مجلة العلوم التربوية و النفسية

التقويم التربوي البديل ودورهُ في تنمية كفايات الطالب/المعلم بكليات التربية

التقويم التربوي البديل ودورهُ في تنمية كفايات الطالب/المعلم بكليات التربية

محمد يوسف أحمد السنوسي

كلية التربية- جامعة بيشة- المملكة العربية السعودية

الملخص:

هدفت الدراسة للتعرف على التالي: إمكانية تطوير الأسلوب المستخدم في عملية الإعداد والتدريب للطالب المعلم في كليات التربية. فعالية التقويم التربوي البديل في إعداد الطالب المعلم. أساليب تفعيل التقويم التربوي البديل في كليات التربية. استخدم الباحث المنهج الوصفي. قام الباحث باختيار عينة ممثلة لمجتمع البحث وعددها (150) معلماً ومعلمةً، يمثل (63) منها أساتذة في كليات التربية، وعدد (87) منها في التعليم العام. في كلٍ من السودان والمملكة العربية السعودية، مبينةً على النحو التالي: (30) استاذاً في كلية التربية، و(34) معلماً بالتعليم العام من المملكة العربية السعودية، و(33) استاذاً في كلية التربية و(53) معلماً في التعليم العام من السودان.

وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج منها: أن التقويم التربوي البديل له درجة عالية من الموافقة والقبول كأساس لعملية إعداد الطالب المعلم، على الرغم من طول فترته ومشقة استخدامه طوال سنوات الدراسة، وذلك لوجود العوامل التي تمكّن الطالب من أن يلحق بمطلوبات العصر، وإمكانية اكتساب المهارات اللازمة التي تؤهله لأداءٍ مرضيٍ ومميزٍ. أكدت النتائج على أن استخدام ملفات الإنجاز أو ملفات إنجاز العمل أحد عناصر نجاح إعداد الطالب المعلم، والتي تظهر جهود الطالب أثناء دراسته أو إعداده، وتوضح مدى اهتمامه بعملية التدريس، وتؤكد ميوله واتجاهاته نحوها، مما يضيف عنصراً إثرائيًا مميزاً يزيد من فعالية عملية التدريس مستقبلاً.

وبناءً على هذه النتائج فقد أوصت الدراسة بالتالي: ضرورة استحداث الأساليب والوسائل في كليات التربية، وإعداد الطالب وتدريبه على الابتكار واستخدام الأنشطة الإثرائية للخروج من قيود الإعداد التقليدي المبتدئ بالتدريس الإلقائي والمنتهي بالاختبارات ومنح الدرجات أو التقديرات عليها، ولتكن الاختبارات جزءٌ من العملية الإعدادية وليس الأساسُ فيها. ضرورة تطوير أساليب التقويم المستمر وقبول استخدام نظام التقويم التربوي البديل كأحد الحلول لعملية إعداد الطالب المعلم بكليات التربية.

الكلمات المفتاحية: التقويم التربوي، تنمية، كفايات الطالب، المعلم، كليات التربية.

Abstract: This study aimed to identifying: The ways used in the process of teacher training and the training of the student teacher. The effectiveness of the alternative educational assessment in preparing the student teacher. The ways of effecting the alternative educational assessment in the faculties of education. The researcher used the descriptive approach, he has chosen the sample of (150) teachers – males and females. (63) of them are staff members of faculties of education. (87) of them are teachers in the general education from Sudan and Kingdom of Saudi Arabia. (30) of them are staff members of the faculty of education. (34) teachers from the general education of Kingdom of Saudi Arabia. (33) staff of faculty of education and (53) teachers of general education from Sudan. The study reached many findings: The alternative evaluation is excellent to be foundation for teacher training in spite of the length of its duration. It provides the trainee with the skills that qualify him to perform well. Injaz files are one of the elements of the success of teacher training. They help in amending the trends and desires of the trainee and help him acquire the skills and the art of teaching. The study recommended the following: It is necessary to improve the ways of continuous evaluation by using the system of educational assessment to solve the problem of students training. It is necessary to document and file the efforts and creativity of the student in the different aspects, Academic, professional, Cultural and social by using Injaz files.

Keywords: Educational assessment, Development, efficiencies of the student, the teacher, colleges of education.

 

 

  1. المقدمة:

تقع على خريج كليات التربية مسئولية كبيرة للانخراط في مجال التربية الميدانية، ليتحول العطاء إلى حاجات ورغبات ملموسة، وتعتبر واحدةً من فلسفة المجتمع ومراميه تجاه أبنائه، وضمان مستقبلهم في ظل توافر كفايات تعليمية بدرجة من الدقة والموضوعية والجودة، وتُحل بعض المشكلات المرتبطة بالتدريب ومطلوبات التربية العملية ومطالبها الإعدادية وجودتها الدقيقة، وقد يتطلب الأمر الاستعانة بنظم أخرى يمكن أن تسهم في عملية تنمية قدرات الخريج، ليؤدي الدور المطلوب بشيءٍ من التأهيل والكفاية المرغوبة لتنفيذ المهام، وهذا ما يتناوله موضوع البحث الذي بعنوان: (التقويم التربوي البديل ودورهُ في تنمية كفايات الطالب المعلم في كليات التربية).

فالمتدرب كلما أنهى قدراً تدريبياً سواءً بطريقةٍ منتظمةٍ أو غير منتظمةٍ، فإنه في حاجة إلى جرعة تدريبية أخرى مستمرة تسند أدائه، كما أنه يتطور بتطورات عصره، وفي المجالات المختلفة. وهذه قاعدة عقدية ثابتة، يقول تعالى: (ليزدادوا إيمانا) سورة الفتح (4) قال ابن عباس: (بُعث النبي صلي الله عليه وسلم بشهادة أن لا إله إلا الله، فلما صدقوه فيها، زادهم الصلاة، فلما صدقوه، زادهم الزكاة، فلما صدقوه، زادهم الصيام، فلما صدقوه، زادهم الحج، ثم أكمل لهم دينهم. فلذلك قوله: (ليزدادوا إيمانا مع إيمانهم)، أي تصديقاً بشرائع الإيمان مع تصديقكم بالإيمان). (القرطبي، 2006: 63).

فبالرغم من الجهود التي تبذل لتحسين نوع المخرج وسبل إعداده مهنياً وثقافياً واجتماعياً ليكون أكثر قدرة وفاعلية، إلا أن بعض المشكلات ما زالت تقف عقبة كئود تمنع من تحقيق الرغبات والطموحات وتحد من تنمية الكفايات نحو إعداد وتدريب خريج متميز ويتمتع بقدر من الثقة التي تؤهله لأداء وظيفته. وقد اشتمل البحث على أربعة محاور تناولت بالترتيب: مدخل البحث، كفايات إعداد المعلمين، التربية العملية وإعداد الطالب المعلم، التقويم التربوي البديل ونظم إعداد الطالب المعلم، الإجراءات الميدانية واهم النتائج والتوصيات.

مشكلة البحث:

تلزم الضرورة المهنية خريج كليات التربية أن يكون متمتعاً بشخصيةٍ متكاملةٍ مستقرةٍ، ومعداً إعداداً جيداً، علمياً وثقافياً ومهنياً، بجانب قدرته على تنمية نفسه وتطوير معلوماته، وذلك باستمرار العملية التعليمية في حياة المجتمع، فكلما كان خريج كليات التربية ذو كفاءة مهنية، فهذا مؤشر لنجاح العملية التربوية، والإيجابية في كل النتائج المتوقعة من خلال أدائه، ولكي تتم هذه المواصفات، يلزمه اكتساب العديد من الكفايات التعليمية التي تساعده على تحقيق أهدافه ومن ثم تحقيق أهداف عملية التعليم ككل، وبالتالي تتحقق عملية الجودة في التعليم، التي ترمي إليها سياسات الدول في دوائر التعليم ونظمه المختلفة، لأن نظم الجودة ومعاييرها أصبح توجهاً عالمياً تتجه إليه كل سياسات دول العالم في شتى مجالات الحياة، التعليمية والاقتصادية والسياسية والثقافية، وكل جوانب حراك المجتمع الدولي والإقليمي.

وقد لاحظ الباحث أن هناك مشكلات في أداء الطالب المعلم لمهنة التدريس، مرتبطة بجوانب مختلفة، تتعلق بضعف الكفاية المهنية التي تمكنه من أداء وظيفته كمعلم، بجانب مشكلات التمكُن من المادة العلمية التي تعنى بتخصصه، إضافة إلى ما يتعلق بالكفاية الثقافية والإجتماعية، كما انعدمت في عملية إعداده، استخدام ملفات الإنجاز وتنمية وتطوير الإبداع، وتوقف دور كليات التربية المعنية بالتدريب على الجانب الأكاديمي وذلك لأسباب معقدة ومختلفة. كما وجد الباحث من خلال الزيارات الميدانية لمدارس التدريب، أن هناك إنتقادات من قِبل المشرفين بالشُعب المختلفة تُوجه للطالب المتدرب، ومما يزيد المشكلة تعقيداً، أن هناك ميلٌ عن الإنتماء لمهنة التدريس، ويظهر ذلك من خلال الأداء وشكاوى بعض مديري المدارس بعدم التزام الطالب المعلم أثناء فترة التدريب العملي. فهذا يستلزم الانتباه إلى أن إعداد الطالب بحاجة إلى تقديم نوع من البرامج الإثرائية والنظم المساعدة لإعداده وتطويره، وهذا ما جعل الباحث يتناول موضوع البحث الذي يتكلم عن: (التقويم التربوي البديل ودورهُ في تنمية كفايات الطالب المعلم). ويتوقع أن يكشف البحث عن الجوانب التي تمكّن الطالب المعلم من أداء عملية التدريس بكل ثقةٍ واقتدارٍ، ويمكن أن يكتسب الكفاءة العالية التي تُبعد عنه مخاوف الأداء، ومخاطر التقصير في التدريس، وسوء نتائج التقويم. وتتمثل مشكلة البحث في السؤال الآتي: (ما الدور الذي يلعبه التقويم التربوي البديل في عملية تنمية كفايات الطالب المعلم في كليات التربية؟).

أسئلة البحث:

تتمثل أسئلة البحث في السؤال الرئيسي التالي: (ما الدور الذي يمكن أن يلعبه التقويم التربوي البديل في عملية تنمية كفايات الطالب المعلم في كليات التربية؟). والذي يستنبط منه الأسئلة التالية:

  1. ما الكفايات اللازمة والضرورية لتنمية أداء الطالب المعلم؟
  2. ما الأساليب التربوية البديلة التي يمكن أن تسهم في تنمية قدرات الطالب المعلم في كليات التربية؟
  3. ما المزايا التي يقدمها التقويم التربوي البديل للطالب المعلم في كليات التربية؟
  4. ما الأنشطة الإثرائية التي يفعّلها التقويم التربوي البديل والتي تسهم في تحسين أداء الطالب المعلم؟
  5. ما مدى استخدام التقويم التربوي البديل في كليات التربية؟

أهداف البحث:

يهدف البحث إلى التعرف على الآتي:

  1. كفايات إعداد الطالب المعلم في كليات التربية.
  2. إمكانية تطوير الأساليب المستخدمة في عملية إعداد الطالب المعلم.
  3. فعالية التقويم التربوي البديل في إكساب الطالب المفاهيم والخبرات التي تعده كمعلم وإداري تربوي.
  4. إثراء التربية الميدانية من خلال التقويم التربوي البديل.
  5. أساليب تفعيل التقويم التربوي البديل في كليات التربية.

أهمية البحث:

  1. يمكن أن تسهم الدراسة في التنمية المهنية للطالب المعلم.
  2. نأمل أن يفيد البحث في تطوير كفايات الطالب المعلم الثقافية والاجتماعية والأكاديمية.
  3. يمكن أن يقدم البحث نظم جديدة تساعد على تطوير أداء الطالب المعلم.
  4. يتوقع أن تسهم النتائج في تفعيل نظام التقويم التربوي البديل في كليات التربية.

حدود البحث:

يجرى هذا البحث في حدود التقويم التربوي البديل ودورهُ في تنمية كفايات الطالب المعلم في كليات التربية. (أي كليات التربية في الوطن العربي والتي أُسند ت إليها عملية إعداد وتدريب المعلم).

مصطلحات البحث:

  1. التقويم البديل:

هو نوع من التقويم، يطلب فيه من المتعلم أداء مهام حياتية واقعية تبين قدرته على التطبيق الفاعل للمعارف والمهارات الأساسية، ويتم تقسيم أو تقدير أدائه على ميزان وصفي متدرج يبين نوعية أدائه، وفقاً لمستويات أداءٍ محددةٍ. (علام، 2004: 92)

إجرائياً يعرفه الباحث- التقويم التروي البديل- أنه منظور جديد لفلسفة التقويم، ويتجاوز حدود الأساليب والأدوات التقليدية التي تعتمد على الاختبارات التقليدية المتعارف عليها، والتي تقف على الورق والقلم ونوع الاختبار المقدم للمتعلم

  1. الكفايات:

أورد إيلام: بأن الكفاية: مجموعة من المعارف والمهارات والاتجاهات اللازمة لتــــنظيم عملية التعلـــم(1997 : 5، Elam)

يرى جود بأن الكفاية هي: (مجموعة من المعارف والمفاهيم التي تتصل مباشرة بعمل ما، كما أنها تتطلب من الفرد تمكناً في مجموعة من الأسس التي تعتمد عليها تلك الكفايات). (1973: 12، Good).

ويعرفها الباحث تعريفاً إجرائياً بأنها: (الحد الضروري واللازم إكسابه من المعارف والمهارات لدى الطالب /المعلم في كليات التربية، لأداء مهام عملية التدريس).

  1. الطالب /المعلم:

هو من تلقى مهارات وإرشادات، ومجموعة خبرات مختلفة في مجالات الإعداد والتدريب في كليات التربية، ومن خلالها يمكن أن يمارس دورهُ كمعلم، ويختبر قدراته ويتأكد من حسن أدائه لمهاراته، وهي الاختبار الصادق لمدى استيعاب الطالب لما درسه من مقررات أكاديمية ونفسية، فالجانب النظري لا يصنع المعلم، فلا بد من تدريب عملي على أرض الواقع. (زايد، 2013: 35). إجرائياً يعرفه الباحث: بأنه الطالب الذي أنهى جميع المقررات الدراسية في برنامج إعداد المعلم اللازمة لتسجيل مقرر التربية الميدانية، ويقوم بتدريس مقررات تخصصه الأكاديمي في مدرسة التطبيق التي توجهه إليها كلية التربية بالتنسيق مع إدارة التعليم.

  1. التربية العملية:

تعرف بأنها “جميع الخبرات ذات الصفة العملية، والتي تقدم ضمن برنامج الإعداد التربوي للطلاب المعلمين، سواءً كانت هذه الخبرات تتم في الميدان الواقعي للتدريس، أو داخل أسوار الكلية”، أو في فصول افتراضية تحاكي الواقع. إذ أنها تُعد الممارسة الفعلية للتدريس داخل قاعات دراسية حقيقية بمدارس مؤسسات التعليم بمراحله المختلفة، وتطبيق ما تم اكتسابه من معارف ومهارات وقيم واتجاهات، خلال فترة دراسة برنامج الإعداد التربوي للطالب المعلم. (المنوفي، 2010 : 14).

إجرائياً يعرفها الباحث: بأنها صناعة للفرد ليكون معلماً، ويزاولُ مهنة التدريس مهنياً لا حرفياً. بعد إكمال الفترة الأولى لاكتساب الخبرات بكليات التربية.

  1. كفايات إعداد المعلمين:

أسس تحديد الكفايات التعليمية:

في إطار تطوير العمل التدريسي، وفي سبيل التعرف على المستويات الكفائية لعملية تدريس المقرر التعليمي، لابد من توافر كفايات تعليمية معينة لدى المعلم، فنجد أن كوبر قد صنف عملية تحديد الكفايات على الصور التالية: (pp76: 1980 Cooper,):

  1. الأساس الفلسفي:

ففي هذا الأساس، يتم تحديد المنطلقات التي تتفق مع الفرد وأهداف التربية، وطبيعة العملية، ومن ثم يمكن وضع المواصفات والأدوار الممكنة للمعلم في المواقف التدريسية، وفي ضوء ذلك يمكن تحديد الكفايات اللازمة لأداء دوره.

  1. الأساس التجريبي ” الأمبريقي”:

وينبني على تحديد الكفايات التعليمية استناداً على الخبرة والتجربة. أي يتركز على تحديد الكفاية في ضوء توافر مجموعة من المعلومات المكتسبة من خلال التجربة والخبرة، والاستفادة مما أثبتته التجربة وأظهره التطبيق من معلومات وبيانات في تحديد الكفايات، وأن المعلومات المبنية على التطبيق تعتبر معلومة صادقة.

 

  1. الأساس القائم على الممارسة:

ويعني: تحديد الكفايات التعليمية وفقاً للتحليل الدقيق، لما يقوم به المعلمون الأكفاء في ممارستهم للعملية التدريسية لمختلف التخصصات. كما أن عملية تحديد الكفايات التعليمية يجب أن تمر بقواعد مرتبة، تساعد على ما يطرأ من مستجدات أو مستحدثات في مجال العملية التعليمية، فنجد الكفايات التعليمية اللازمة للمعلم في الموقف التدريسي وفقاً للنظم، ثم تعقبها عملية تدريب على هذه الكفايات التي تحددت من قبل. ثم تلي هذه المرحلة عملية التقييم التي يتضح من خلالها مدى الاستفادة من التدريب على الكفايات، بعدها تأتي عملية التقويم والتي من خلالها قد يحتاج التعديل في تحديد الكفايات التعليمية المعينة.

تصنيف الكفايات التعليمية:

يمكن أن نتناول تصنيف الكفايات التعليمية من خلال الاستفادة من نتائج تحليل العمل في مجال إعداد المعلم، حيث أن المهام المرتبط بالمعلم ينبني على الكفايات والمهارات اللازمة، التي توضح جلياً نتيجة لما ينبغي أن يؤديه المعلم من مهام، ونخص بالمهام المتعلق بداخل الصف أو المدرسة، إذ يرتبط ارتباطاً كبيراً بقدرة المعلم على ممارسة المهنة، وزيادة فعاليته كمعلم، ويتم عن طريق محورين رئيسيين: (حسان والعجيمي، 2013: 438):

  1. مهام المعلم المرتبطة بقدرته على ممارسة المهنة وإدارتها.
  2. كفايات المعلم المرتبطة بتلك المهام الإدارية والتعليمية.

وهذا التصنيف يعني أن كل مهمة من مهام الأسس الثلاثة ليست منفصلة عن الأخرى، دائماً تتكامل تكاملاً تاماً فيما بينها، وحتى يتسنى للمعلم من ممارسة مهام التعليم أو التدريس، فلابد له أن يتمكن من مجموعة الكفايات التي تؤهله لإتقان المهارات التي تحتويها، وبالضرورة ممارسة تلك المهام بمقوماتها المتعددة. وقد صنفت الكفايات إلى:

(عبد السلام، 2007: 317):

  1. كفايات معرفية: وتتمثل في أنواع المعارف والمفاهيم التي يتزود بها المعلم، سواءً كان حول مادته التي يدرّسها أو البيئة التي تحيط بالتلميذ الذي يتعامل معها.
  2. كفايات وجدانية: تتمثل في الاتجاهات التي يجب أن يتبناها المعلم، والقيم التي يجب أن يؤمن بها، وأشكال التذوق التي يفضل أن يتمتع بها.
  3. كفايات نفسحركية: تتمثل في المهارات الحركية التي تلزم المتعلم في المشاركة في مختلف أوجُه النشاط التربوي المناسب للعملية التعليمية التي ينخرط فيها. .

 

 الفرق بين الكفاية والكفاءة:-

نعني بالكفاية القدرة التي تكفي لأداء عمل ما بشكل مقبول، أما الكفاءة فهى الحد الأقصى للأداء في ظروف مثالية. ويشير الباحث إلى أن الكفاءة تعتبر الحد المعتبر على المقياس ما إذا كان محكياً مثلاً. ويؤكد ذلك ما أُشير إليه أن (الكفاية أُخذت من كفاءة الشيء أي استغنى به عن غيره فهو كافٍ، واكتفى بالشيء استغنى به وقنع). (عبد السلام، 2007: 320).

 

تخطيط برامج إعداد المعلم القائم على الكفايات وتصميمها:

إن إعداد المعلمين القائم على الكفايات التعليمية، يهدف إلى تحسين وتطوير دور المعلم للعملية التدريسية، وذلك باستخدام الأساليب المتعددة ونظم وأساليب الإعداد والتدريب المستمر، وتطوير أساليب التعليم والأخذ بما جادت به تطورات العصر، والعمل على جودة أداء المعلمين وتحديد الأداء اللازم من خلال السلوك الذي يمكن ملاحظته وقياسه. وأشار الكثيري ونصار إلى ما يعتبر بناء لبرنامج قائم على الكفايات التعليمية ويتم في الخطوات التالية، (الكثيري، 2005: 219):

  1. تحديد الأهداف التعليمية: وذلك لمساعدة المتدرب على التحديد الواضح المطلوب أن يحققه نتيجة للتدريب.
  2. اختيار محتوى البرنامج: وذلك باختيار المفاهيم والمبادئ والمهارات الجديرة بالتعلم، ونوعية الأمثلة التي توضحها، وتحديد الكفايات التي تستهدف تنميتها لدى المعلمين.
  3. اختيار النشاطات التعليمية: وتقوم هذه النشاطات على سلسلة من الإجراءات المصممة على نحو يكفل تحقيق الأهداف التعليمية المحددة لهذه البرامج، والتي يمكن تقسيمها إلى نشاطات قبلية ومصاحبة وبعدية.
  4. امتياز التقنيات التربوية المناسبة: والتي تشمل مجموعة من الطرق والأدوات والوسائل التعليمية التي تساعد على تحقيق الأهداف، ويراعى في اختيارها التنوع الأفقي في كونها مطبوعة، ومرسومة، ومسموعة، ومرئية. وكذلك الجانب الرأسي من حيث التدرج في صعوبتها، حتى تناسب الفروق الفردية بين المتدربين
  5. اختيار إجراءات التقويم: وذلك لقياس فعالية البرنامج عن طريق ملاحظة أداء المعلمين، وكذلك من خلال التغيرات الحاصلة لتلاميذهم.

ونلاحظ أن هناك عدم رضا عن برامج إعداد المعلمين وتدريبهم، إذ أن الأساليب التقليدية ما زالت سائدة في مجال تربية المعلمين وإعدادهم، وعلى إكساب المعلم المعلومات والمعارف النظرية المتعلقة بمهمة التعليم، من خلال دراسة مواد تربوية نظرية تتعلق بالأساليب التعليمية، وقد أدت إلى تخريج معلمين غير قادرين على الأداء المقبول لأدوارهم ومسئولياتهم في الصف. (عبد الحميد، (2012: 143). ومن ثم ظهرت الممارسات الحديثة لعملية الإعداد للتدريس الفاعل، التي تشكل نظاماً متكاملاً الأبعاد، هدفها إعداد معلمين أكفاء، بحيث يتم تدريبهم وفق أحدث نظريات التعليم والتعلم،

ومن الخصائــــــص المميزة التي تسهم في أن يكون التدريس فاعلاً مبنياً على الإعداد الجيد: (زايد، 2013: 63):

  1. تركيز الأهداف على الفاعلية والإتقان في العمل والتطبيق وليس على المعرفة، ولِما ينبغي أن يتعلمه المتعلم ويطبقه.
  2. تفريد التعليم، فالطالب المعلم يقوم بالعمل، والمعلم المشرف قائد وموجه له، ويعطي الطالب المعلم الحرية في اختيار الأهداف وأنواع النشاطات التي تناسبه.
  3. التغذية الراجعة لتوجيه وتحسين الخبرات التعليمية.
  4. برنامج الكفايات التعليمية وحدة نظام، وهذا النظام يحتوي على مجموعة من العناصر التي ترتبط وتتصل وتؤلف سلسلة من العمليات لتحقيق أهداف معينة.
  5. التشديد على شروط التخرج ” الخروج من البرنامج ” وليس على شروط القبول، أي الدخول إلى البرنامج كما هو الحال في شروط القبول في البرامج التقليدية.
  6. استخدام وسائل التكنولوجيا الحديثة وتحديد أساليب ووسائل التقويم على قياس مدى الفاعلية والإتقان في تعلم الكفايات.

 

  1. التربية العملية وإعداد الطالب المعلم:

إعداد المعلمين(Preparation):

يعد الطالب المعلم ثقافيًا وعلميًا وتربويًا في مؤسسته التعليمية قبل الخدمة، أما التدريب، (Training): فهي تلك العمليات الإنمائية التي يتلقاها المعلم أثناء الخدمة لضمان مواكبة التطوير الذي يطرأ على المنهج، وطرائق التعليم نتيجة التطور الإجتماعي والتقني المستمر، فالتنمية المهنية عملية منظمة ومدروسة، لبناء مهارات تربوية وإدارية وشخصية جديدة، تلزم المعلمين بدورهم الفعال بالمسؤوليات اليومية لتحسين فعالية المعلمين، ومن ثَم زيادة التحصيل الكمي والنوعي. (الخليفة، 2014: 78).

إن المتمعن في برامج إعداد المعلم بكليات التربية، يجدها تنطلق من المفاهيم القديمة للتربية، وأن علم النفس زاد من إرتباطها بالمفاهيم المعاصرة للتربية، بمعنى أن يكون لكل مادة كتاب مقرر، يضم بين جنبيه مجموعة من الحقائق والمفاهيم والمعارف، التي نادراً ما ترافقها أمثلة تطبيقية، أو نشاطات عملية أو توجيه إلى استخدام وسائل تعليمية، أو نشاطات عقلية. (طه، 2005: 89).

إنَّ البرامج التقليدية للإعداد لا تشبع حاجات الفرد الحياتية أو حاجات المجتمع التخصصية، ولا تعمل على تكامله، غير أنَّها إجبارية، والتركيز على الكم دون الكيف، وغلبة الجوانب النظرية على الجوانب التطبيقية والتربوية المهنية، كذلك طرائق التدريس التقليدية، فنجد أنَّ طريقة التدريس الرئيسة التي تستخدم على نطاق واسع في معظم كليات التربية، هي المحاضرة والإلقاء وهذه الطرق التقليدية تهمل التحليل، والتركيب، والاستنباط، والاستقراء، والاستدلال، وغيرها. ويكاد يكون غياباً تاماً في أساليب وطرائق التدريس الحديثة المبنية على الحوار والمناقشة، والتعلم التعاوني، والعصف الذهني، والمجموعات الصغيرة، وأساليب البحث وحل المشكلات، والاستقراء، وربما ترجع الأسباب في عدم استخدام مثل هذه الطرق والأساليب، إلى أعداد الطلبة المتزايد في الكليات، وقد يرجع السبب أيضاً إلى الكم الهائل من المحاضرات المطلوب إعدادها من عضو هيئة التدريس، ولأكثر من مستوىً في وقتٍ واحدٍ، ومعلوم أنَّ جمود المفاهيم، وطرائق التدريس التقليدية لا تُمكّن من إبراز الفروق الفردية بين الدارسين، ولا تساعد على إكتشاف المواهب، ولا تشجع على الإبداع، والابتكار، والتجديد. (مرعي، 2001: 69).

إن برامج إعداد المعلم بكليات التربية وطرائق تنفيذها وتدريسها، هى من أولى أولويات التطوير والتغيير في ضوء معايير الجودة الشاملة لدى المهتمين في المشروع التربوي، إذ أنَّ المشروع التربوي عبارة عن معلم ومتعلم، ومنهج تعليمي، وطريقة تعليم، واستخدام تقنية حديثة، وعمليات تواصل تتم داخل القاعة، فما لم تتوافر عناصر مقومات الإثارة والدافعية للمشاركة الإيجابية، والتفاعل والجاذبية والحماس، والإبداع والمرونة والتغيير والتجديد، فلا يمكن أن تنجح عملية الإعداد. (السيد، 2003: 51).

إنَّ جودة إعداد وتدريب المعلم لم تُعط الاهتمام الكافي، وأصبح التعليم لا يُنظر إليه على أنَّه نظام خدمات لا مقابل لها، بل أصبح يُنظر إليه كنظام إنتاج يُقيّم في ضوء تكلفته والعائد منه، ولم يُعد النظام التعليمي بمعزل عن النظم الأخرى، حيث تتوقع تلك النظم من النظام التعليمي أن يوفًّر لها مخرجات ذات جودة تتناسب مع احتياجاتها. (إبراهيم، 2003: 73).

ويشير الباحث إلى أنَّ هناك ضرورة ملحة للمراجعة المستمرة لجميع جوانب البرامج التربوية والتعليمية، وأنشطتها المختلفة، والسعي إلى تقويمها المستمر وتطويرها إلى الأفضل، بما يحقق الأهداف التي وضعت من أجلها، وحتى لا تكون عاجزة عن مواكبة العصر المتسرع في تطوره العلمي والتقني.

 

 

برنامج الإعداد:

يرتبط الإعداد بالتكوين المهني، وقد تتولى هذا المعلم هيئات تربوية متخصصة, إذ أن الإعداد الجيد لمهنة التدريس يميز المعلم بمهارة الأداء الأمثل والمنظم، بعيداً عن العشوائية التي يقوم بها المعلم الحرفي داخل الفصل وخارجه. وأن المعلم هو العامل المساعد في عملية التعليم المكونة من طرفين: الطالب من جهة , ومجتمعه من جهة أخرى، فالمعلم يقوم بتقريب الطرفين بوئام وانسجام، فالنمو المهني تأتي أهميته من إحداثه للتغيرات في الاتجاهات والميول، وفي الإعداد يتم التعرف على طبيعة المهنة وواجباتها التربوية من كيفية التعليم والتعلم، وطرق التدريس وأساليبه، وأهداف العملية التعليمية والتربوية ومطلوباتها. . (عبد اللطيف، 2009: 12).

ويشير الباحث إلى أن الإعداد منظومة متكاملة، تشمل جميع جوانب المعلم الثقافية والمهنية والأكاديمية والاجتماعية، التي تقدمها كليات التربية، بهدف إعداد المعلمين للقيام بمهنة التدريس. وعليه فإن الإعداد المهني للمعلم له أهدافه بحيث يمكّن المعلم من فهم حقيقة العملية التربوية، وما يتعلق بها وما يطرأ عليها من جديد في عالمها.

مكونات عملية الإعداد:

إن نظم إعداد المعلم مهما تعددت، لا تختلف في كونها تحوي ثلاثة جوانب أساسية تمثّلها:

  1. جوانب الإعداد الثقافي.
  2. الإعداد الأكاديمي المتخصص.
  3. الإعداد المهني.

 

التكوين الثقافي العام:

تعد الثقافة من صنع الإنسان وشرطاً للحياة الإنسانية، فالإنسان يوجد الثقافة ولكن الثقافة بدورها هي التي تصنعه، وأن مفهوم الثقافة كما تشير المعاجم العربية في كلامها عن مادة (ثقِف) إلى المعاني العربية لها، فتقول ثقِف الشيء (بتشديد القاف)، أي أقام المعوج منه وسواه، ثقّف الرجل ولده، أي أدبهُ وهذبهُ وعلمهُ. (الرازي، 1995: 57) وتعتبر الثقافة شرط أساسي لمهنة التدريس، على خلاف المهن الأخرى التطبيقية مثلاً، فالثقافة العامة ضرورية لكل معلم بحكم كونه مربياً، فكلما زادت ثقافة المعلم كان أقدر على نيل ثقة تلاميذه والتأثير فيهم، ومن ناحية أخرى أن الثقافة العامة تساعد المعلم على نضوج شخصيته وإتساع أُفقه وسعة إدراكه، مما يخلصه من روح التعصب لتخصصه الدقيق، أو ميدان عمله الضيق، بجانب نجاح المعلم في قيامه بالدور الاجتماعي المطلوب منه. (السنوسي، 2006: 75) ويشير الباحث إلى أن الإعداد الثقافي للمعلم، ليس على مستوى تخصصه فحسب بل على مستوى العلوم الإنسانية والتطبيقية على اختلاف أشكالها، وأن المطلوب من المعلم ما إذا كان داخل الصف أو خارجه، مقداراً من الثقافة التي تكفل له جودة في أدائه.

التكوين الأكاديمي المتخصص:

يعنى بجميع الخبرات التي ينبغي للطالب المعلم أن يكتسبها في المجال الذي يُعد لتدريسه، فيكون له أساساً قوياً يمكّنه من تقديم خبرات هذا المجال إلى المتعلمين عن فهم عميق لمفاهيمها، واستيعاب كامل لحقائقها وإدراك تام بأهم تطبيقاتها وبالتطورات المعاصرة فيها. فالطالب المعلم يُعد أكاديمياً حسب المستوى المراد أن يعمل فيه، فإذا قُصِد ليكون معلم صف فإن الجانب التخصصي يحتوي على جميع المقررات التي سوف يقوم بتدريسها للمتعلمين في ذلك الصف، وعليه إذا كان متخصص في حلقة من حلقات التعليم الابتدائي أو كان متخصص في مادة معينة، فإن الإعداد يتركز على تمكين الطالب من معارف هذا الاختصاص. (عبد الخالق، 2016: 330).

التكوين المهني:

لكل مهنة أسرارها التي لا يعرفها سوى أصحابها، وأن اكتساب المعلم أسرار مهنة التدريس وأصولها هو الجانب المهني في إعداده، ويشتمل على الحقائق والمعلومات المتعلقة بالمتعلم وشخصيته ونموه، وما يفرضه هذا النمو من واجبات تربوية، وطبيعتها ومغزاها بالنسبة للفرد والمجتمع وشروط التعليم الجيد، وغيرها من الأمور التي تساعد المعلم على إجادته لمهنته. (السيد، 2003: 51). ويشير الباحث إلى أن التكوين المهني يتعلق بتغيير المعلم وإخراجه من دائرة الحرفية إلى المهنية. كما يشير مختصيّ التربية: إن الإعداد المهني يرتبط بما يحدث من تغيّرات في تنمية شخصية المعلم أثناء الفترة التدريبية، وتنمية استعداداته وقابليته للتثقيف الذاتي، إضافة إلى ضرورة أن تتوافر في التشريعات التربوية، ما يمكّن المعلم من اكتساب الإعداد المهني، للقيام بالدور والوظائف الجديدة، وتكفل له أساس التطور المهني المستمر في إطار التربية المستمرة للمعلمين مرتبطة بتطورات المناهج في المدارس، بحيث يكسب الطلاب إطاراً جامعاً لمختلف الفروع العلمية للمنهج. (إبراهيم، 2003: 73). ويشير الباحث إلى أنه يجب على المعلم الاهتمام بحيويته المهنية بأن لا يقوم بالتدريس الآلي القديم، ويلزمه إتباع الخطوات الإيجابية التي من شأنها أن تبث فيه روح النشاط والنمو العلمي.

الأخذ بأسلوب التعلم الذاتي في برامج إعداد المعلم:

تعتمد برامج إعداد المعلم في العديد من الدول الأجنبية على مبدأ التعلم الذاتي، حيث أصبح المتعلم محور العملية التعليمية ويقوم بالعبء الأكبر بالبحث والدراسة، وهذا الاتجاه في تزايد نظراً للتطور التكنولوجي والتقني، وظهور الإنترنت، وذلك يتطلب تعليم الطلبة كيف يعلمون أنفسهم بأنفسِهم، من خلال شبكة الإنترنت والأقراص والكتب الإلكترونية والأفلام التعليمية، والهدفُ من ذلك هو تنمية القدرة لدى الطالب المعلم على التعلم الذاتي، بحيث يصبح أسلوب حياة، ويحقق له التنمية المهنية المستمرة مدى الحياة، مما يمكّنه من التعليم المستمر واستقصاء المعلومات من مصادرها المختلفة وتوظيفها في التدريس (طه، 2005: 73).

 

  1. التقويم التربوي البديل ونُظم إعداد الطالب/المعلم:

التقويم التربوي البديل (Alternative Assessment):

على الرغم من الأساليب والفلسفات المتعددة التي وردت بشأن التقويم البديل، إلا أنها تتفق جميعها على الهدف الأساسي من التقويم البديل وأساليبه المتنوعة، فالتقويم يكون أصيلاً أو واقعياً إذا قام الطلبة بأداء مهام مفيدة وذات معنى ودلالة، وهذه المهام التقويمية تكون مماثلة لأنشطة المتعلم، وليست اختبارات تقليدية، وتتطلب مهارات تفكير عليا وإحتواء نطاق واسع من المعرفة، وتخبر الطلبة بقيمة الأعمال الجيدة، وذلك بتحديد المحكات التي تستند إليها في الحكم على مستوى جودة هذه الأعمال، وأن التقويم التربوي البديل يُعد من المفاهيم المتسعة، حيث يشمل أنواعاً مختلفةً من أساليب التقويم التي تتطلب من المتعلم أن يظهر كفاءاته، ومهاراته، ومعارفه بتكوين أو إنشاء استجابات، أو ابتكار نتاجات، لذلك يفضل النظر إلى التقويم البديل على أنه متصل بالأساليب أو الصيغ التي تتراوح بين استجابات بسيطة مفتوحة يكتسبها المتعلم، وتوضيحات شاملة، وتجمعات من الأعمال المتكاملة للمتعلم عبر الزمن. (علام، 2004: 34).

ويرى ستيجنز أن التقويم البديل يتطلب من المتعلم القيام بأنشطة تبيّن تمكنه من مهارات أدائية معينة، أو قدرته على ابتكار نتاجات تحقق مستويات جودة معينة، وهذا يتطلب ملاحظة المتعلم أثناء أدائه، أو فحص نتاجاته وتقييم مستوى كفاءته. (ستيجنز، 2001: 86).

 

أُسس التقويم التربوي البديل:

إن المحاولات الجادة من أجل إصلاح العملية التعليمية، تؤكد ضرورة التحول في عمليات تقويم تحصيل الطلبة وممارساتهم، من الاعتماد الرئيس على الاختبارات التحصيلية المألوفة، أو المقننة التي تقدم صوراً أحاديةً البُعد عن المتعلم، إلى التقويم البديل القائم على الأداء، والذي يقدم صوراً متعددةً الأبعاد والأوجُه، وتركز على تفكير المتعلم ومهاراته، والعمليات المتضمنة في تطبيقه للمعرفة، وبذلك تكون الصورة أكثر واقعيةً واكتمالاً. وهذا التحول أوجدته أو فرضته التطورات المعاصرة التي حدثت في العملية التعليمية، من تطورات في مجال علم النفس وتقنية المعلومات، والتطورات الفكرية الجديدة في نظريات التعلم الإنساني، ومفهومي الذكاء والتحصيل، وما أسهمت به في تغيير وجهات النظر حول المستويات التربوية والمناهج الدراسية، والبيئة الصفية وأساليب التدريس، وتتمثل هذه الأُسس في الآتي:

 

أولاً: النظرة الجديدة للتعلم الإنساني:

تعتمد بعض الممارسات التربوية على مفاهيم ومبادئ النظرية السلوكية، وهذا التعلم في إطار هذه النظريات يكون خطياً ومتتابعاً ويتم التعليم ببطيء، وقد يتم بعملية تجزئة التعلم إلى عناصره المكونة له، وهذا يشبه البنيان المرصوص، لا يقبل الجزء الأعلى إلا إذا تم بناء الجزء الأسفل الذي يسبقه، بمعنى أن هذه النظرية تشير إلى أن المهارات الأكثر تعقيداً يمكن تجزئتها إلى مهارات بسيطة، ويمكن تعلم كل منها تعلماً مستقلاً عن الآخر، ويكون المعلم في إطار هذه النظريات التقليدية هو المشارك النشط في عملية التعليم. (علام، 2004: 54).

ويرى الباحث أن عملية التعليم في هذه الصورة عبارة عن نقل مفردات المعرفة من مصدر خارجي إلى الطلبة، ومن ثم يشجع التعليم السطحي الذي يتصف بالتالي:

  1. محاولة إكمال المهمة التعليمية بأية وسيلة.
  2. محاولة تذكر المادة التعليمية تذكراً ألياً.
  3. فرض مهام التعليم على الطالب، أي ليست نابعة من ذاته واهتماماته.
  4. مهام التعلم أنه يجمع معلومات متفرقة تفتقر إلى التكامل.
  5. الهدف العام للمقرر أو المادة الدراسية لا يكون واضحاً للطالب.

ويرى أصحاب النظرية المعرفية التكوينية (البنائية) أن التعلم يتضمن العمل النشط من جانب المتعلم في تكوين أو بناء مخططات يوظفها في فهم المادة التعليمية، وإضافة معنى ودلالة عليها، فالطالب هو الذي يشكّل المعرفة بناءً على المعلومات ونتيجةً لجهد نشط من جانبه، لتجريد معنىً من المعرفة وربطه بالحقيقة. (مصطفى، 2007: 153)

 

ثانياً: توسيع مفهوم الذكاء الإنساني:

إن المنظور الجديد للتعلم الإنساني يؤكد على ضرورة تفاعل المتعلم مع العالم الخارجي الذي يشارك فيه مشاركةً نشطةً، ويشكله ويفسره، موظفاً معرفته السابقة، وخبراته وميوله واتجاهاته، وعليه فإن المنظور الجديد للتعلم يكون أكثر كفاءةً، وليس مجرد تعلمه بعض الحقائق والمهارات، وإنما بإعادة تشكيل معارفه وتنظيمها في تجمعات تسمح له بتقليل العبء على الذاكرة، وتكوين قواعد وخطط ونماذج عقلية تساعده في معرفة متى وكيف يستفيد من المهارات والمعارف. (طه، 2005: 89).

 

 

ثالثاً: تغيير مفهوم التحصيل:

ينصبُ اهتمام كثيرٍ من المربين في التحصيل الأكاديمي أو الدراسي؛ على اكتساب الطلبة وتعلمهم محتوىً دراسياً معيناً، ويتركز جهدهم على المعلومات والحقائق والمعارف التي اكتسبها الطلبة من المواد الدراسية المختلفة، وهذه النظرة تعتبر تقليدية ومحدودة وترتبط ببعض الجوانب المعرفية البسيطة التي يسهل قياسها وتقويم مدى تحققها، إذ أن الاختبارات تقتصر على قياس قدرة الطلبة على التذكر الآلي، واسترجاع الحقائق والمعلومات، وبذلك يكون التقويم قاصراً على نواتج قصيرة الأمد ومحدودة الأثر. كما أن الطالب يحصل على مركز نسبي متفوق بين أقرانه دون محاولة تحديد أو تعرف على ما يمتلكه من مهارات وظيفية أساسية متنوعة، وأداء إيجابي، وتشخيص لجوانب ضعفه وقوته، والعمل على رفع كفاية العملية التعليمية. (مصطفى، 2007: 173).

ويرى الباحث أن هناك ضرورة إلى تغيير المفهوم التقليدي للتحصيل، والقيام بأداء وظيفي يجعل الطالب يستطيع أن يكيف سلوكه، وينظم معلوماته وتفكيره ذاتياً، ويكون قادراً على التواصل والتعاون مع الآخرين.

 

رابعاً: تطوير تقنيات ومعلومات التقويم والعمليات الاختبارية:

أسهمت التقنيات في تطوير الأساليب المختلفة في مجال التعليم، وتسارعت هى نفسها بحيث تطورت تقنيات المعلومات وتعددت، وأصبح تأثيرها في التقويم التربوي أكثر قوةً، فقد أصبح لهذه التقنيات إمكانات كبيرة يمكن أن تساعد في تصميم وبناء الاختبارات المقننة بطرق أكثر فاعليةً، كما أن تقنيات الحاسوب أصبحت حاضرة في البرامج الاختبارية، حيث وفّرت الكثير من الجهود التي كانت تبذل بصورتها التقليدية.

وظائف التقويم التربوي البديل:

تتمثل وظائف القويم التربوي البديل في محاور متعددة منها التالي: (علام، 2004: 72):

  1. مراقبة وتوثيق تقدم الطلبة نحو تحقيق المستويات أو التوقعات الأكاديمية، فإن أي نظام تقويمي يهدف بدرجة أساسية إلى مراقبة تقدم الطلبة نحو تحقيق المستويات أو التوقعات الأكاديمية، وتوثيق هذا التقدم بطريقة منظمة، بينما البديل لا يعمل بهذه الطريقة التقليدية، بل أنه يهتم بنطاق من المهارات الأكثر اتساعاً وواقعيةً، ويستند إلى مستويات أو توقعات مرتفعة وواضحة يعمل الطالب جاهداً على تحقيقها. ويري الباحث أن هذه المهارات تكون بمثابة مثيرات إثرائية تكون أكثر تحفيزاً بحيث تدفع الطالب نحو إبداء محاولاته الجادة لتنفيذها أو التعمق في تعلمها وإنجازها.
  2. تقديم بيانات ومعلومات عن أداء الطلبة تؤثر في عملية التعليم والمناهج، أي أن التقويم البديل يقدم بيانات كمية وكيفية متنوعة، ومعلومات تفصيلية عن أداء الطلبة، عكس التقويم التقليدي الذي يعطي درجات رقمية لا تفيد كثيراً في تقديم تغذية راجعة تسهم في تحسين عملية التعليم. ويشير الباحث إلى أن معلومات التقويم البديل تعتبر أكثر ضبطاً وشمولاً في جوانبها الكمية والكيفية، حيث توضح حال الطالب في أي مستوى تعليمي، ومقدار مكتسباته المعرفية والمهارية في التخصص المعين.
  3. المساءلة التربوية للمعلمين ومدراء المدارس حول أداء الطلبة، أي أن التقويم البديل ينتقد أنماط التدريس التقليدية السائدة، كالاعتماد على المحاضرة والإلقاء في التدريس، بل يعمل على زيادة استخدام المشروعات، والتجارب وكل أنماط المهام التي تؤدي إلى نتاجات واقعية أو أصيلة كالاستجابات المفتوحة وأنشطة حل المشكلات والمشاركة في المناقشات. ويرى الباحث أنه من المتوقع أن يتغيّر نوع المخرج في كليات التربية، إذا كانت المساءلة التربوية موجودة، علماً بأن هناك من يعمل في حقل التدريس بوتيرةٍ واحدةٍ لم تتغيّر قط، بحيث أنه لم يبد نشاطاً إثرائياً ولا تغيير في أساليبه ووسائله التدريسية.
  4. الاعتماد الأكاديمي للمؤسسات التعليمية أو التربوية، أي أن الاعتماد للمؤسسات قديماً يعتمد على مدخلات وعمليات هذه المؤسسات، بمعنى أن النظرة من حيث (المناهج، الإدارة، التمويل، مطلوبات القبول، كفاءة هيئة التدريس، وتقديرات الطلبة)، وفي النظرة الحديثة أصبح الاعتماد يرتكز على نظام تقويم المؤسسات استناداً على الأداء، حيث يقوم على مقاييس متعددة لأداء الطلبة. ويشير الباحث إلى أن عملية الاعتماد تستلزم تطوير البرامج التي تقدمها كليات التربية، لأن الاعتماد الأكاديمي يرتبط بتقويم البرامج التي تقدمها هذه المؤسسات، أو الأنشطة والممارسات التي تنعكس في نوعية أعمال الطلبة، ومعارفهم المكتسبة، وذلك بغرض بيان تثبيت كفاءة المخرج، أو تأكيد مهاراته الوظيفية الواقعية.

 

استخدام ملفات الأعمال المهنية في برامج إعداد الطالب بالمعلم:

إن نظام ملفات الأعمال المهنية في برامج إعداد الطالب المعلم، أو المعلمين عامة، يعمل على توثيق التعلم وتقويم كفاءة التدريس من منظور شمولي، وقد تبين أن أكثر الطرق فاعليةً للتركيز المستمر على المستويات المهنية، تتعلق باستخدام ملفات الأعمال أو البورتفوليوprofessional. Portfolio system.))

فنظام ملفات الأعمال يستند إلى مستويات نواتج تعليمية ذات قيمة وظيفية، بحيث تقدم أدلة قائمة على الأداء تبرهن اكتساب المعارف، والمهارات والاتجاهات المتعلقة بالكفاءات المهنية للمعلم، ومن ثم فإن وظيفة ملفات الأعمال المهنية تسهم في التوصل إلى نتائج مهمة منها: (علام، 2004: 316):

  1. استخدام ملفات الأعمال المهنية يتماشى مع المستويات الجديدة لتكوين المعلمين، ومنحهم تراخيص العمل في مهنة التدريس، والاعتماد الأكاديمي، لبرامج إعدادهم.
  2. استخدام ملفات الأعمال ييسر تقويم البرامج، إذ أنه يساعد على معرفة مدى تحقيق برنامج إعداد المعلمين ومستوياته أو نواتجه المرجوة.
  3. تساعد ملفات الأعمال في توثيق نمو الطلبة وتطوير أداءهم، ومن ثم ينتقل إلى ممارساتهم الفعلية، وتطوير أنفسهم طوال حياتهم العملية.
  4. تساعد ملفات الأعمال في جعل الطلبة أكثر نشاطاً، ويمارسون التحليل والإنعكاس الذاتي الناقد، بحيث يصبحون أكثر استقلاليةً في تعلمهم، سواءً كان أثناء إعدادهم أو خلال ممارستهم الفعلية للتدريس.
  5. تساعد ملفات الأعمال في إكساب الطلبة أثناء إعدادهم مهارات تمكنهم من ممارسة المهام، والأدوار الجديدة للمعلم في إطار التطورات المعاصرة، التي حدثت في تنظيم بنية المدارس وتكامل المعرفة.
  6. تساعد ملفات الأعمال في جعل الطلبة أكثر قدرةً على تقديم أدلة متنوعة تبيّن مهاراتهم وكفاءاتهم في التدريس.
  7. تساعد ملفات الأعمال التي تشتمل على مشروعات لا تزال في مرحلة الإعداد في التقويم البنائي للطلبة، وتقديم تغذية راجعة تسهم في تحسين أداءهم.

 

  1. الإجراءات الميدانية:

منهج البحث:

استخدم الباحث المنهج الوصفي، لأنه الأنسب لهذه الدراسة.

مجتمع البحث:

قام الباحث معتمداً على حدود الدراسة بأخذ مجموعتين من مجتمع البحث، مكونة من أساتذة كليات التربية ومدراء المدارس في التعليم العام- (الحصر في المملكة العربية السعودية وجمهورية السودان، في حدود الإمكانات المتاحة)فكان توزيعه على النحو التالي:

جدول رقم (1) يوضح جغرافيا المجتمع:

 الدولة  كليات التربية بالجامعات  التعليم العام
 السودان الخرطوم- القران الكريم والعلوم الإسلامية – الزعيم الأزهري – السودان للعلوم والتكنولوجيا – النيلين.  ولاية الخرطوم (محلية شرق النيل – محلية أمدرمان).
 السعودية  بيشة – الملك خالد – الطائف – نجران  محافظة بيشة

وقد بلغ عدد مجتمع البحث 857 معلماً ومعلمةً تبين كما يلي:

جدول رقم (2) يوضح مجتمع البحث إحصائياً:

أولا: بيان مجتمع البحث:
 الدولة كليات التربية التعليم العام المجموع
 السودان 133 337 470
 السعودية  96  291 387
 المجموع 229 628 857

عينة البحث:

بعد جمع بيانات المجتمع، قام الباحث باختيار عينة البحث التي تمثل 17% من المجتمع والتي بلغت (150) فرداً- (تعتبر عينة ممثلة)- واستخدم الباحث العينة العشوائية لهذه الدراسة، حيث كانت على النحو التالي: جدول رقم (3) يوضح عينة البحث وتصنيفها:

أولا: بيان مجموع عينة البحث من حيث النوع:
ذكور إناث المجموع
98 52 150
ثانيا: بيانات عينة البحث (أساتذة كليات التربية): ا/ من حيث النوع:
ذكور إناث المجموع
34 29 63
ب/ من حيث التخصص:
المناهج وطرق التدريس أصول التربية علم النفس تقنيات التعليم المجموع
22 13 17 11 63
ج/ من حيث المؤهل العلمي:
استاذ مساعد استاذ مشارك استاذ المجموع
35 19 9 63
د/ من حيث سنوات الخبرة:
5سنوات فأكثر 7سنوات فأكثر 10سنوات فأكثر 15سنة فأكثر المجموع
18 21 13 11 63
ثالثا: بيانات عينة البحث (مدراء المدارس في التعليم العام): ا/ من حيث النوع:
ذكور إناث المجموع
64 23 87
ب/ من حيث التخصص:
علمي أدبي المجموع
31 56 87
ج/ من حيث المؤهل العلمي:
استاذ مساعد ماجستير بكالوريوس المجموع
17 51 19 87
د/ من حيث سنوات الخبرة:
5سنوات فأكثر 7سنوات فأكثر 10سنوات فأكثر 15سنة فأكثر المجموع
35 29 16 11 87
  • أداة البحث: استخدم الباحث الاستبانة كأداة لجمع المعلومات وقد كانت مراحلها على النحو الآتي:
  1. تصميمها: أعد الباحث أداة مكونة من (30) سؤالاً، تمثل المحاور التي يتطلب الإجابة عليها، ومبنيةً على أهداف البحث.
  2. تحكيمها: تم عرض الأداة على مجموعةٍ من الزملاء المختصين في المجال، وقد تم إجراء التعديل اللازم بناءً على آراءهم ومقترحاتهم.
  3. صدق وثبات الأداة: قام الباحث بتوزيع عدد (20) استبانه على عينة عشوائية من المعلمين بالتعليم العام، ثم أعادها للمرة الثانية حيث أعطت نتائج متقاربة، وعلى ضوءها عمل الباحث على توزيعها على أفراد العينة.
  4. توزيعها وجمعها: تم توزيع الأداة على عينة البحث المقدرة ب (150) معلم ومعلمة والتي تمثل 17% من مجتمع البحث، وقد وزعت بنسبة 100%، وتم جمع عدد (144) استبانه، تمثل نسبة 96%، وهي نسبة مقدرة لإجراء البحث عليها.

الأسلوب الإحصائي:

استخدم الباحث الحزمة الإحصائية للعلوم الاجتماعية، برنامج: (SPSS) مختصر: (statistical package for social sciences)، وذلك لمعالجة وتحليل البيانات إحصائياً، واعتماد النسب المئوية لإجابات عينة البحث.

 

سادساً: عرض وتحليل نتائج البحث:

(أ) ما يتعلق بالكفايات والأساليب البديلة لتنمية أداء الطالب المعلم:

ينص السؤال المعني بالكفايات اللازمة على الآتي: (ما الكفايات اللازمة لتنمية أداء الطالب المعلم؟)،

والتي تمثلها عبارات الأداة من: (1- 5)، ومن خلال النسب المئوية، اتضح أن الطالب المعلم يمكن أن يتطور أداءه إذا توافرت الاساليب الفاعلة في عملية الإعداد بالكفايات الضرورية التي تحسّن أداءه.

كما ينص السؤال المعني بالأساليب البديلة لتنمية أداء الطالب المعلم على الآتي: (ما الأساليب البديلة التي تمكّن الطالب المعلم وتسهم في تنمية أداءه بكليات التربية؟)، والتي تمثلها عبارات الأداة من: (6-10)، (انظر جدول (4) فقد قام الباحث بحساب النسبة المئوية لاستجابات أفراد العينة التي تمثلها الإجابات التي تظهر على الجدول التالي:

جدول(4): الكفايات اللازمة والأساليب البديلة التي تمكّن الطالب من تنمية أدائه:

الرقم العبارة بدرجة عالية وسط ضعيف
1 يستطيع ربط العلاقة بين المدرسة والمجتمع. 76% 21% 3%
2 يحسن بيئة المدرسة من خلال تنفيذ للمقرر. 83% 12% 5%
3 يكون مواكباً للبرامج والسمنارات حول تطوير كفايات المعلم. 66% 22% 12%
4 يراعى الجوانب الثقافية والاجتماعية في مدرسته. 71% 23% 6%
5 ملم بأعراف المجتمع الذي حوله. 69% 26% 5%
6 يكون مطلعاً على المقرر قبل التخرج والدخول في خدمة التدريس. 73% 24% 3%
7 يجيد فنون المهنة أثناء التدريس. 79% 17% 4%
8 يتميز بالمعرفة التي تهيئ النمو المستمر والتعلم الذاتي للمتعلم. 91% 7% 2%
9 ينتقى مصادر المعلومات المناسبة للموقف التدريسي. 87% 9% 4%
10 يظهر استفادته من الخبرات في المواقف التدريسية. 88% 10% 2%

يتبين من الجدول رقم (4) الذي يوضح استجابات العينة التي تشمل السؤالين: (1، 2) من أسئلة البحث، أن هناك استجابة كبيرة من أفراد العينة، تؤكد فعالية التقويم التربوي البديل، إذا استخدم لتطوير كفايات الطالب المعلم (المهنية والأكاديمية والاجتماعية والثقافية)، وإمكانية تطوير عملية إعداده وتدريبه، بعيداً عن النظم التقليدية وإكسابه خبرات أفضل، تمكنه من أداء وظيفته التدريسية بدرجة عالية من الكفايات اللازمة.

(ب) ما يتعلق بمزايا التقويم التربوي البديل وما يقدمه للطالب المعلم:

* ينص السؤال المعني بهذا الجانب على الآتي: (ما المزايا التي يقدمها التقويم التربوي البديل للطالب المعلم في كليات التربية؟)، والتي تمثلها عبارات الأداة من: (11-17)، (انظر جدول رقم (5)، قام الباحث بحساب تكرارات النسب المئوية وقد أظهرت النتائج كما يوضح الجدول التالي:

جدول(5): مزايا التقويم التربوي البديل ومساعدته للطالب المعلم في كليات التربية

الرقم العبارة بدرجة عالية وسط ضعيف
11 يكون محيطاً بالبيئة التدريبية للكلية. 89% 9% 2%
12 يتفاعل مع برامج الإعداد والتدريب بالكلية 92% 7% 1%
13 يطلع على أهداف الكلية وبرامجها. 87% 8% 5%
14 ملم بمعلومات متكاملة عن أنشطة كليته ونظم ممارستها. 83% 14% 3%
15 يتعرف على القواعد والقوانين ذات الصلة بالكلية 86% 12% 2%
16 يميل إلى استخدام النظم الإدارية في المدرسة. 81% 14% 5%
17 يتميز بالدور القيادي داخل المدرسة وخارجها. 77% 16% 7%

يتبين من الجدول رقم (5) استجابات أفراد العينة التي تمثل السؤال رقم (3) من أسئلة البحث، وقد أظهرت النتائج أن هناك توافقاً كبيراً بين أفراد العينة، (انظر جدول رقم (5)، ويعتبر هذا القبول مؤشراً إيجابياً من وجهة نظر الباحث، على أن تفعيل التقويم التربوي البديل في كليات التربية، بلا شك يعود بدرجة كبيرة من المكتسبات والخبرات والمفاهيم التي تؤهل الطالب المعلم وتطور قدراته، وتبني شخصيته كمعلم متميز في التدريس وإدارة الصف، بجانب كونه قائداً تربوياً في المستقبل.

(ج) ما يتعلق بتفعيل الأنشطة الإثرائية واستخدام ملفات الإنجاز ومدى استخدام التقويم في التقويم البديل بكليات التربية:

ينص السؤال المعني بتفعيل الأنشطة الإثرائية على الآتي: (ما الأنشطة الإثرائية التي يمكن أن يفعّلها التقويم البديل وتسهم في تحسين أداء الطالب المعلم؟)، حيث تمثلها العبارات من: (18-23).

*كما ينص السؤال المعني بمدى استخدام التقويم البديل على الآتي: (ما مدى استخدام التقويم التربوي البديل في كليات التربية؟)، حيث تمثلها العبارات من: (24- 30)، قام الباحث بحساب تكرارات النسب المئوية وقد أظهرت نتائج العبارات كما يوضح الجدول التالي:

جدول(6): تفعيل الأنشطة الإثرائية ومدى استخدام التقويم التربوي البديل في كليات التربية

الرقم العبارة عالية وسط ضعيف
18 استخدام وسائل التقنية الحديثة للموقف التدريسي في تخصصه. 80% 17% 3%
19 إنتاج الوسيلة التعليمية من البيئة المحلية التي تمكنه من عرض درسه. 84% 9% 7%
20 تعرفه على احتياجات وخصائص طلابه. 79% 11% 10%
21 تشجيع طلابه على استزادة معلوماتهم من خلال الاطلاع على المكتبات. 74% 14% 12%
22 القدرة على تنمية قدرات الطلاب في الأنشطة المدرسية. 81% 12% 7%
23 تعرفه على الأنشطة الصفية وممارستها قبل التخرج 89% 8% 3%
24 تقويم أنشطة التعليم من خلال التدريس بحيث تلاءم مستوى الطلاب. 76% 19% 5%
25 تمكنه من أداء تقويم الدرس بأكثر من طريقة. 85% 7% 8%
26 تمكنه من تقويم الأنشطة الإثرائية في التدريس. 72% 23% 5%
27 الإلمام بطرق تقويم الكتاب المدرسي كوسيلة لتحقيق أهداف تدريس. 71% 20% 9%
28 تقويم الأهداف التعليمية للتدريس بطريقة علمية. 73% 18% 9%
29 تمكنه من اختيار الأساليب المناسبة في عملية تقويم التدريس. 69% 27% 4%
30 قيامه بعملية التقويم المستمر في الجوانب المختلفة. 81% 12% 7%

تبين للباحث من خلال استجابات العينة على العبارات (17- 30)، والتي تتمثل في السؤالين رقم (4، 5) من أسئلة البحث، أن هناك تقارب بين وجهات نظر بعض عينة البحث من خلال استجاباتهم، (انظرجدول رقم (6)). وأن نسبةً كبيرةً من العينة، تتفق على أن استخدام ملفات الإنجاز في التقويم البديل ترفع من درجة تطوير الكسب المهني لعملية التدريس، وتمكّن الطالب المعلم من التعلم الذاتي، والجودة المهنية في إثراء العملية التدريسية، وأن نظم التقويم البديل نادرةُ الاستخدام في عديد من كليات التربية، ويمكن أن يُظهر جودةً وأداءً أكثرُ إيجابيةً إذا تم تفعيله في عملية تقويم الطالب المعلم في كليات التربية.

 

  1. خلاصة بأهم نتائج البحث:

من خلال عرض وتحليل استجابات العينة توصل الباحث إلى النتائج التالية:

  1. أن التقويم التربوي البديل له درجة عالية من الموافقة والقبول كأساس لعملية إعداد الطالب المعلم، على الرغم من طول فترته ومشقة استخدامه طوال سنوات الدراسة، وذلك لوجود العوامل التي تمكّن الطالب من أن يلحق بمطلوبات العصر، وإمكانية اكتساب المهارات اللازمة التي تؤهله لأداءٍ مرضٍ ومميزٍ.
  2. أكدت النتائج على أن استخدام ملفات الإنجاز أو ملفات إنجاز العمل أحد عناصر نجاح إعداد الطالب المعلم، والتي تُظهر جهود الطالب أثناء دراسته أو إعداده، وتوضح مدى اهتمامه بعملية التدريس، وتؤكد ميوله واتجاهاته نحوها، مما يضيف عنصراً إثرائياً مميزاً يعدل من فعالية عملية التدريس مستقبلاً.
  3. إمكانية تعديل اتجاهات وميول الطالب المعلم من خلال ملفات الإنجاز، وإكسابه مهارة وفن التدريس، ومن ثم يكتسب الميل الأكيد نحو مهنة التدريس.
  4. يعتبر خريج كليات التربية بنظام التقويم التربوي البديل، معلم نوعي في مجال تخصصه، يمكن أن يسهم إسهاماً كبيراً في تطوير عملية التدريس وإثرائها، وذلك من خلال بنائه المتميز ورغبته التي تُظهر أداءً مميزاً ومقبولاً، كما أن ملف الأعمال طيلة فترة تدريبه تفيد جودتُه وفعاليته مستقبلاً.
  5. توصيات البحث:
  6. ضرورة استحداث أساليب ووسائل الإعداد والتدريب في كليات التربية، وإعداد الطالب وتنمية أفكاره على الابتكار واستخدام الأنشطة الإثرائية للخروج من قيود الإعداد التقليدي المبتدئ بالتدريس الإلقائي والمنتهي بالاختبارات ومنح الدرجات أو التقديرات عليها، ولتكن الاختبارات جزءٌ من العملية الإعدادية ولكن ليس الأساسُ فيها.
  7. ضرورة تطوير أساليب التقويم المستمر وقبول استخدام نظام التقويم التربوي البديل كأحد حلول عملية إعداد الطالب المعلم بكليات التربية.
  8. ضرورة توثيق وأرشفة ابتكارات الطالب وجهوده في النواحي المختلفة (أكاديمية، مهنية، ثقافية، إجتماعية)، والالتزام باستخدام ملفات الإنجاز للطالب المعلم طيلة فترة إعداده بكلية التربية، وذلك لتنمية ميوله واتجاهاته ورعاية مواهبه لإنتاج تدريس إثرائي فعّال.

 

قائمة المصادر والمراجع:

أولا: المراجع العربية:

  1. إبراهيم، أحمد أحمد (2003): الجودة الشاملة في الإدارة التعليمية والمدرسية، ألوفا لدنيا للطباعة والنشر، الإسكندرية
  2. حسان والعجيمي، حسن محمد ومحمد حسنين (2013): الإدارة التربوية، دار المسيرة.
  3. خليفة، حسن جعفر (2014): أسس المنهج المدرسي، دار المتنبي للطباعة والنشر، الرياض.
  4. الرازي، محمد بن أبو بكر (1995: المعجم العربي، دار الملايين بيروت.
  5. زايد، محسن محمد (2013): التربية العملية رؤية مستقبلية، دار الشروق للنشر.
  6. سنوسي، محمد يوسف (2006): الكفايات التعليمية الأساسية لدى معلمي اللغة العربية في السودان، دكتوراه غير منشورة، كلية التربية، جامعة النيلين.
  7. سيد، محمد علي (2003): تطوير المناهج الدراسية من منظور هندسة المنهج، دار الفكر العربي، القاهرة.
  8. طه، خالد أحمد (2005): تكوين المعلمين من الإعداد إلى التدريب، دار الكتاب الجامعي، العين.
  9. عبد الحميد والبسطامي (2012): استراتيجيات التدريس، مكتبة المتنبي.
  10. عبد الخالق، محمد محمود وعبد الخالق فؤاد عبد الخالق (2016): مدخل إلى المناهج وطرق التدريس، مكتبة المتنبي.
  11. عبد السلام، عبد السلام مصطفى (2007): أساسيات التدريس والتطوير المهني للمعلم، دار الجامعة الجديدة.
  12. عبد اللطيف وأحمد، عبد الله قران (2009): معوقات تطبيق الجودة في التعليم العام، من وجهة نظر المسئولين والمشرفين التربويين ومديري المدارس في منطقة الباحة التعليمية- دراسة مقدمة للمؤتمر الرابع عشر (الجودة في التعليم) والذي عقد في منطقة القصيم.
  13. علام، صلاح الدين محمود (2004): التقويم التربوي البديل أسسه النظرية والمنهجية وتطبيقاته الميدانية، دار الفكر العربي.
  14. فوال، محمد خير أحمد (2003): أنظمة الجودة واعتماد المعايير بالنسبة للكليات الجامعية ولكليات التربية، بحث الاجتماع الخامس لجمعية كليات التربية ومعاهدها في الجامعات العربية، كلية التربية، جامعة دمشق.
  15. قرطبي، أحمد بن أحمد الأنصاري (2006): الجامع لأحكام القرآن، ج16، مؤسسة الرسالة.
  16. كثيري ونصار، راشد بن حمد وصالح بن عبد العزيز (2005): المدخل للتدريس، دار مكتبة الملك فهد الوطنية.
  17. مرعى، توفيق احمد (2001): الكفايات التعليمية في ضوء النظم، دار الفرقان، عمان.
  18. مصطفى، عبد السلام (2007): أساسيات التدريس التطوير المهني، دار الجامعة الجديدة.
  19. منوفي، سعيد جابر(2010): إطار التربية العملية “مرشد في التدريس، جامعة المنوفية، ” مشروع تطوير التربية العملية بكلية التربية.

 

 

ثانيا: المراجع الاجنبية:

  1. Cooper, j,M, etal, (1980): Micro teaching for runner to competency- Based teacher Education, British journal of teacher education.
  2. Elam, S, (1971): Performance- Based teacher Education, what is the state of art washing, ton,AACTE.
  3. Good, (1973): dictionary of education (3rd- ed) New yourk- Micro- hill company- V. C.
  4. P (2002): The Role of Metacognitive Knowledge in Learning. Teaching and Assessing. Theory into practice.
  5. B (2001): Student – Involved Classroom Assessment. New Jersey.

 

[button link=” https://www.ajsrp.com/journal/index.php/jeps/article/view/39″ type=”big” newwindow=”yes”] لتحميل البحث كامل[/button]

[button link=”https://www.ajsrp.com” type=”big” newwindow=”yes”] المجلة العربية للعلوم ونشر الأبحاث[/button]

اترك تعليقاً

==> أرسل بحثك <==