الأقران في معالجة الصعوبات الخاصة بالسرعة القرائية لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي.

وتعزى هذه النتائج إلى الأثر الفاعل لاستراتيجية تدريس الأقران، التي تجعل من التلميذ محوراً للعملية التعليمية، حيث يتدرب التلميذ المتعلم على مهارات القراءة الجهرية بشكل مكثف من خلال تدريب التلميذ المعلم عن قرب، كما يمكن أن يقرأ التلميذ المتعلم في هذه الاستراتيجية حروف وكلمات وجمل ونصوص أكثر من زملائة الذين يتعلمون بالطريقة التقليدية، كما أن حاجز الخوف والخجل قد يكسر بسهولة بين التلاميذ مما يزيد من فرصة التدرب على مهارات القراءة لفترة زمنية أكبر من غيره ممن يستمعون للمعلم بالطريقة التقليدية.

كما يمكن أن ترد هذه النتيجة إلى تكامل نمو مهارات القراءة، فتحسن مهارة التعرف والنطق قد يزيد ويحسن أيضاً من سرعة القراءة لدى التلميذ، مما يثير دافعيته ويشجعه على ممارسة هذه المهارة خارج المدرسة، ويرفع من مفهوم الذات لديه، فنجاحه في بعض المهارات لديه رغبة في النجاح في مهارات أخرى، ويولد طموحاً للوصول إلى مستوى زميله المعلم.

وقد اتفقت نتائج هذا السؤال مع نتائج دراسة كل من دراسة الحيالي وهندي (2011)، ودراسة عبد الكريم (2007)، ودراسة الحارثي (2007)، ودراسة (Taylor, lorie, 2002)، ودراسة (Veer, Mary, 2001)، ودراسة عوض (2012)، ودراسة حبايب (2011)، ودراسة الجبوري (2006)، ودراسة (Hayward & Janzen,2007)، ودراسة (Philip & Hua, 2006)، ودراسة (Dunn, 2002).

 

• خلاصة نتائج الدراسة

في ضوء ما عرضته الدراسة الحالية من تحليل لنتائجها، يمكن تلخيص تلك النتائج فيما يلي:

وجود فروق ذات دلالة إحصائية لاستخدام استراتيجية تدريس الأقران في علاج صعوبات القراءة الجهرية الخاصة بالتعرف بين المجموعتين التجريبية والضابطة لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي؛ وذلك لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية. وجود فروق ذات دلالة إحصائية لاستخدام استراتيجية تدريس الأقران في علاج صعوبات القراءة الجهرية الخاصة بالنطق بين المجموعتين التجريبية والضابطة لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي؛ وذلك لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية. وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة لاستخدام استراتيجية تدريس الأقران في علاج صعوبات القراءة الجهرية الخاصة بالسرعة القرائية بين المجموعتين التجريبية والضابطة لدى تلاميذ الصف السادس الابتدائي؛ وذلك لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية.

 

توصيات الدراسة:

• الاهتمام باستخدام استراتيجيات فعالة كاستراتيجية تدريس الأقران لمعالجة صعوبات القراءة الجهرية، خصوصاً للمرحلة الإبتدائية. كما توظيف استراتيجية تدريس الأقران في الخطط العلاجية لمعالجة صعوبات القراءة الجهرية.
• الاهتمام بتوظيف استراتيجية تدريس الأقران في التدريس بشكل عام، إذ تحسن هذه الاستراتيجية مستوى التلاميذ المتفوقين والعاديين والذين يعانون من صعوبات في التعلم، و الاهتمام ببيئة التعلم الاجتماعية خلال تطبيق استراتيجية تدريس الأقران مما يولد فرصة للتقليد والمحاكاة من قبل بعض التلاميذ، كما يولد فرصة لتمثل دور المعلم والقائد لدى بعض التلاميذ الآخرين مع ضرورة تضمين برامج الدورات التدريبية اثناء الخدمة لمعلمي اللغة العربية على موضوعات تطبيقية لاستراتيجية تدريس الأقران.

مقترحات الدراسة:

انطلاقاً من النتائج التي تم التوصل إليها في هذه الدراسة، وفي ضوء التوصيات السابقة، تقترح الدراسة القيام بالبحوث، والدراسات المستقبلية التالية: أثر استخدام استراتيجية تدريس الأقران في تنمية الذكاء اللغوي أو الاجتماعي لدى التلاميذ، و كذلك  أثر استخدام استراتيجية تدريس الأقران في تنمية مهارات التواصل والحوار لدى التلاميذ.

المصادر والمراجع:

– القرآن الكريم.

المراجع العربية:

1- إبراهيم، مجدي (2004): استراتيجيات التعليم وأساليب التعلم، مطبعة أبناء وهبة حسان، مكتبة الأنجلو مصرية، القاهرة، مصر.

2- أبو موسي، لطفي موسي (2008): أثر استخدام الدراما علي تحسين مستوي بعض المهارات القرائية لدي طلبة الصف السابع، رسالة ماجستير غير منشورة، الجامعة الإسلامية – غزة.

3- البجة، عبد الفتاح (2002): تعليم الأطفال المهارات القرائية والكتابية، دار الفكر، عمان، الأردن.

4- آل تميم، عبدالله (1432هـ): تشخيص الصعوبات القرائية (الدسليكسيا): لتلاميذ المرحلة الابتدائية في                المملكة العربية السعودية، كلية التربية، جامعة أم القرى، السعودية.

5- آل تميم، عبدالله (1428هـ): فاعلية استخدام القصص المسجلة على الأقراص المدمجة في علاج              صعوبات القراءة لدى تلاميذ الصف الثالث الابتدائي، رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة أم القرى،        السعودية.

6- حبايب، علي: صعوبات تعلم القراءة والكتابة من وجهة نظر معلمي الصف الأول الأساسي، مجلة جامعة الأزهر، سلسلة العلوم الإنسانية، المجلد 13، العدد 1، غزة.

7- الحيالي، أحمد وهندي، عمار (2011): أثر استخدام استراتيجية تعليم الأقران في تنمية مهارات القراءة       الجهرية والاحتفاظ بها لدى تلاميذ التربية الخاصة في مادة القراءة، مجلة التربية الأساسية، المجلد 11، العدد 2،الموصل، العراق.

8- الخوالدة، علي (2012): فاعلية برنامج تعليمي قائم على استراتيجية التدريس التبادلي لتنمية مهارات     الفهم القرائي لذوي صعوبات التعلم بالمرحلة الأساسية في الأردن، المجلة الدولية المتخصصة، المجلد (1)، العدد (4)، أيار، 2012، الأردن.

9- الدليمي، حسين والوائلي، سعاد (2005): اتجاهات حديثة في تدريس اللغة العربية، عالم الكتب الحديث، أربد، الأردن.

10- الزياني، فريدة (2003): دراسة تقويمية لطريقة رون ديفز في علاج العسر القرائي، رسالة ماجستير، معهد            البحوث التربوية، جامعة القاهرة، مصر.

11- السرطاوي، زيدان وآخرون (2000): الدمج الشامل لذوي الاحتياجات الخاصة وتطبيقاته التربوية، دار                الكتاب الجامعي، العين، الإمارات.

12- سكر، منى (2000): تأثير استخدام استراتيجية التدريس بالأقران على مستوى الأداء المهاري والتدريسي               لطالبات الرياضة في التدريس المصغر، جامعة الأزهر، كلية التربية، مجلة التربية، العدد91.

13- شحاته، حسن والنجار، زينب(1424هـ): معجم المصطلحات التربوية والنفسية، القاهرة، الدار المصرية اللبنانية.

14- عاشور، راتب والحوامدة، محمد (2007): أساليب تدريس اللغة العربية بين النظرية والتطبيق، ط 2، دار            المسيرة، عمان، الأردن.

15- عبد الكريم، داليا فاروق (2007): فاعلية استخدام استراتيجية تدريس الأقران في تنمية مفهوم الذات لدى طلبة قسم الجغرافية في كلية التربية الأساسية، مجلة أبحاث كلية التربية الأساسية، العدد 1، المجلد 7– 2008

16- عبد الحافظ، فؤاد عبد الله (2007): فاعلية استخدام استراتيجية تدريس الأقران على تنمية بعض    مهارات التجويد وبقاء أثر التعلم لدى الطلاب المعلمين شعبة اللغة العربية، مجلة القراءة والمعرفة، الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة، العدد (68)، القاهرة، مصر.

17- عثمان، عبير (2007): فعالية استخدام استراتيجية تعليم الأقران في تنمية الأداءات المهارية لدى طلاب              شعبة الملابس الجاهزة بكلية التربية، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة حلوان، مصر.

18- عطية، جمال (2004): فعالية استراتيجية التدريس بالأقران في تنمية مهارات القراءة الجهرية لدى      تلاميذ المرحلة الابتدائية، مجلة دراسات في المناهج وطرق التدريس، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، العدد 96.

19- فيليه، فاروق عبده، والزكي، أحمد عبد الفتاح (2004): معجم مصطلحات التربية لفظاً، واصطلاحاً،    مصر، الإسكندرية، دار الوفاء .

 

المراجع الأجنبية:

20. D, Das.J,& Janzen.T (2007): Innovative Programs for Improvement in reading Through Cognitive Enhancement: A remediation study of Canadian First Nation, Journal of Learning Disabilities . Vol. 40(5).p. 443-457.
21. Rosalinda, J.(2001): the effect of creative drama & role playing on learning language & Reading Skills at 5^th students at New Jersey,paper presented at the annual meeting of the national association for research in science teaching, geneva, wi, and aprih 7-10.
22. Veerkamp, Mary Baldwin (2001): The Effects of Class wide Peer Tutoring on reading achievement of urban middle school students P11, University of Kansas Website: www.lib.umi/dissertations/fullcit/3049533.

 

Abstract

The study aimed to identify the reading difficulties of sixth graders in Hafr Al-Batin governorate and to identify the effect of using the strategy of teaching peers in the treatment of reading difficulties. Method used in the study: The semi-experimental approach has been used, in line with the objectives of the study. The study population: The study population consists of all students in the sixth grade of primary school who suffer from difficulties in reading aloud in the administration of education in Hafr al-Batin Governorate (245 students) during the second semester of the academic year 1434/1435 AH. Study tool: The researcher used a test to measure difficulties in reading aloud, and a guide for the teacher and learner. Statistical Processes: The researcher used arithmetic averages, standard deviations, alpha kronbach, Persson correlation coefficient, and ANCOVA. The study found that there is a statistically significant effect at the level of (α = 0.05) for the use of the strategy of teaching peers in the treatment of the difficulties of reading aloud of the recognition and pronunciation and reading speed between the experimental and control groups in the sixth grade pupils. The most important difficulties and the average difference between the results of the experimental and control groups: There were difficulties in reading skills in general in the sixth grade students. The experimental average of the experimental group and the control group reached all the verbal reading skills measured by the test (45.07) and the standard deviation (13.39). The most difficult reading skills among sixth graders (12.44), while the skill of reading speed was second in difficulty, the arithmetic average of the reading skill in both groups (45.85) and standard deviation (13.55) The skill of recognition has been The verbal average of the two groups in the recognition skill was 53.67 and the standard deviation was 20.28. According to these results, the study recommended a number of recommendations, the most important of which are: interest in the use of effective strategies such as peer education to address the difficulties of reading aloud, especially for the primary stage and employment in the treatment plans to address the difficulties of reading and the inclusion of in – service training programs for teachers of Arabic on the practical topics of the strategy of teaching peers. In light of the findings of the study, the researcher presented a number of proposals, most notably: The impact of the use of peer education strategy in the development of students’ linguistic or social intelligence, as well as the development of communication and dialogue skills.

 

لتحميل البحث كامل المجلة العربية للعلوم ونشر الأبحاث